ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Предметом специальной педагогики является тео­рия и практика специального образования. Предмет специальной педагогики включает в себя:

1) изучение особенностей развития и образования категории лиц, имеющих ограниченные возможно­сти жизнедеятельности;

2) изучение особенностей становления и социализа­ции личности категории лиц, имеющих ограничен­ные возможности жизнедеятельности;

3) использование полученных знаний для нахожде­ния наилучших средств, условий, путей коррекции психических или физических недостатков;

4) организацию компенсации деятельности нарушен­ных органов и систем организма человека с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности;

5) образование такого человека, достижение его со­циальной адаптации и интеграции в современное общество;

6) обеспечение лицу с ограниченными возможностя­ми жизнедеятельности максимальной независимо­сти и самостоятельности.

Под объектом специальной педагогики понимают специальное образование лиц с особыми образова­тельными потребностями. Субъектом педагогической помощи является человек с ограниченными возмож­ностями жизнедеятельности, имеющий особые обра­зовательные потребности.

Общая и специальная педагогика имеет единую ко­нечную цель - это достижении развивающейся лично­стью самореализации и социализации. Однако спе­циальная педагогика делает акцент на достижений человеком с ограниченными возможностями жизнедея­тельности максимально возможной самостоятельной и независимой жизни как предпосылки для дальней­шей самореализации и социализации. Однако ни само­реализации, ни социализации человека с ограни­ченными возможностями невозможно достичь без следования системе целей специальной педагогики. К более общим целям специальной педагогики относят:

1) коррекцию психического или физического не­достатка;

2) компенсацию имеющегося недостатка педагоги­ческими средствами;

3) реабилитацию, т. е. применение целого комплекса мер различного(социального, медицинского, об­разовательного, профессионального) характера с целью достижения человеком наивысшего уров­ня его функциональных способностей;

4) реабилитацию детей младенческого и раннего воз­раста, когда речь идет о формировании какой-либо функции организма или утраченной способности. Достижение вышеперечисленных целей возможно

только при условия достижения конкретных целей обу­чения, воспитания и образования. Большое значение имеют положительные результаты коррекции и компен­сации дефекта. Так, например, для людей с нарушени­ем слуха это овладение навыками восприятия устной речи в результате чтения с губ говорящего, использо­вание остаточного слуха, для категории лиц с наруше­нием зрения под этим понимается овладение специ­альными средствами чтения и письма, ориентировки и передвижения в пространстве и др.

Кроме того, специальная педагогика обладает спе­цифическими целями, одной из которых является лич­ностная реабилитация. Под личностной реабилитаци­ей понимают преодоление чувства неполноценности, воспитание чувства собственного достоинства, фор­мирование адекватных форм социального поведения и др.

***

 

48. ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Специальная педагогика - это отрасль педаго­гики, объектом которой является человек, развиваю­щаяся личность с отклонениями в соматической, пси­хической, двигательной, интеллектуальной, сенсорной, речевой или поведенческой сфере, которые ограничи­вают или затрудняют возможность социализации, нор­мальной жизни в обществе, трудоспособность и жиз­недеятельность.

Первые исследования в области специальной пе­дагогики, посвященные детям, доказали, что эффек­тивность коррекционной работы зависит от времени ее начала, ее содержания, методов и приемов.

Для достижения ряда целей, без которых невозмож­ны конечная социализация и реабилитация лица с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности, спе­циальная педагогика решает целую систему задач:

1) обоснование и определение построения педаго­гических классификаций категорий лице ограни­ченными возможностями здоровья и жизнедея­тельности;

2) изучение педагогических закономерностей разви­тия личности в условиях ограничения возможно­сти жизнедеятельности;

3) определение коррекционных и компенсаторных возможностей индивидуума с конкретными наруше­ниями в соответствии с их структурой и социаль­но-личностными условиями их проявления;

4) изучение закономерностей специального образо­вания, прогнозирование возникновения новых пе­дагогических систем, а также развитие уже сущест­вующих педагогических систем образования различных категорий лиц с ограниченными возмож-

£ ностями здоровья и жизнедеятельности;

5)изучение и реализация процессов средового и социального адаптирования, реабилитации и реа­билитации лиц с ограниченными возможностями;

6) организация интеграции лиц с ограниченными воз­можностями в современное общество на различ­ных ступенях жизненного цикла;

7) разработка научных основ содержания образова­ния, принципов, методов, технологий, организация реализации условий специального образования;

8) разработка и реализация различных программ, направленных на коррекцию, компенсацию и обра­зование лице ограниченными возможностями;

9) взаимодействие с рядом смежных наук, в частно­сти с социальной педагогикой, по проблемам, ка­сающимся людей с ограниченными возможностя­ми жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;

10) разработка и реализация программ профессио­нального консультирования, профессиональной ориентации, профессиональной подготовки лиц с ограниченной трудоспособностью, их социально-трудовой адаптации;

Преследование, разработка и реализация средств и механизмов профилактики возникновения нару­шений развития;

12) взаимодействие с общей педагогикой с целью раз­работки и реализации концепции интеграции в об­разовании и социальной среде лиц с ограничен­ными возможностями жизнедеятельности;

13)оказание квалифицированной эффективной психо-лого-педагогической подготовки и помощи роди­телям, имеющим детей с ограниченными возмож­ностями здоровья и жизнедеятельности;

14)формирование представлений об общих и специ­фических принципах и методах коррекционно-пе-дагогического воздействия в работе с детьми, имею­щими различные отклонения в развитии.

**

49. ВЗАИМОСВЯЗЬ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Специальная педагогика связана со многими дру­гими науками, которые могут быть объединены в не­сколько блоков:

1 { медицинский блок - физиология, анатомия, невро­патология, психиатрия, офтальмология и др.;

2) гуманитарный блок - социология, философия, пси­хология во всех ее разновидностях и др.;

3) педагогический блок- общая педагогика, методи­ки преподавания различных предметов и др. Специальная педагогика самым тесным образом

связана с медициной и ее различными отраслями: анатомией и физиологией человека разного возраста в норме и патологии, невропатологией, нейроанато­мией и физиологией,психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, педиатрией, ортопедией, оториноларингологией и некоторыми другими. Специальная педагогика способствует раз­витию, закреплению и усилению эффекта, достигнуто­го при помощи медицины. Совокупность основных знаний из всех медицинских наук составляет клини­ческие основы для специальной педагогики.

