Создание благоприятной психологической атмосферы для свободной коммуникации учащихся
Психолого-педагогические условия эффективности процесса формирования готовности подростков к развитию
Своего творческого потенциала
Как показывает анализ теоретических исследований и изучение передового педагогического опыта, общими основными условиями, обеспечивающими эффективность процесса формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала, выступают:
Ø гуманистическая ориентация педагога;
Ø умение педагога создавать благоприятную атмосферу для свободной коммуникации;
Ø постоянный учет в педагогическом процессе индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированная работа с ними;
Ø наличие в педагогической деятельности опоры на субъектный опыт воспитанника.
Гуманистическая ориентация педагога
В рамках гуманистической педагогики решающим фактором развития ребенка определяется учитель: его личность, его отношение к ученику, действия, которые он предпринимает при организации взаимодействия с учеником (в личностном и образовательном аспектах), а также представленные средой (которую, в частности, создает учитель) возможности реализации личных интересов ребенка.
Богатый материал накоплен в ряде исследований, изучающий характер влияния личности учителя на формирование личности учеников (А.А. Бодалев34, Р. Бернс35). Однако, следует отметить что специфика влияния личности педагога на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала до сих пор остается неисследованной и требует специальных экспериментально - психологических разработок, помогающих учителю в определении профессиональной позиции.
|
|
|
Однако, по результатам экспериментальной работы, мы можем сформулировать наиболее значимые, с нашей точки зрения основные личностно-профессиональные качества, обязательные в системе педагогического обеспечения формирования у подростков готовности к творческому саморазвитию.
Во-первых, для работы с подростковым возрастом необходимо, чтобы педагог сам обладал высоким уровнем самопринятия, адекватной самооценкой, уверенностью в своих интеллектуальных качествах и своей способности к общению. Педагоги, не обладающие такими качествами, не вызывают доверия у подростков и не принимаются ими в круг значимых лиц. Подростки тянутся к «сильным» личностям.
Во–вторых, увлеченность и искренняя заинтересованность педагога в формировании у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала. Экспериментальное изучение и внедрение системы педагогической деятельности по формированию у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала убедительно продемонстрировали, что если эта деятельности не поддерживается личностно значимыми мотивами самого педагога, а осуществляется формально, то она неэффективна и в отдельных случаях выступает и фактором, снижающим для школьников значимость этого процесса.
|
|
|
В-третьих, согласно К. Роджерсу36, существуют три необходимых и достаточных субъективных условия психотерапии, которые тождественно могут быть перенесены на педагогическую деятельность по формированию у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала. Это: а) эмпатия, понимание, сопереживание и адекватное принятие воспитанника таким, какой он есть; б) безусловное позитивное отношение к ученику - основополагающая вера в то, что у любого человека есть потенциальные возможности для творческого саморазвития; в) искренность – это, прежде всего, естественность педагога в отношениях с подростком, неподдельность в выражении его реакции на чувства школьника. Искренность предполагает также естественные и спонтанные реакции на ученика, не обусловленные социальным статусом, успеваемостью, положением родителей и тому подобное. При отсутствии у педагога хотя бы одного из этих личностных качеств, которые в данном контексте выступают, как профессиональные, не может быть речи о доверии со стороны подростков, следовательно, не может быть искреннего самораскрытия и принятия помощи со стороны педагога в самопроектировании личности. Выявив эффективность реализации этих правил в обучении, К. Роджерс отметил, что если эти правила становятся личностными установками учителя и находят воплощение в его педагогической деятельности, то они способствуют становлению ученика как субъекта учения, ориентируют не на овладении суммы знаний, а на учение, как на непрерывный творческий процесс, который одновременно становится процессом его саморазвития.
|
|
|
Помимо этого, по мнению К. Роджерса, в случае образовательного взаимодействия, условиями развития, кроме конгруэнтности педагога, эмпатии и принятия ученика, становятся такие педагогические действия учителя как: создание и решение реальных проблем, проблем актуальных, личностно значимых для ученика, создание максимального количества источников, материалов для решения этих проблем, предоставление ученикам выбора в способах обучения, создание многообразных форм обратной связи, снижения роли оценки и повышения значимости самооценки, максимальная доступность педагога за пределами урока.
|
|
|
Создание благоприятной психологической атмосферы для свободной коммуникации учащихся
К следующему основному условию для эффективности процесса формирования готовности подростка к развитию своего творческого потенциала является умение педагога создать благоприятную психологическую атмосферу для свободной коммуникации учащихся.
