II. Основные положения теории Л.С. Выготского

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Вятский государственный университет»

Педагогический институт

Факультет педагогики и психологии

Кафедра психологии

Реферат на тему:Л.С. Выготский о законах личностного развития

Работу выполнили студентки группы

ПЛм-1701-51-10

Боровикова Ольга Владимировна,

Смирнова Елена Сергеевна

Руководитель:

Доктор психол. наук, профессор,

доцент кафедры психологии

Н.А. Низовских

Киров2020
Содержание

Введение. 3

I. Биография Л.С. Выготского. 4

1.1. Детство и юность. 4

1.2. Творчество Выготского. 5

1.2.1. Гомельский период. 5

1.2.2. Первый московский период (1924−1927) 6

1.2.3. Второй московский период (1927−1931) 7

1.2.4. Третий московский период (1931−1934) 9

II. Основные положения теории Л.С. Выготского. 13

Заключение. 20

Библиографический список. 22

ВВЕДЕНИЕ

Лев Семенович Выготский − великий генератор новаторских идей, получивших широкий резонанс не только в психологии, но и во многих областях знаний.

Вся научная деятельность Л.С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый − экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка". Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

I. Биография Л.С. Выготского

Детство и юность

Лев Семёнович Выготский (первоначальное имя — Лев Симхович Выгодский; 17 ноября 1896, Орша Могилёвской губернии — 11 июня 1934, Москва) — советский психолог, основатель «культурно-исторической концепции» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка, возглавлял т. н. «круг Выготского».

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1923 годах изменил соответственно отчество и фамилию) родился 17 ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Львовича Выгодского и его жены, учительницы Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Уже через год семья перебралась в Гомель, где отец получил должность заместителя управляющего местного отделения Соединённого банка. Образованием детей занимался частный учитель Шолом Мордухович (Соломон Маркович) Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский. После гибели отца в 1897 году Давид Выгодский с братом, сестрой и матерью Двосей Яковлевной жил в семье дяди — Семёна Львовича Выгодского и воспитывался вместе с его восьмерыми детьми. Л.С. Выгодский впоследствии изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.

Получив начальное образование дома, Л.С. Выготский сдал экзамены за 5 классов и поступил в 6-й класс казённой гимназии, закончил последние два класса в частной еврейской мужской гимназии А. Е. Ратнера. Продолжал заниматься древнееврейским, древнегреческим, латинским и английским языками с частными учителями, самостоятельно изучил эсперанто. В 1913 году поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»). В 1916 году опубликовал статьи на литературные темы в посвящённом вопросам еврейской жизни еженедельнике «Новый путь» (в котором он работал техническим секретарём): «М.Ю. Лермонтов (к 75-летию со дня смерти)» и «Литературные заметки (Петербург, роман Андрея Белого)»; опубликовался также в издававшейся Максимом Горьким «Летописи» и «Новом мире». До 1917 года включительно активно писал на темы еврейской истории и культуры, выражая неприятие антисемитизма в русской литературе и негативное отношение к идеям социализма и коммунизма. В 1917 году бросил занятия на юридическом факультете Московского университета и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского.

Творчество Выготского

Гомельский период

После победы революции в 1917 году Выготский возвратился в свой родной Гомель и принял активное участие в строительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры в качестве психолога.

Юрист по образованию, литературный критик по первым профессиональным интересам, он становится школьным учителем.

Работая в провинциальном городе, Выготский был превосходно ориентирован в делах столичной науки − как петроградской, представленной школами Павлова, Бехтерева, Ухтомского, так и московской, где сосредоточивались лучшие психологические силы. В Петрограде доминировали центры по исследованию поведения, в Москве − сознания. В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии − в приложении рефлексологических методик, достоинство которых − в их объективности и естественнонаучной строгости к причинному объяснению явлений сознания.