Кроме того, медицине специальная педагогика обя­зана большинством используемых терминов: «пато­логия», «коррекция», «олигофрения»,«психопатия», «имбецильность», «постнатальный» и др. Медицин­ские и педагогические знания плотно взаимодейству­ют, многие явления получают как медицинскую, так и педагогическую интерпретацию. Такой подход поз­воляет получить разностороннее системное видение проблемы физического и психического развития че­ловека, возможность преодоления негативных тенден­ций s росте и развитии.

Взаимосвязь педагогики с медициной и психологи­ей позволяет успешно устранить односторонность каждой из этих дисциплин и способствует формиро­ванию научного целостного взгляда на психическое и физическое развитие человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные виды нарушений в разви­тии. Психологические знания определяют наиболее эффективные методы обучения такой категории лиц, их профессиональные консультации и профессио­нальную ориентацию.

В решении основной задачи - построении целост­ной теории специальной педагогики - ведущая роль отводится философии, которая позволяет интегриро­вать знания из разных областей. Наиболее важные и концептуальные проблемы, ближайшие перспекти­вы развития специальной педагогики могут быть ре­шены только на философском уровне при участии многих специалистов. Понимание современного состояния специальной педагогики возможно при рас­смотрении социально-философского аспекта, который изучает явления специальной педагогики в социокуль­турном контексте.

**

 

50.ОТРАСЛИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Для всех предметных областей объединяющим на­чалом является специальная педагогика, которая оформилась как теоретическая предметная область на протяжении XX в. Тогда начали складываться пред­метные области современной специальной педаго­гики. В настоящий момент они представляют собой развитые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следующие отрасли.

1. Тифлопедагогика является частью специаль­ной педагогики, это наука об обучении и воспитании лице нарушениями зрения. Основными задачами тифло­педагогики являются: всестороннее комплексное изучение зрения и его различных нарушений, анома­лии физического и психического развития при этих нарушениях, пути коррекции и компенсации, восста­новления нарушенных или недоразвитых функций, со­здание условий формирования и всестороннего раз­вития личности при различных нарушениях зрительной функции.

2. Сурдопедагогика - наука об обучении и вос­питания лице различными нарушениями слуха. Ос­новными задачами сурдопедагогики являются: комп­лексное изучение лиц с различными нарушениями слуха, выявление основных закономерностей овла­дения такой категорией специальным образованием, проведение соответствующей педагогической рабо­ты, направленной на социальное адаптирование и со­циально-профессиональную реабилитацию.

3. Олигофренопедагогика - наука, представляю­щая собой систему научных знаний об обучении

£и воспитании лиц с умственной отсталостью. В последнее время начали интенсивно развиваться но­вые отрасли олигофренопедагогики, такие как дош­кольная олигофренопедагогика и ряд других.

4. Логопедия - наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и профилактики средства­ми специального обучения и воспитания. Логопедия базируется на психологии, педагогике, нейролинг-вистике и некоторых других науках. Эти дисциплины позволяют разрабатывать и использовать методы раз­вития, исправления и восстановления речи.

5. Отрасль специальной педагогики примени­тельно к лицам с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата базируется на знаниях в области невропатологии,нейрофизиологии, психологии и дру­гих наук. Основной целью этой отрасли специальной педагогики является создание особых условий жизни и обучения и последующей трудовой деятельности этой категории лице целью дальнейшей их социаль­ной адаптации.

6. Отрасль специальной педагогики примени­тельно к лицам со сложными нарушениями в раз­витии является частью специальной педагогики. К сложным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Главной целью этой предметной области является поиск альтернативного пути компенсации дефекта и вывод ребенка из ситуации социально-куль­турной адаптации.

Каждая из перечисленных выше предметных об­ластей организована по такому же принципу, как и общая педагогика. Таким образом, педагогика каж­дой предметной области имеет свою историю, тео­рию и практику воспитания, методики, а также внут­реннюю дифференциацию по возрастным периодам.

**

 

51.ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

История отечественной специальной педагогики уходит корнями в далекое прошлое нашей страны. В X в. Русь переняла православие, а вместе с ним византийскую систему монастырской благотвори­тельности. Так, при Киево-Печерском монастыре был создан первый приют для лиц с ограниченными воз­можностями здоровья и жизнедеятельности. Первое специальное учебно-воспитательное учреждение для глухонемых было открыто по приказу императрицы Ма­рии Федоровны в городе Павловске 14 октября 1806 г. Через год французским тифлопедагогом В. Гном по указу Александра I была открыта первая школа для слепых детей. Как и в Западной Европе, так и в нашей стране ряд законодательных актов повлек за собой попытку организовать сеть образовательных учреж­дений для детей с ограниченными возможностями. До этого времени попытки обучения детей с нарушения­ми психического и физического развития не предпри­нимались. Почти до конца XIX в. проблемой обучения детей с нарушениями в развитии занимались в ос­новном медики. Среди них В. Ш. Бехтерев, В. П. и П. П. Кмщшсо, В. П. Сарбспй, П. И. Коша-лшшекийи многие другие. В 1880г. Российское об­щество психиатров предприняло попытку организации сети учреждений для слабоумных и психически боль­ных детей, однако осуществить свою мечту они смог­ли лишь 1908 г. в связи с решением Правительства о введении всеобщего начального образования. Так, уже к 1917 г. специальные образовательные учреж­дения стали функционировать в Москве, Санкт-Петер­бурге, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове, Курске, ^Саратове. Ситуация несколько изменилась после революции в 1917 г. Система специального образова­ния впервые стала частью государственной образо­вательной системы. Ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-ин­тернат круглогодичного содержания. Ребенок, попав в школу-интернат, оказывался практически изолиро­ванным от семьи, нормально развивающихся сверст­ников, социума в целом. Окончательное оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х г. XX е. В это время работали такие известные педагоги и дефектологи, как Л. С. Выготский, А. И. Гршворош, В. П. Кащен­ко, В. К. Гршч»шш, И. К. Крупскшш, Ы. П. Постош-смм, И. А. Ршуи многие другие.