Многие исследователи (Н.П. Аникеева37, В.И. Андреев38, А.Н. Лук39, М.М. Поташник40 и др.), отводят важную роль определенному климату, атмосфере для развития творческого потенциала личности. Так, например, В.И. Андреев утверждает, что психолого-нравственная атмосфера является важным, если не решающим фактором творческого развития личности ученика.
Важной особенностью психологического климата при организации учебной деятельности, как показало наблюдение, является забота о повышении эмоциональной привлекательности занятий. Этому способствуют отдельные нетрадиционные приемы, такие как игровые ситуации, ролевые и деловые игры, музыкальное сопровождение отдельных моментов урока и т.д. Следует отметить, что данные приемы встречаются в учебной деятельности довольно редко. Однако, как показал наш опыт, они способствуют психологическому раскрепощению, выработке уверенности в себе, помогают учащимся по-новому взглянуть друг на друга, причем все это происходит на подсознательном уровне.
Также следует отметить, что эмоциональный подъем, чувство психологической близости в ходе коллективной работы возникает быстрее в том случае, если преподаватель опирается на «эмоциональных лидеров» группы, то есть учащихся, которые могут заразить своим настроением окружающих, задать тон разговору.
На благоприятный климат в учебной деятельности влияют также и отношения между самими школьниками. Так, например, длительная психологическая изоляция в малой группе блокирует возможности развития личности, негативно сказывается на самооценке и уровне притязаний. Постоянное пребывание в статусе «звезды» тоже может, при известных обстоятельствах представлять определенную опасность для ее развития . Если в статусной структуре коллектива достаточно четко представлены оба полюса, то психологическая обстановка в коллективе носит, как правило, нездоровый характер. Подростки, не адаптировавшиеся в коллективе класса, вносят диссонанс в его общий психический настрой. Решению этой проблемы способствуют овладение педагогом технологии конструктивного взаимодействия с подростками, такими как «Я-высказывание», «Безусловность нормы», «Положительное подкрепление», «Эмпатическое слушание» и т.д. (В.Ю. Питюков41, С.В. Кривцова42, и др.), которые помогают конструктивно выходить из сложных ситуаций во взаимоотношениях, причем обеспечивая субъект - субъектные отношения всем участникам взаимодействия.
Ниже мы приводим основные эти технологические приемы педагогического общения, обеспечивающие партнерские (субъект – субъектные) отношения между учителем и учащимся и тем самым создающие атмосферу для свободной коммуникации.
1. Поддержка как основа конструктивного взаимодействия.
В толковом словаре написано: «Поддержка» – придержать, не дать упасть». В этом определении важным нам представляются два момента: отсутствие какого- либо сравнения (для того, чтобы не дать упасть, вовсе не нужно оценивать человека) и учет ситуации (поддерживать нужно того, кто может упасть, кто нуждается в этом в данный момент). Поэтому поддержку мы понимаем как знак внимания, оказанный человеку в ситуации, когда он объективно неуспешен, сделанный в форме прямого речевого высказывания и касающийся той области, в которой у него в данный момент затруднения. Поддержка исключает сравнения с кем-либо. Если похвала, положительная оценка обращена не к самому человеку, а к результатам его деятельности, то поддержка обращена к личности, независимо от промахов и успехов, ошибок и достижений. Для оказания поддержки, таким образом, определяющим становится безусловное принятие другого человека. Поддержать можно каждого человека, для этого надо всего лишь постоянно видеть его сильные стороны.