Он вынашивал эту мысль, готовясь ко второму съезду исследователей поведения в Петрограде в 1924г. Доклад Выготского о применении рефлексологической методики в психологии сыграл решающую роль в изменении его судьбы (переезде в столицу). В нем решительно провозглашалось, что современное состояние как рефлексологии, так и психологии «настойчиво выдвигает вопрос о необходимости и плодотворности слияния обеих наук».

Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одного из участников съезда − А.Р Лурия, который активно участвовал в перестройке Московского института психологии. Новому директору института К.Н. Корнилову требовались молодые свежие умы, и он принял предложение Лурия о приглашении Выготского в Москву. Так в 1924г. начался десятилетний московский период творчества Выготского.

1.2.2. Первый московский период (1924−1927)

Это десятилетие может быть разделено на три периода. В первый период (1924−1927) в плане дальнейшего развития задуманной в Гомеле новой психологической концепции он строит модель поведения, в основу которого легло понятие о речевой реакции.

Одной из неотъемлемых особенностей его творчества была повседневная погруженность в практику анализа реального поведения. Так обстояло дело в Гомеле, когда, работая в школе, он изучал восприятие детьми произведений литературы, их рисунки, интересы и другие особенности реального поведения. С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики − работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно назвать «дефектологическим». Занятия в Институте психологии он совмещает с активной деятельностью в народном комиссариате просвещения. Проявив блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической службы, и в дальнейшем стал научным руководителем специального научно-практического института.

Еще в 1920г. он заболел туберкулезом, и с тех пор вспышки болезни не один раз ввергали его в «пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926г. Тогда он, попав в больницу, принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя «Смысл психологического кризиса».

1.2.3. Второй московский период (1927−1931)

В напряженных размышлениях в этот период наметилось два проекта. Один − был его собственный. Другой − отразил влияние французского философа-марксиста Ж. Полицера. Его собственный проект позволил развернуть цикл экспериментальных работ, проведенных совместно с учениками и ставших основой консолидации научной школы Выготского. Этот проект был назван инструментальной психологией. Ее программа определила второй период творчества Выготского в его московское десятилетие (1927− 1931).

Инструментальная психология вводила понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями.

Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись «История развития высших психических функций» (1931).

Функциональная психология заменялась межфункциональной. Появилось понятие о психологической системе. Межфункциональность и являлась синонимом этой системы. Этой идеей, сложившейся к концу 20-х гг., как бы подводился итог попыткам Выготского определить присущий только человеку тип организации и развития психических функций. Но проблема развития личности в рассматриваемый период еще не стала для Выготского центральной.

Основные работы велись по программе инструментальной психологии. Она сплотила группу молодых исследователей, в которой выделились «тройка» (сам Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) и «пятерка» (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина).

Выготский говорил об огромности задач, стоящих перед исследованиями психики человека, что это обстоятельство делает положение психолога в высшей степени серьезным, почти трагическим. Чувство трагизма навеивало понимание ограниченности научных ресурсов нового направления. Вскоре для этого чувства появились и другие, вненаучные основания. Начался «великий перелом» (1929), эпоха сталинской опричнины, расправ с инакомыслием. Под огонь критики попала и культурно-историческая концепция Выготского.

Установка на комплексное исследование детства привела Выготского в область педологии, получившей в те годы широкое развитие. Выготский становится одним из главных педологов страны. В печати выходят несколько его книг по педологии. Когда через несколько лет педология по указанию Сталина была объявлена вредной для практики и антимарксистской, эти работы оказались под запретом.