В 1936 г. рост сети специальных учреждений в зна­чительной мере был приостановлен, а вскоре и со­всем прекратился в связи с началом Великой Отечест­венной войны. Только к 50-м гг. XX в. специальное образование вернулось к довоенному уровню разви­тия. В конце 1950 - начале 1960-х гг. в результате изменения внутренней политики государства и прове­дения ряда реформ произошел новый виток развития системы специального образования: были открыты школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

В период с конца 70 - начала 80-х гг. XX в. на базе массовых общеобразовательных школ открываются специальные классы для детей с задержкой психи­ческого развития. К 1990 г. в сети специальных до­школьных учреждений находилось более 300 тыс. де­тей, а общее число специальных школ составило 2789.

**

 

52. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ

В период Античности лица с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности не считались граж­данами государства, а их статус приравнивался к ста­тусу рабов. С момента установления законов Л и кур га эта категория лиц безжалостно уничтожалась. Права на существование не имели лица с ограниченными возможностями знатного происхождения. Ситуация изменилась с принятием христианства. Милосердие было объявлено основной добродетелью христиан, но адекватное восприятие лиц с ограниченными возмож­ностями было чуждо жестокому языческому миру. Однако уже в IX в. в Византии были организованы несколько приютов для этой категории лиц при христиан­ских монастырях. В то же время через несколько веков в эпоху Средневековья на лиц с ограниченны­ми возможностями инквизицией организовывались го­нения. Их обвиняли в колдовстве, вешали, сжигали на кострах. В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) осу­ществилась деформация общественного сознания и вследствие этого произошла смена взглядов на статус людей с ограниченными возможностями.

Кардинальное изменение в отношении государ­ства к лицам с ограниченными возможностями про­изошло во второй половине XVIII в. В первую оче­редь это коснулось Франции, одной из просвещенных западноевропейских стран в результате Великой французской революции и подписания Декларации прав человека и гражданина (1789 г.). Это стало главной причиной получения гражданских прав лю­дям с различными сенсорными нарушениями и от­крытия в Париже первых государственных школ для глухонемых и слепых детей. Ученые по-новому оценили статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, что в дальнейшем стало предпосылкой революции в психиатрии.

Следующий этап специальной педагогики приходит­ся на период конца XVIII-XX вв. Этот период совпал с началом строительства национальных европейских систем специального образования. С начала XIX в. в ряде европейских стран были приняты соответ­ствующие нормативные акты. Таким образом, была признана необходимость специального образования и открытия сети специальных образовательных учреж­дений для детей с нарушением интеллекта и сен­сорных нарушениями. В первой половине XX в. про­изошло окончательное формирование национальных систем специального образования, предусматрива­ющих обучение детей с нарушением интеллекта, слу­ха и зрения. Во второй половине XX в. за рубежом совершенствовалась система специального образо­вания: увеличилось число типов таких школ, были созданы социальные службы диагностики, помощи и консультирования лиц с ограниченными возможно­стями и др. В последние десятилетия большое рас­пространение получили интегративные подходы к спе­циальному обучению, имеющие в своей основе идеи равноправия лиц с ограниченными возможностями и их социальной интеграции. В последнее время уве­личивается число особых поселений для лиц с глубо­кими нарушениями в умственном и физическом раз­витии. Примером таких поселений могут послужить«кемпхиллские деревни», которые представляют со­бой искусственные микросоциумы, где создаются ус­ловия для самостоятельной жизни.

**

 

53. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Лишь в 90-е г. XX в. Россия вошла в мировое ин­формационное и образовательное пространство. Но на сегодняшний день специальное образование в нашей стране не соответствует общепринятым меж­дународным нормам в области образования лиц с огра­ниченными возможностями здоровья и жизнедеятель­ности. В СМИ и в сфере образования заявлено о возможности реализации интеграционных процес­сов, но при этом у системы образования отсутствуют какая-либо экономическая поддержка и социальная готовность. Однако сейчас во многих российских обще­образовательных школах обучаются дети с пробле­мами в развитии. Это так называемая вынужденная интеграция, обусловленная такими причинами,как:

1) отсутствие специальных образовательных учреж­дений для данной группы детей с особыми образо­вательными потребностями в данном регионе;

2) удаленность специального образовательного уч­реждения от места проживания ребенка и его семьи;

3) нежелание родителей отдавать своих детей в спе­циальные образовательные учреждения;

4) решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфра­структуры в массовой школе.

Проблема интегрированного обучения вызыва­ет многочисленные споры. Это происходит из-за того, что интеграция аномальных детей в общество и в образовательный процесс имеет свои плюсы и минусы. Интеграционные процессы дадут возмож­ность детям с недостатками в развитии стать полно­ценными членами современного общества. Однако массовая школа пока не готова принять детей с ано­малиями. Под неготовностью массовой школы пони­мают целый ряд проблем: отсутствие целого ряда специалистов для того, чтобы психологически со­вместить разные группы детей и оказать им должную психолого-педагогическую помощь; невозможность-организации условий для подготовки детей с ограни­ченными возможностями к жизни и учебе в массовой школе и др. Ко всему сказанному следует добавить отношение родителей разных групп детей к интегра­ционным процессам, особенно в принудительном варианте. И все же в последние годы в крупных горо­дах нашей страны, таких как Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург и других началась работа по практиче­скому психолого-педагогическому сопровождению группы детей с сенсорными и двигательными нару­шениями в массовой школе.