Только безусловное принятие другого как конструктивной личности и безусловное принятие себя самого дает человеку возможность искренне реагировать на самые разные поступки, совершаемые даже самыми «ужасными» людьми. Например, подросток приходит к Вам и говорит, что он участвовал в избиении другого, более слабого, гонимого всеми. Ваша реакция? Достоин ли он поддержки? Способны ли Вы увидеть в нем сильные стороны? Можете ли Вы сказать ему: «Все равно я тебя уважаю за то, что ты осмыслил это сам и нашел в себе силы прийти и сказать мне об этом»? Только после этого Вы можете критиковать и наставлять его, но именно эти, первые ваши слова, обращенные к конструктивному началу его личности, к тому, что есть в нем хорошего, повышают его самоценность. Указание на то хорошее, что есть в самом человеке, именно эта его внутренняя сила и может стать источником его самоуважения и исправления допущенных жизненных ошибок 42.
2. Техника «Я – высказывания» как технологический прием конструктивного взаимодействия.
В напряженной ситуации, когда человек испытывает сильные чувства, не нравящиеся ему, появляются сложности с их выражением. Самый простой способ решить эту проблему – осознать свои чувства и назвать их партнеру. Именно этот способ самовыражения и называется «Я – высказыванием».
«Я – высказывания »– это:
Ø Способ вербального выражения чувств, возникающих в напряженных ситуациях;
Ø Конструктивная альтернатива «Ты- высказыванию», которое традиционно используется в конфликтах через выражение негативной оценки в адрес другого, при этом ответственность за ситуацию перекладывается на этого другого.
Ø Способ обозначения проблемы для себя и при этом осознания своей собственной ответственности за ее решение.
Чтобы освоить технику «Я – высказывания», необходимо научиться осознавать происходящее с собой прямо сейчас, в настоящий момент своей жизни. Только когда появляется умение сосредоточиваться на своих ощущениях и чувствах, осознавать и называть их, возможно грамотно и без напряжения построить «Я – высказывание» в самых разных ситуациях.
«Я – высказывание» включает в себя не только название чувств, но и указание на те условия и причины, которые вызвали их. Схема «Я- высказывания» такова:
1. Описание ситуации, вызвавшей напряжение: Когда я вижу, что ты…Когда это происходит… Когда я сталкиваюсь с тем, что…
2. Точное называние своего чувства в этой ситуации: Я чувствую… (раздражение, беспомощность, боль, недоумение), Я не знаю, как реагировать…. , У меня возникает проблема….
3. Называние причин этого чувства: Потому что…
Обычным, к сожалению, способом поведения в конфликтной ситуации является соскальзывание в одну из непродуктивных позиций: либо высказывание прямых негативных оценок, либо жалобы и рыдания, либо попытки отстранено – рационально проинтерпретировать поведение собеседника. Все эти реакции совершенно неконструктивны – конфликтная ситуация сохраняется и остается ощущение собственного бессилия и зависимости от обстоятельств. Очень важно, что при этом ответственность за нерешенность конфликтной ситуации и за свои переживания по этому поводу перекладывается на собеседника, в то время как существующая в этой связи собственная проблема не осознается. В то же время называние своих чувств означает фактически формулирование своей собственной проблемы: «Извини, но я сейчас слушаю тебя и, знаешь, испытываю сильное раздражение, когда ты говоришь это. При такой постановке вопроса само собой происходит осознание своей собственной проблемы.
Важно понимать, что «Я – высказывание» конструктивно изменяет не только собственное отношение к конфликтной ситуации, но и отношение вашего собеседника к ней: человек всегда, не осознавая этого, протестует против приписывания ему ответственности за чьи-то переживания, независимо от того, делается ли это с позиции «обвинителя», «жертвы» или «компьютера». Я – высказывание не может никого обидеть и вызвать агрессию, поэтому напряжение ситуации спадает, а партнер, как минимум, просто теряется от неожиданности.
3.Положительное подкрепление как технологический прием конструктивного взаимодействия.
В понятие «положительное подкрепление» мы вкладываем публичное оглашении достоинств ученика, не выдуманных, а реально существующих. Достоинства эти могут носить хронологический оттенок, отражая личностные качества человека, такие, как трудолюбие, внимание, усидчивость и усердие, честность и бескомпромиссность, ответственность и т.д. Иногда педагоги сетуют, что у некоторого ребенка трудно, практически невозможно найти достоинства, и если применить прием положительного подкрепления, то им придется лицемерить и притворяться. В случае подобного затруднения можно апеллировать к внешним, физическим особенностям ребенка: высокий или маленький рост, прямые или волнистые волосы, смуглая или белоснежная кожа, хрупкое или атлетическое телосложение, быстрота, подвижность или размеренность, мелодичность и плавность движений. При данной технике имеет место «Ты – высказывание». Например: ребенок жалуется на одноклассника, педагог говорит: «Ты так остро переживаешь несправедливость…» или «У тебя такое чувство ответственности…».