Различные инвективы перечеркивали истинно новаторский смысл исканий Выготского в области детской психологии. Новаторство определялось тем, что развитие психики от младенчества к зрелости рассматривалось в качестве подчиненного собственной логике, движимого особыми законами, не сводимыми ни к биологическому преобразованию одних форм в другие (по типу превращения куколки в бабочку), ни к прямому отражению социальных влияний, ни к такому взаимодействию биологических факторов с социальными, в котором личность ребенка предстает несущественной величиной. Это был методологический ответ, но он прошел испытание на верность психической реальности в детальном эмпирическом исследовании возрастной динамики развития. Наряду с клиническим и экспериментальным изучением того, как изменяется от одного возраста к другом поведение нормальных детей, Выготский обращается к проблеме распада высших психических функций. Он идет в психиатрическую и неврологическую клиники, полагая, что анализ процессов распада позволит проследить исторический путь системной организации поведения путем анализа «осколков» прежних стадий этой истории при афазии, истерии, шизофрении и других душевных болезнях. Под различными углами зрения, исходя из данных зоопсихологии, дефектологии, психиатрии и педологии (возрастной психологии), Выготский стремился воссоздать общую картину развития психического мира.

1.2.4. Третий московский период (1931−1934)

Выготский, следуя логике развития своей мысли, перешел от изучения знаков к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего, речевых, в умственной жизни ребенка. Новая (вторая после инструментальной психологии) исследовательская программа стала главной в третий, в его последний московский период (1931−1934).

Итоги ее разработки запечатлела монография «Мышление и речь», которая вышла в свет через несколько месяцев после его кончины.

Изучая умственное развитие ребенка, Выготский был приведен самой логикой своей работы к анализу того, как оно соотносится с обучением. Здесь его прежнее представление о двух уровнях функций − природных (элементарных) и культурных (высших) − подверглось серьезному испытанию. В контексте выработанных им воззрений обучение мыслилось как форма сотрудничества ребенка со взрослым и, стало быть, как изначально социальный процесс. Выготский делает вывод: «Обучение и развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка».

Развитие имеет свои стадии, но переход от одной к другой с первого момента жизни ребенка совершается не по биологическим законам адаптации организма к среде, а под действием системы обучения, заданной исторически складывающейся конкретной культурой. Стало быть и культурное развитие сознания начинается с колыбели. Занявшись глобальным вопросом о соотношении обучения и развития, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной им концепции о «зоне ближайшего развития», согласно которой только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. Теперь давняя убежденность Выготского в том, что обучение школьника станет более продуктивным, когда приобретет характер сотрудничества с ним учителя, запечатленная в самой ранней его работе «Педагогическая психология», Приобретала новый смысл. Она включала как диагностический компонент (выявление «зоны» дает возможность определить уровень готовности ребенка к переходу на следующий уровень обучения, в отношении которого между детьми имеются индивидуальные различия), так и идею об активной роли учителя в актуализации дремлющих в ребенка творческих сил. И одно, и другое означало переход от изучения связей между мышлением и речью к психологии личности.

В последний период творчества лейтлинией исканий Выготского, связывавших в общий узел различные ветки его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов.

Выготского неизменно преследовал вопрос: способна ли наука своими аналитическими средствами постичь внутренний образ жизни человека как целостной личности? Возражая тем, кто утверждал, будто эту задачу следует оставить поэтам и историкам, он работал над проектом преобразования детской психологии, надеясь превратить ее из учения о функциях в учение о личности. О поисках теории, способной интегрировать мотивационные и интеллектуальные компоненты в целостной картине сознания, говорит сформулированное им на первых же страницах его последней книги «Мышление и речь» положение, согласно которому сознание − это «динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов»». Перед ним открывался новый исследовательский фронт, в глубине которого возвышалась проблема личности.

Ее анализ привел Выготского к новой «клеточке» в устройстве психического мира человека, обозначенной им давним термином − «переживание». Это понятие выступало как интегральная часть особой системы, которой Выготский дал новое имя: «социальная ситуация развития». Переживание приобретало ценность неотъемлемого компонента целостной и, вместе с тем, развивающейся ситуации, создаваемой отношениями между ребенком и другими действующими лицами. Выготский выделял в этих отношениях драматический план (связанный с конфликтами, кризисами, столкновением мотивов, страстей, интересов). Именно в силу драматизма переживание приобретает эмоциональную напряженность. Выготский упоминает о взглядах на сознание как некое «психическое пространство». Это выводило анализ сознания на новый уровень.