Интернальная интеграция происходит только внут­ри системы специального образования. Так, напри­мер, категория лиц с тяжелыми нарушениями речи и категория лиц с нарушениями слуха (слабослыша­щие) могут обслуживаться практически одним соста­вом специалистов. Зарубежная практика также свидетельствует о целесообразности подобной интег­рации, особенно если подобные категории детей обу­чаются s разных, но находящихся в непосредствен­ной близости корпусах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие массового и специаль­ного образования.

**

 

54. ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В коррекционно-педагогическом процессе принци­пы специального образования реализуются в мето­дах, приемах и образовательных технологиях. В со­временной специальной педагогике центральное место отводится образованию человека с особыми образовательными потребностями. При этом приня­то различать такие понятия, как специальные образо­вательные технологии, методы обучения и учения, ме­тоды воспитания.

1. Под методами обучения понимают упорядочен­ные способы взаимодействия учителя и учеников с целью передачи знаний, умений и навыков, разви­тия познавательных способностей. В соответствии с наи­более распространенной классификацией методов обучения выделяют методы организации и осуществ­ления учебно-познавательной деятельности, методы ее стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля. Общепедагогические методы и приемы обучения используются в специальной педагогике с учетом особых образовательных потребностей уче­ника и специфики коррекционно-педагогической ра­боты с ним. Важным пунктом является взаимодопол­няемость методов. На начальных этапах обучения детей с особыми образовательными потребностями ведущими являются наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения, тогда как на более поздних этапах обучения в основном использу­ются словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

2. Методы учения - это способы учебно-познава­тельной деятельности самих обучающихся.

3. Система методов Специального воспитания включает психолого-педагогические способы помо­щи в становлении и развитии личности ребенка с огра-ниченными возможностями жизнедеятельности. В специальной педагогике процесс воспитания ре­шает не только общепринятые воспитательные за­дачи, но и обеспечивает удовлетворение особых по­требностей в воспитании каждой категории лиц с отклонениями в развитии. Кроме того, процесс вос­питания направлен на формирование социальных, коммуникативных, поведенческих и других навыков, личностных качеств.

4. Процесс становления,развития и социализации ребенка с ограниченными возможностями жизнедея­тельности подразумевает под собой процесс его об­разования, неразделимо интегрирующего обучение и воспитание. Именно такое устойчивое представ­ление сформировалось в педагогическом сознании в современных условиях. Разделение способов обу­чения и способов воспитания становится в случае их разделения искусственным. Поэтому для интег­рирующего обозначения различных способов обра­зовательного взаимодействия педагога и обучающих­ся используют понятие «образовательная технология». Под образовательной технологией в современной дефектологии понимают последовательную взаимо­связанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач. Только в таком контексте можно говорить о специальных образова­тельных технологиях развития и образования катего­рии лиц с особыми образовательными потребно­стями.

**

55. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Новая типология специальных образовательных учреждений была введена в действие вследствие при­нятия в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об об­разовании» ив 1995 г. Федерального закона «О вне­сении изменений и дополнений в Закон Российской федерации "Об образовании"». В связи с этим про­изошли изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специального образования. Утвержденные в последующие годы соответствующие документы от­крыли новые возможности для работы широкой сети образовательных учреждений для детей дошкольно­го возраста со специальными потребностями.

Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии в выбранном учреждении условий для коррекционной работы. Прием производится толь­ко на основании заключения психолого-медико-педа­гогической комиссии только с согласия родителей или лиц, их заменяющих. В соответствии с Типовым поло­жением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Рос­сийской Федерации от 01.07.1995 г. Ns 677, ДОУ обес­печивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей а возрасте от 2 месяцев до 7 лет.

Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбини­рованного вида. Обучение и воспитание в этих до­школьных учреждениях идет по специальным коррек-ционно-развивающими программам, разработанными дефектологами для каждой категории детей с откло­нениями в развитии. Комплектация групп вспециальном ДОУ идет в зависимости от вида нарушений и воз­раста детей:

1) с тяжелыми нарушениями речи - от 6 до 10 чело­век;

2) с фонетико-фонематическими нарушениями речи (только в возрасте старше 3 лет) - до 12 человек;

3) глухих - до 6 человек (для обеих возрастных групп);

4) слабослышащих - от 6 до 8 человек;

5) с нарушениями опорно-двигательного аппарата -от 6 до 8 человек;

6) с нарушениями интеллекта (умственной отстало­стью) - от 6 до 10 человек;

7) с задержкой психического развития - от 6 до 10 че­ловек;

8) с глубокой умственной отсталостью (только в воз­расте старше 3 лет) - до 8 человек;

9) слепых - до 6 человек для обеих возрастных групп;

10) слабовидящих, детей с амблиопией, косоглазием -от 6 до 10 человек;

11) с туберкулезной интоксацией - от Юдо 15 человек;

12) часто болеющих - от 10 до 15 человек;

13) со сложными (комплексными) дефектами - до 5 че­ловек для обеих возрастных групп.

В том случае, если по ряду причин дети с отклоне­ниями в развитии не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Занятия в та­ких группах проводятся преимущественно индиви­дуально в присутствии родителей. Таким образом, происходят социальная адаптация детей, формиро­вание у них предпосылок к учебной деятельности, а также своевременное оказание им психолого-педа-гогической помощи и методическая поддержка их родителей.

**

 

56. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Дети, достигшие школьного возраста, имеющие при этом особые образовательные потребности, имеют право на получение образования в соответствии со специальными образовательными стандартами в раз­личных образовательных учреждениях или в домаш­них условиях. Система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, сложившаяся в тече­ние XX в., представлена преимущественно школами-интернатами, в которых в СССР и в России обучались и обучаются подавляющее большинство детей школь­ного возраста с особыми образовательными потреб­ностями.