4.Безусловность нормы как технологический прием конструктивного взаимодействия.
Находясь в роли объекта педагогического воздействия, ребенок лишь до определенной поры (пока не почувствует уверенности в собственных силах) подчиняется или приспосабливается к учительским требованиям, но эти правила не становятся нормами его жизни, поскольку навязываются ему извне. Ориентация педагога на норму ради нормы обрекает его на постоянную муштру своих подопечных.
Технологическая операция «безусловность нормы» в корне отличается от подобного воздействия, когда норма вводится в ранг наивысшей ценности. Наивысшей ценностью является человек, а те правила, которые выработали люди, помогают ему жить в этом мире.
«Безусловность нормы» - это раскрытие перед школьниками социально и личностно значимых доводов в пользу требования. Парадигмы здесь могут быть такие: «Это нужно и для тебя тоже потому, что….», «Это нужно нам …, но это нужно и тебе…»
Например:
-Учитель обращается к дежурным с просьбой стереть с доски, на что слышит: «Мы не рисовали!» Учитель: «Нам всем будет сложно разобраться в новом материале без поясняющих рисунков и схем, и вам в том числе».
-Учитель сообщает о самостоятельной работе, дети возражают, не хотят писать, и учитель говорит: «Если бы люди всякий раз сетовали на трудности, то все человечество уже давно бы погибло. Для вас эта работа – преодоление самих себя».
5. «Предоставление выбора» - как технологический прием конструктивного взаимодействия.
Важной педагогической задачей является научить ребенка делать свой выбор и нести ответственность за него. Неслучайно, любая ситуация взаимодействия с ребенком должна заканчиваться тем, что учитель вместе с ребенком ищет возможные пути выхода из ситуации. А задача педагога при этом, как человека более опытного, спрогнозировать исход каждого из возможных путей решения ситуации. Таким образом реализуется основной принцип субъект - субъектных взаимоотношений – приоритет в решении проблем ребенка принадлежит самому ребенку.
Присутствие этих компонентов («Я – высказывание», «положительное подкрепление», «безусловность нормы», «предоставление выбора») в одном акте педагогического воздействия обеспечивает перевод ребенка в позицию субъекта: отношение, скрываемое за его действиями, обнаружено, он вовлечен в более глубокие взаимоотношения с педагогом и поставлен перед необходимостью самостоятельного выбора.
Например:
-Во время урока мальчик слушает плейер. Педагог: «Я всегда восхищаюсь увлеченными людьми, особенно если их увлечение - музыка. И у тебя отменный вкус. Но материал сегодняшнего урока является основой для рассмотрения всей темы, и тебе это так же необходимо, как и всем остальным».
-Идущий по пустому коридору учитель видит двух целующихся старшеклассников. Что он делает? Проходит мимо, стараясь остаться незамеченным. Проанализируем эту ситуацию: он видит их особые отношения (они влюблены) , он признает их индивидуальность (если не влюбляться в этом возрасте, то когда же?); он транслирует свое отношение (ни в коем случае нельзя вторгаться во внутренний мир других людей)43.
6. Техника активного слушания как технологический прием конструктивного взаимодействия.
Традиционно считается, что умение слушать является важнейшим условием продуктивного общения. Однако слушание часто понимается как пассивное поведение в разговоре, то есть неречевое поведение, «неговорение». В таком случае, пока один из партнеров говорит, другой молча ожидает перерыва в его речи и, как только тот замолкает, начинает говорить о своих проблемах. Или, что гораздо хуже, он начинает это делать, не дожидаясь перерывов, т.е. перебивая партнера.
Уточним , что слушание – это не молчание, а процесс более сложный, активный, в ходе которого каким-то образом устанавливаются невидимые связи между людьми, возникает ощущение взаимопонимания, которое делает эффективным любое общение.