Выготский работал на пределе человеческих возможностей. С рассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической и лабораторной работой. Постоянно страдавшему от приступов туберкулеза, ему приходилось для чтения лекций выезжать в Ташкент, Харьков, Ленинград. Он был лишен нормального питания, элементарных бытовых удобств.

Львиную долю энергии он отдавал проблемам трудного детства. Читая лекции об этом, Выготский неизменно сопровождал их демонстрацией детей, страдающих различными физическими и психическими дефектами.

Он выступал со множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками. Его неутомляемость поражала.

Когда Выготского увозили в больницу, он взял с собою любимого «Гамлета», мысли по поводу которого стали своеобразным пожизненным дневником. В одной из записей о Шекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета − готовность. «Я готов» − таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского.

II. Основные положения теории Л.С. Выготского

Л. С. Выготский избрал областью своего исследования психологию сознания. Намечая программу изучения сознания, Л.С. Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловками − ни методологическими, ни принципиальными − не обойдешь. Он считал, что: «Психологически сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного... До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем».Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим − "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения".С полным правом можно утверждать, что Л. С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л.С. Выготского были важны вопросы: каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а самые природные потребности человека в процессе его исторической развития претерпели глубокие изменения.Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в область детской психологии. "До сих пор, − писал Л.С. Выготский, − еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание − видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем, историческое изучение просто означает применение категории развития в исследовании явлений. Изучать исторически что-либо − значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода".Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.По Л. С. Выготскому среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь − средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л. И. Божович, "понятие переживания, введенное Л.С Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств". Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития − обучение. Важно отметить, что развитие и обучение − это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие, − пишет он, − есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях". Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.Зона ближайшего развития − подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известно теперь психологам всего мира.Зона ближайшего развития − это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.Зона ближайшего развития − логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, − писал Л.С. Выготский, − когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития − это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", − писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.Определение обоих уровней развития − актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития − составляют вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание − не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте − память, в школьном − мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря − обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознанияПоэтому, по словам Л.С. Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии" или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль". В идее Л.С. Выготского, высказанной им в 30-е годы, отмечаются и недостатки: 1. Схема сознания носила интеллектуалистический характер. В ней рассматривались познавательные процессы в развитии сознания. Развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователя; 2. Процесс развития обобщений сводился к процессам речевого взаимодействия людей. Большая роль отводилась межличностному взаимодействию; 3. Гипотеза Выготского не имела экспериментального подтверждения. На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии.

Закономерности (законы)

развития высших психических функций

(по Л. С. Выготскому)

С точки зрения Л. С. Выготского, «история развития личности может быть охвачена немногими основными закономерностями», к которым он причисляет следующие:

1. «Первый закон развития и построения высших психических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, процессу, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных функций, в совершенствовании форм и способов мышления, опирающихся главным образом на речь или какую-либо другую систему знаков» (Выготский, 1984, с. 221).

2. «Второй закон, – пишет Л.С. Выготский, – можно сформулировать так: рассматривая историю развития высших психических функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности» (Там же, с. 221). Л. С. Выготский поясняет этот закон примерами развития функций логического мышления из спора и дискуссии и примерами развития самоконтроля и волевого управления своими действиями из коллективных детских игр с правилами. «Подчинение правилу, преодоление непосредственных импульсов, координация личных и коллективных действий первоначально, так же как и спор, есть форма поведения, проявляющаяся между детьми и лишь позже становящаяся индивидуальной формой поведения самого ребенка» (Там же, с. 222).

3. Закон «перехода функций извне вовнутрь»; «…в процессе развития всякая внешняя функция интериоризуется, становится внутренней. Становясь индивидуальной формой поведения, она в процессе длительного развития утрачивает черты внешней операции и превращается в операцию внутреннюю» (Там же, с. 224).