Существует 8 видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. В официальных и нормативно-правовых документах эти школы назы­ваются по их видовому порядковому номеру во избе­жание вынесения названия диагноза в реквизиты школ. Эта система раньше была представлена иначе: шко­ла для умственно отсталых, школа для глухих и т. п. К таким учреждениям относятся:

1) специальное (коррекционное) образовательное уч­реждение I вида (школа-интернат для глухих детей);

2) специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабо­слышащих и позднооглохших детей);

3) специальное (коррекционное) образовательное учреждение II! вида (школа-интернат для незря­чих детей);

4) специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабо­видящих детей);

5) специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей

с тяжелыми нарушениями речи

6) специальное¹'(коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

7) специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития); -

8) специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью). Деятельность таких учреждений регламентируется

постановлением Правительства Российской Федера­ции от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типо­вого положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, вос­питанников с отклонениями в развитии», а также Письмом Министерства образования РФ «О специфике деятель­ности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов».

Выпускники специальных (коррекционных)образо­вательных учреждений получают образование, соот­ветствующее уровням образования массовой обще­образовательной школы. Исключением является коррекционная школа VIII вида, где существует опре­деленная программа с учетом познавательной сферы умственно отсталых учащихся. По окончании спе­циального коррекционного образовательного учреж­дения независимо от вида учащимся выдаются до­кумент государственного образца или свидетельство. В последнее десятилетие все больше создается спе­циальных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутичными чертами личности, с синдромом Дауна и др. В некоторых городах имеются школы санаторно­го типа (лесные) для хронически болеющих или со­матически ослабленных детей.

**

 

57. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

И АДАПТАЦИЯ ЛИЦС ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для детей и подростков с ограниченными возмож­ностями жизнедеятельности работа по профессио­нальной ориентации и профессиональному консуль­тированию проводится уже в процессе обучения и воспитания 8 специальном образовательном учреж­дении. Конечно, специфика такой работы с каждой категорией лиц различна и зависит от структуры и вы­раженности того или иного дефекта. В то же время существуют общие закономерности в организации и проведении такой работы. Как правило, подростку с ограниченными возможностями трудно самому сде­лать ответственный выбор интересующей его сферы деятельности. В этом ему должны оказать квалифи­цированную помощь педагоги и психологи. В первую очередь необходимо установить характер и степень выраженности нарушений органа, анализатора или целой системы органов, выяснить психофизические и интеллектуальные особенности подростка, выявить его личные интересы и склонности. Большое значение имеют выявление социально-психологического ста­туса подростка с отклонением в развитии, развитие его речевой системы и коммуникативных навыков. Психологами было установлено, что наличие врож­денного или приобретенного дефекта нередко стано­вится причиной психологической травмы, осознание неполноценности ведет к неадекватной самооценке. В связи с этим им трудно правильно оценить свои возможности и способности и потому сделать верный профессиональный выбор. Поэтому уже в рамках школьного обучения проводится лрофориентационная работа', исключающая поверхностный(Юдход к вы­бору профессии.

Кроме педагогов, квалифицированную помощь в подборе профессии для лиц с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности могут оказывать службы профориентации и диагностики профессио­нальной пригодности. В своей работе эти службы используют современные информационные техноло­гии. Они позволяют быстро и эффективно оценить возможности и способности обратившегося, а также организовать трудоустройство человека с ограничен­ной трудоспособностью. В компьютерной системе службы профориентации содержится перечень раз­личных профессий, а также их кодирование по факто­рам трудовых ограничений. Происходит соотнесение возможностей обратившегося с параметрами конкрет­ной профессии и рабочего места. Такая программа позволяет предоставить человеку с ограниченной трудоспособностью перечень профессий, соответ­ствующих его возможностям. Эта система постоянно пополняется сведениями о вакантных рабочих местах в каждом регионе. Главным плюсом рассмотренной технологии является то, что она основывается на принципе партнерства и на основе такого диалога со всеми заинтересованными сторонами позволяет ре­шить проблему трудоустройства.

К сожалению, в нашей стране такие категории лиц не всегда имеют равные права для получения про­фессионального образования. Однако в последнее время большое место отводится экспериментам по интеграции молодежи с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности в образовательное прост­ранство вуза и созданию системы специального ву­зовского образования для такой категории лиц.

**

 

58. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ПРИНЦИПОВ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Основополагающие принципы специальной педа­гогики позволяют реализовать образовательную, вос­питывающую и коррекционную функции обучения в ходе учебно-воспитательного процесса.

Принцип развивающего обучения.

Этот принцип направлен на обеспечение всесто­роннего и гармоничного развития личности ребенка. В рамках специальной школы под этим понимается развитие потенциальных умственных и физических возможностей ребенка в определенных педагогиче­ских условиях. С этой целью в специальной школе соз­даются следующие условия:

1) длительный пропедевтический период, в течение которого происходит подготовка учеников к усвое­нию системы общеобразовательных навыков;

2) трудовое обучение и воспитание. Принцип системности в обучении.

С целью получения учениками полной и реалистич­ной картины определенного процесса или явления используется системный подход. И хотя объем полу­чаемых в специальной школе знаний гораздо мень­ше, тем не менее он представляет собой определен­ную систему естественных и гуманитарных знаний, в то время как трудовое обучение позволяет исполь­зовать их на практике.

Принцип научности в обучении.

Умственно отсталые дети с их особенностями по­знавательной деятельности не в состоянии усвоить программу массовой общеобразовательной школы. Поэтому в течение долгого времени специалистами проводились исследования, в процессе которых был выявлен тот оптимальный минимум общеобразова­тельных предметов и их содержание, которое формирует элементарное научное представление учащихся об окружающем их мире.

Принцип доступности.

Этот принцип тесно связан с принципом научности в обучении, так как неоправданное упрощение научных знаний может привести к примитивизации процесса обучения. И наоборот, в связи с особенностями интел­лектуального развития и познавательной деятельности учащихся не стоит перегружать процесс обучения из­лишними научными понятиями и сведениями.

Принцип наглядности обучения.

В ходе многочисленных исследований была доказа­на большая роль наглядного материала в процессе обучения. Без него усвоение материала становится неполным, особенно у умственно отсталых учащихся, абстрактное мышление которых развито слабо.