Одним из наиболее важных моментов в любом слушании является момент обратной связи, благодаря которому у собеседника создается впечатление, что он говорит не в пустоту, а с живым человеком, который слушает и понимает его. Причем в любом высказывании существуют, по крайней мере, два содержательных уровня: уровень информационный и уровень эмоциональный. Исходя из этого обратная связь может быть двух типов: отражение информации и отражение чувств говорящего. Вид слушания, в котором на первый план выступает отражение информации, С.В. Кривцова называет активным слушанием, которое предполагает:
Ø заинтересованное отношение к собеседнику;
Ø уточняющие вопросы;
Ø парафраз по типу: «Правильно ли я поняла, что…?»;
Ø получение ответа на свой вопрос.
Опыт показывает, что применение таких простых, на первый взгляд, приемов позволяет достичь следующего:
Ø Обеспечивается адекватная обратная связь, у собеседника появляется уверенность в том, что передаваемая им информация правильно понята.
Ø Создается возможность косвенным образом информировать собеседника о том, что перед ним не ребенок, которому можно указывать, и не «диктофон», в который можно диктовать свои мысли и рассуждения, а равный ему партнер.
Активное слушание незаменимо при деловых переговорах, в ситуациях, когда партнер по общению равен Вам или сильнее Вас, а также в конфликтных ситуациях, когда собеседник ведет себя агрессивно, демонстрирует своё превосходство. Это также очень хорошее средство успокоиться и настроиться самому на деловую волну, если у вас возникает желание надерзить вашему партнеру, развить начавшийся конфликт. Типичной ошибкой учителей при освоении активного слушания является чисто формальное следование правилам без реального отражения содержания разговора.
Дело в том, что активное слушание, как и всякое другое эффективное слушание, предполагает постоянное осознание своих «Я - слушаний» и только при наличии фильтров типа «Я хочу тебя понять» или «Это интересно» активное слушание будет работать.
Как и всякая другая техника, активное слушание не универсально. Приемы активного слушания работают только тогда, когда учитывается ситуация, содержание разговора и эмоциональное состояние собеседника. В ситуации же общения с человеком , находящимся в состояние аффекта, сильного эмоционального возбуждения, приемы активного слушания не срабатывают. В этом случае Ваш собеседник не является в прямом смысле собеседником, так как он не контролирует собственные эмоции, не способен улавливать содержание разговора, и ему этого не нужно. Ему необходимо только одно – успокоиться, вернуться в состояние нормального самоконтроля, лишь после этого с ним можно будет общаться «на равных» и он будет способен слышать то, что ему говорят. В такой ситуации более эффективна техника пассивного слушания.
7. Техника пассивного слушания как технологический прием конструктивного взаимодействия.
Данный прием используется в том случае, если приходится иметь дело с человеком, находящимся в состоянии аффекта, когда его необходимо просто успокоить. Обычно человек в таком состоянии не очень хорошо контролирует свои эмоции и не очень хорошо понимает, что именно он говорит. Поэтому отражать его информацию и его чувства совершенно бессмысленно и даже вредно. Это скорее всего вызовет у него дополнительный взрыв раздражения. Поэтому важно слушать человека, просто давать ему понять, что он не один, что его слушают, понимают и готовы поддержать. Лучше всего при этом действуют так называемые «Угу» - реакции. Дело в том, что эмоциональное состояние человека подобно маятнику: дойдя до высшей точки эмоционального накала, оно начинает спускаться, человек успокаивается и приходит в себя. Если не пытаться остановить «маятник», то, выговорившись, человек успокоится и, почувствовав это, Вы вновь получите возможность общаться с ним нормально. При этом не следует молчать, потому что глухое молчание у любого человека вызывает раздражение, а у возбужденного человека это раздражение будет усилено.
Таким образом, техника пассивного слушания требует одного: чтобы разговор не прерывался, пока собеседник не остынет. Поэтому в те моменты, когда собеседник замолкает, самым естественным тоном необходимо задавать уточняющие вопросы: «И что он тебе сказал?» или «А вы что ответили?». Главная задача - не заразиться от собеседника эмоциями, что сделать непросто, особенно если эти эмоции направлены на Вас, и не впасть в это же эмоциональное состояние, которое уж точно приведет к бурному конфликту.