4. «Высшие психические функции основываются <...> на овладении собственным поведением. Мы только тогда можем говорить о формировании личности, когда имеется налицо овладение собственным поведением. Но овладение предполагает в качестве предпосылки отражение в сознании, отражение в словах структуры собственных психических операций…» (Там же, с. 225).

В соответствии с концепцией Л. С. Выготского, структуры высших психических функций человека представляют собой слепок социальных отношений между людьми; отношения, перенесенные внутрь, становятся функциями личности, динамическими частями ее структуры.

В основе развития личности лежит осознание собственных психических операций и овладение собственным поведением с помощью слова, знака.

Именно в этом (в преодолении постулата непосредственности, как неоднократно писал А. Г. Асмолов) суть революционности воззрений Л. С. Выготского, по которым личность человека неразрывно связана с высшими культурно-обусловленными формами психической жизни.

Не случайно последние два-три десятилетия, как пишет Д. А. Леонтьев, «введенное Л. С. Выготским понятие высших психических функций на Западе пользуется крайне большим вниманием» (2006, с. 143).

К. Герген и М. Герген, представляя основы культурного социального конструкционизма, получившего в настоящее время широкое распространение, отмечают, что именно Л. С. Выготский положил блестящее начало толкованию отношений между людьми как основы бытия человека (Gergen, 1997).

Вместе с тем, следует принять точку зрения О. П. Елисеева о том, что по Л. С. Выготскому личность «не вся» задана в группе или в обществе, а лишь частью своей психологии, но именно субстрат общного в личности, субстрат ее идеального существования репрезентирует личность как социально-культурную, существующую объективно реальность (Елисеев, 2010, с. 21).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Печать трагизма лежит на его творчестве и посмертной участи им созданного. Он пришел в психологию в сложнейший, полный великих взлетов, но и просчетов период ее истории, став одной из ключевых фигур этого периода, что признанно уже повсеместно. Он смог в водовороте множества течений определить собственный курс, выйдя на неведомые до него проблемные поля, испытать гипотезы, принесшие пионерские идеи. Высоко поднятая им планка методологической рефлексии о принципах и путях психологии оказалась недосягаемой для современников. Отсюда и непонимание ими истинной цены его исканий и находок. Такое непонимание усугублялось гнетущей идеологической атмосферой. Не по этой ли причине остались в личном архиве Выготского такие важнейшие его рукописи, как «Исторический смысл психологического кризиса», «История развития высших психических функций», «Орудие и знак»?

Лишь малая часть исследований Выготского увидела свет при его жизни. Он не мог не испытывать горечь от того, что выношенное им не дошло до адресата. Вместе с тем на последующем отношении к тому, что им все же было опубликовано при жизни, сказался запрет на большинство его работ, меченных грифом педологии. Они оказались изъяты из научного оборота.

Выготский скончался, не дожив до 38 лет. Если бы в этом возрасте ушел из жизни Павлов, мир не знал бы учения об условных рефлексах, а уйди Фрейд − психоанализа.

В психологии не было исследователя, равного Выготскому по многообразию интересов и разработанных тем. И в каждом случае им сказано новое слово, намечена новая перспектива видения исследуемой проблемы. Ему трудно было жить и работать как из-за тяжелой болезни (туберкулеза), так и из-за становившейся все более мрачной идеологической атмосферы, но и в этих условиях он смог выступить как преобразователь научной психологии.

Без преувеличений можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Библиографический список

1. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: под ред. М.Г. Ярошевского. − М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. − 512 с.

2. Выготский Л. С. Педология подростка / Собр. соч. в 6 томах. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – С. 6–241.

3. Низовских Н.А. Жизненные принципы в личностном развитии человека: дисс. …докт. психолог. наук: 19.00.01 / Низовских Нина Аркадьевна; Моск. гос. пед. ун-т. − Москва, 2010. − 673 с.

4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. − М.: Российское педагогическое агентство, 1996. − 374 с.

Дата добавления: 2021-02-10; просмотров: 460; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

Мы поможем в написании ваших работ!