Принцип прочности усвоения знаний.

Этот принцип считается одним из самых важных в процессе обучения в специальной школе. Он состоит в том, чтобы определенный минимум знаний, умений и навыков был прочно и надолго усвоен уча­щимися. В дальнейшем этот минимум должен стать базой, на которой необходимо формировать или углублять знания, умения и навыки, являющиеся необ­ходимыми для успешной социальной реабилитации и интеграции.

Принцип индивидуального и дифференциро­ванного подхода в обучении.

Индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность в связи с тем, что психо­физические причины аномального развития ребенка способствуют углублению индивидуальных особенно­стей его личности. Принцип дифференцированного подхода реализуется в разделении класса на несколь­ко групп по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя и слабая.

**

 

59. ПРИНЦИП ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОПТИМИЗМА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ

В ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Принцип педагогического оптимизма опирается на современное гуманистическое мировоззрение, в со­ответствии с которым признается право каждого че­ловека быть включенным в образовательный процесс независимо от его индивидуальных особенностей и огра-ниченных возможностей жизнедеятельности. В рам­ках специальной педагогики закрепилось мнение, что учиться в состоянии все категории детей. Причем под способностью к обучению понимается не только ос­воение практических и теоретических знаний по общеобразовательным предметам, но и освоение любых доступных данной категории лиц навыков жиз­ненной компетенции, способствующих его социаль­ной адаптации и достижению самостоятельной и не­зависимой жизни. По данным многочисленных исследований дети с особыми образовательными по­требностями учатся довольно медленно, но некото­рые в итоге могут достигать высоких результатов.

В основе принципа педагогического оптимизма лежит идея выдающегося отечественного ученого Я.С Выготского о зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития - это те знания, умения, навы­ки, которые ребенок с особыми образовательными потребностями сможет усвоить при помощи взрослого в условиях специально организованного учебно-вос­питательного процесса и в специально организован­ных условиях. Так, в условиях специально организо­ванного учебно-воспитательного процесса зона _t ближайшего развития с течением времени становит­ься зоной актуального развития, а зоной ближайшего развития становится следующей учебный год с но­вым объемом знаний, умений и навыков. На основе идеи о зоне ближайшего развития строится учебно-воспитательный процесс в специальных образова­тельных учреждениях. Педагог-дефектолог строит свою коррекционно-воспитательную работу с ребен­ком, опираясь как на имеющийся актуальный уровень развития, так и учитывая потенциальные возможно­сти ребенка. При этом установка делается на положи­тельный результат обучения. Специалисты в области современной специальной педагогики утверждают, что необучаемых детей не существует. Поэтому прин­цип педагогического оптимизма не принимает теорию так называемого потолка, согласно которой ряд кате­горий детей не способен к обучению. В соответствии с этой теорией развитие любого лица с ограниченны­ми возможностями здоровья как бы останавливается на одном месте, выше которого они не в состоянии подняться.

В развитии ребенка с особыми образовательными потребностями ведущая роль отводится обучению, и благодаря многочисленным исследованиям в этой области стало возможным прогнозирование начала, особенностей протекания и результатов индивидуаль­ных коррекционно-разаивающих программ. Педагоги­ческое искусство'вкупе с современными коррекцией-но-образовательными технологиями могут творить по истине чудеса, особенно если педагог проявляет тер­пение и настойчивость, любовь и уважение к ребенку с особыми образовательными потребностями. Об этом свидетельствует современный положительный опыт обучения так называемых необучаемых детей с тяжелыми комплексными дефектами.

**

 

60. ПРИНЦИП РАННЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ

Одним из главных условий успешной коррекцион-но-педагогической помощи в современной специаль­ной педагогике является обеспечение наиболее ран­него выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых об­разовательных потребностей. До 60-х г. XX в. необхо­димость особой индивидуальной помощи обнаружи­валась в момент поступления ребенка в школу или в процессе выявления причин его стойкой неуспевае­мости. Как правило, это было связано с отсутствием:

1) системы обязательного дошкольного образования, когда как школьное образование было обязатель­ным;

2) тесного взаимодействия и сотрудничества педа­гогических и медицинских структур;

3) у родителей информации о возможностях помощи их ребенку.

В отличие от специальной педагогики прошлого столетия современное специальное образование предусматривает:

1) максимальное сокращение разрыва между выяв­лением первичного нарушения в развитии и нача­лом целенаправленной коррекционно-педагоги-ческой помощи ребенку;

2) предоставление специальных образовательных услуг начиная с первых месяцев и на протяжении всей последующей жизни.

В основе реализации принципа ранней педагоги­ческой помощи лежит понятие так называемых сензи-тивных периодов (критических периодов). Они наи­более благоприятны для развития определенных психических процессов. В сензитивный период развитие определенной психической функции происхо­дит быстро и легко, но при условии наличия адекват­ной окружающей среды или препятствия со стороны индивидуального развития ребенка. Такие периоды характеризуются недолговременностыо, и поэтому если по каким-либо причинам предполагаемая функция не сформировалась, то после окончания благоприятно­го периода потребуется приложить много усилий, что­бы ее сформировать. Как отмечают специалисты, многие сензитивные периоды, играющие главную роль в последующем развитии ребенка, приходятся как раз на ранний и дошкольный возраст. Эта информация должна обязательно учитываться при коррекционно-педагогической работе. Примером может послужить дефект слухового анализатора у какого-либо ребенка. Если в этом случае своевременно не предпринима­лись меры по созданию необходимых условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи, который прихо­дится как раз на ранний и дошкольный возраст, про­ходит у такого ребенка впустую. Поэтому коррекцион-но-педагогическая работа будет начата в более поздние сроки и будет не столъ эффективной, как бы этого требовалось. В дальнейшем нарушение про­цесса формирования и развития речи станет причи­ной замедления всех познавательных функций, что впоследствии негативно скажется на взаимодействии с окружающим миром и на всей личности ребенка в целом. На данном этапе развития специальная пе­дагогика обладает современными диагностическими и коррекционными технологиями и программами, ко­торые позволяют предотвратить все нарушения раз­вития личности детей раннего возраста.