Пассивное слушание, таким образом, только по названию пассивное. На самом же деле оно требует определенной душевной работы по осознанию своих собственных «Я - слушаний» в начале разговора. При этом очень важна способность без всяких «фильтров» «услышать» ту эмоцию, которая сейчас доминирует в другом человеке, «услышать» объективно, не относя к себе, не заражаясь ею, не реагируя на неё личностно. Если эта способность проявляется при взаимодействии, то слушание будет успешно, если нет, то возникает опасность поддаться тому эмоциональному напору, которое исходит от собеседника, и фактически явиться объектом его манипулирования .
8. Техника эмпатического слушания как технологический прием конструктивного взаимодействия.
Эмпатическое слушание заключается в понимании чувств собеседника и сопереживании ему. Именно в этом и состоит секрет настоящего слушания, которое дает другому человеку облегчение и, как это ни неожиданно, помогает в понимании самого себя. В этом случае важно не столько понимание тех слов, которые произносит собеседник, сколько понимание его эмоционального состояния и, подобно зеркалу, отражение этих чувств, чтобы говорящий сам лучше начал понимать и принимать себя вместе со своими противоречивыми чувствами.
Правила эмпатического слушания
Ø Необходимо настроиться на слушание: на время забыть о своих проблемах, освободить душу от собственных переживаний и постараться отстроиться от готовых установок и предубеждений относительно собеседника. Только в этом случае возможно почувствовать то, что чувствует он, увидеть его эмоцию.
Ø Своей реакцией на слова партнера необходимо в точности отразить переживание, чувство, эмоцию, стоящие за его высказыванием, но сделать это так, чтобы продемонстрировать собеседнику, что его чувство не только правильно понято, но и принято.
Ø Необходимо помнить, что эмпатическое слушание – не интерпретация скрытых от собеседника, тайных мотивов его поведения. Надо только отразить чувства партнера, но не объяснять ему причину их возникновения.
Ø В тех случаях, когда собеседник возбужден и, переполненный чувствами, говорит не закрывая рта, а беседа уже носит доверительный характер, то вовсе не обязательно отвечать развернутыми фразами. Достаточно просто поддерживать разговор междометиями, кивать головой или повторять его последние слова, такой способ называется «эхо-реакция».
Ø Методику эмпатического слушания имеет смысл применять только в том случае, когда человек сам хочет поделиться какими-то переживаниями. Если же он задает обычные вопросы, например: «Вы не знаете, что означает то-то и то-то?», или просто не хочет говорить, применение эмпатического слушания невозможно.
Простые, на первый взгляд, правила достаточно сложны для выполнения. Чтобы настроиться на эмпатическое слушание, нужно в тот самый момент, когда речь говорящего вызывает определенные чувства, осознать свое «Я – слушание», потому что состояние эмпатического слушания – это состояние души «без фильтров». Возможно, это удивительное эмоциональное состояние, когда душа открыта, и есть наиболее естественное состояние человека с высокой самоценностью. Он одновременно резонирует с душой партнера и продолжает оставаться самим собой44.
@ А.И. Санникова, В.В. Коробкова. Психолого-педагогическая поддержка творческого саморазвития подростков в процессе преподавания курса «Мир и Человек»: Учебно-методическое пособие / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2001. 70с.
34 Бодалев А.А. Личность в общении. –М.: Педагогика, 1983.
35 Бернс Р. Развитие «Я-концепции и воспитание. –М.: Прогресс, 1986.
36 Роджерс К. взгляд на психотерапию. Становление человека. –М.: Прогресс, 1991.
37 Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. –М.: Просвящение, 1983.
38 Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. –Казань: 1994.
39 Лук А.Н. Психология творчества. –М.: Наука, 1978.
40 Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. –М.: Знание, 1987.
41 Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. –М.: Школа-пресс, 1997.
42 Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. –М.: Генезис, 1997, с 53.
43 Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. –М.: Школа-пресс, 1997, с. 43
44 Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. –М.: Генезис, 1997, с 67.
Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 57; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!