**

61.ПРИНЦИП

КОРРЕКЦИОННО-КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА СПЕЦОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ И ЕГО РОЛЬ

В основе принципа коррещионно-компенсирующей направленности лежит идея о возможной компенса­ции того или иного дефекта. Так как причина первич­ного дефекта связана с органическим поражением ЦНС или сенсорных анализаторов, то восстановле­ние утраченных функций практически невозможно. Однако можно в значительной степени ослабить дей­ствие вторичных дефектов за счет использования психолого-педагогических средств коррекции и ком­пенсации. Поэтому процесс обучения и воспитания лиц с нарушениями развития строится с опорой на сохранные функции. Как подсказывает практика, компенсаторные возможности человеческого орга­низма велики и разнообразны. У специальных психо­логов и педагогов существует большой набор различ­ных компенсаторных подходов, которые позволяют оказывать помощь человеку в самых тяжелых и, каза­лось бы, безвыходных ситуациях. И хотя такая ком­пенсация с точки зрения общепринятых норм кажется очень необычной, она позволяет лицам с нарушения­ми в развитии включится в образовательное пространст­во. Категория лице нарушением функционирования зрительного анализатора в процессе взаимодействия с окружающим миром опирается на сохранный слух и осязание. При поражении органов слуха происходит опора на зрение, кинестетическое и тактильно-вибрационное восприятие. При комплексном дефек­те, т, е. когда у одного ребенка отмечается сочетание сразу нескольких нарушений, компенсаторный процесс идет по альтернативному пути. Ни для кого не являет­ся новостью умение слепых читать с помощью кончи­ков пальцев, для глухих - читать по губам обращен­ной к ним речи или общаться с помощью жестовой речи. Категории лиц, утративших способность дей­ствовать руками, работают и обслуживают себя, ис­пользуя функции других частей тела.

Принцип коррекционно-компенсирующей направ­ленности предполагает построение образовательно­го процесса с использованием сохранных анализато­ров и функций в соответствии со спецификой природы дефекта. Дополнительные возможности для компен­сации утраченных или неполноценных функций орга­низма создает коррекционная работа,которая направ­лена на исправление или ослабление недостатков психо-физического развития. Свою работу педагог-дефектолог должен строить таким образом, чтобы найти эффективный компенсаторный путь.

Принцип коррекционно-компенсирующей направ­ленности образования реализуется за счет исполь­зования современной системы специальных техни­ческих средств обучения и коррекции, современных информационных технологий, технических и аудио­визуальных средств обучения. Принцип коррекци­онно-компенсирующей направленности является причиной своеобразия организации, содержания и методов специального образования: увеличенные сроки обучения, меньшая наполняемость в классах, охранительный режим, специальные занятия для кор-рекционной и компенсирующей работы, индивидуаль­но-дифференцированный поход к учащимся и др.

**

 

62. СУЩНОСТЬ ПРИНЦИПА

СОЦИАЛЬНОАДАПТИРУЮЩЕЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В процессе специального образования коррек­ция и компенсация недостатков осуществляется не сама по себе, а как средство обеспечения лицу с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности максимальной адаптации его к окружающей среде и достижения им самостоятельности и не­зависимости на протяжении всей жизни. Все это возможно только в условиях вывода ребенка с на­рушением в развитии из так называемого культур­ного тупика. Наличие у лица какого-либо дефекта является причиной его изолированности от окру­жающего предметно-материального и социально­го мира. Поэтому решающим фактором развития будет включение ребенка в процесс культурного развития и усвоения им исторического опыта че­ловечества.

Преодолеть изолированность ребенка от окру­жающего мира, уменьшить его «социальное выпа­дение» позволяет социальноадаптирующая на­правленность специального образования. Она обеспечивается содержанием его стандартов, средствами и формами коррекционно-обраэова-тельного процесса. Они предусматривают долго­временную систему коррекционно-педагогической и психологической работы. В рамках нее проводятся занятия по социально бытовой ориентиров­ке и другие занятия, направленные на усвоение следующих групп навыков:

1) общепринятых корм поведения и жизнедеятель­ности (правильное поведение в общественных местах и т. п.);

2) элементарных гигиенических, бытовых и коммуни­кативных навыков;

3) социокультурных, философских и нравственно-эти­ческих навыков.

Для преодоления «социального выпадения» ребенка с ограниченными возможностями крайне необходимо овладение им языком. Нормально развивающийся ребенок оказывается в массовой школе с уже разви­той речью, с сформированной системой социально-бытовых понятий. Во взаимодействии со сформиро­вавшимися уже структурами постепенно развиваются словесно-логическое мышление, научные понятия. В значительной степени словесная речь регулирует поведение, способствует развитию общения. Поэто­му любой дефект умственного или физического раз­вития отрицательно сказывается на развитии у ре­бенка речи, коммуникативных навыков, и наоборот.

В рамках специального образования занятия, имею­щие социально адаптирующую направленность, способствуют формированию психологической под­готовленности лица с ограниченными возможно­стями к жизни в социокультурной среде, поиску той социальной ниши, в которой бы ограниченные воз­можности максимально компенсировались и позво­лили вести достойный образ жизни (независимый ма­териально и социально).

**

 

63. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

В основе принципа деятельностного подхода в обучении лежит понятие «ведущая деятель­ность». В становлении и развитии личности ребен­ка большое значение отводится предметно-прак­тической деятельности. В системе специального образования предметно-практическая деятель­ность является эффективным средством обеспе­чения коррекционно-компенсирующего развития ребенка с особыми образовательными потребно­стями. Кроме того, предметно-практическая дея­тельность является пропедевтическим этапом необходимых элементов образования. Рассматри­ваемый принцип применим к любой категории де­тей с нарушениями в развитии. Он реализуется как в процессе обучения, так и в процессе воспита­ния, на уроках по общеобразовательным предме­там, коррекционных и индивидуальных занятиях.

В ходе многочисленных исследований было дока­зано, что предметно-практическая деятельность яв­ляется мощным коррекционным, компенсирующим и педагогическим средством в работе с детьми с от­клонениями в развитии. В процессе предметно-прак­тической деятельности развиваются такие высшие психические функции, как мышление, память, речь, эмоции и др. У этой категории детей отсутствуют та­кие структуры: житейский опыт, практические умения и навыки. В отличие от нормально развивающихся детей у детей с отклонениями в развитии отсутствует багаж понятий, необходимых для усвоения общеоб­разовательных предметов. То, чему обычного ребенка можно научить при помощи словесных инструкции, для ребенка с особыми образовательными потребно­стями становится доступным только в процессе спе­циально организованной и направляемой педагогом деятельности.

В своей реализации предметно-практическая дея­тельность опирается на сохранные возможности ре­бенка, на его так называемые пути здоровья. В спе­циальном образовательном учреждении получили распространение различные виды предметно-практи­ческой деятельности. Дети могут работать как в груп­пе, так и индивидуально, как под руководством педа­гога, так и самостоятельно. Особое воспитательное и коррекционное значение имеет коллективная пред­метно-практическая деятельность. Это может быть работа парами, бригадами, инициативными группами и т. п. Она создает естественную среду для речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в та­ком общении. Развитие мотивированного общения способствует овладению всей системой родного язы­ка: фонетической, грамматической, лексической синтаксической и др. Вслед за овладением языком следует овладение различными мыслительными опе­рациями, включение в различные ситуации общения и социального взаимодействия. Таким образом, пред­меты, которыми оперируют дети с отклонениями в раз­витии, становятся источником устойчивой мотивации деятельности. В процессе предметно-практической деятельности они узнают о назначении этих предме­тов, способах действия с ними, получают недостаю­щую информацию об окружающем их предметном мире.

**

 

64. ПРИНЦИП ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

И ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА,

ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ПРОБЛЕМЫ В РАЗВИТИИ

Принцип дифференцированного и индивидуально­го подхода является одним из основных принципов специальной школы. Обучение детей с проблемами в развитии происходит посредством классно-урочной формы организации занятий. Это предполагает совмест­ную учебную деятельность.

Групповая форма обучения основана на знании общих возрастных и психолого-педагогических осо­бенностей развития детей. Ведь без знаний основных особенностей мышления, памяти, внимания, эмоцио­нально-волевой сферы той или иной группы учащих­ся невозможно преподать им определенный матери­ал в доступной им форме и при этом быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содер­жание. Однако любой ученик, кроме общих свойств, имеет и свои индивидуальные. У ребенка, имеющего проблемы в развитии, индивидуальные особенности личности усугубляются, поэтому индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность и требует от педагога более пристального внимания к каждому своему ученику.

Принцип дифференцированного подхода в обуче­нии в специальной школе реализуется в двух направ­лениях. В соответствии с одним из направлений класс разделяют на несколько групп по способностям и сте­пени обучаемости. Как правило, таких групп бывает три; сильная, средняя, слабая. Проделав такую про­цедуру, педагог планирует деятельность учеников на уроке, дает дифференцированное задание на дом.

До 60-х гг. XX в. в специальных школах принято было выделять еще и четвертую группу. К ней относили детей, которые стойко не усваивали программу спе* циальной школы, несмотря на все виды индивидуаль­ной помощи. В этом случае речь заходила о диагности­ровании у такого ребенка более глубокой степени умственной отсталости - имбецильности и переводе его на индивидуальную форму обучения или опреде­лении в специальные учреждения закрытого типа системы социальной защиты. В соответствии с инст­рукциями комплектования классов в специальной школе, действовавшими в то время, учащиеся с диаг­нозом «умственная отсталость в степени имбе­цильности» считались необучаемыми и не могли там находится. В конце 60-х гг. XX в. так называемые им-бецильные классы были расформированы.

Второе направление принципа дифференцирован­ного подхода в обучении касается содержания обра­зования. Так, в зависимости от географического по­ложения региона, его социально-экономических, исторических, природных и других условий учащиеся изучают определенный набор тем в рамках ряда пред­метов. Например, содержание профессионально-тру­дового образования, уроков истории, географии в круп­ных промышленных городах или сельской местности будет различным. Такой подход помогает решать сразу две задачи. Во-первых, это позволяет лучше исполь­зовать индивидуальные особенности учащихся, а во-вторых, это облегчает и делает более адекватной их профессионально-трудовую подготовку и дальнейшую социализацию и интеграцию.

**

 

65. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

Принципы специального образования, о которых говорилось выше, реализуются в коррекционно-ле-дагогическом процессе в соответствующих методах и приемах обучения детей с нарушениями в развитии. Под методом обучения понимается упорядоченный способ взаимодействия учителя и учеников, направ­ленный на передачу знаний, умений,развитие позна­вательных способностей. Существует несколько клас­сификаций методов обучения. Наиболее простая классификация - классификация по методам работы учителя и ученика.

Первая группа - это способы преподавания. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, опи­сание и др. Главная роль в них отводится учителю, а задача учеников сводится к следованию за логикой рассуждения, пониманию предлагаемого учебного материала, запоминанию его сути и последующему воспроизведению.

Вторая группа включает способы учения, такие как упражнения, контрольные, самостоятельные и практические работы.

Наиболее распространенной классификацией мето­дов обучения детей с нарушениями в развитии счита­ется классификация, в основе которой лежит характер познавательной деятельности с точки зрения источ­ника получения знаний. Согласно этой классификации все методы обучения подразделяются на три большие группы: словесные, практические и наглядные.

Словесные методы.

Самыми распространенными словесными метода­ми изложения материала являются объяснение, беседа, рассказ, описание, живое слово учителя. В ка­кой бы форме они не были представлены (в форме рассказа, объяснения или пояснения), служат образ­цами устной речи, являются важными формами об­щения учителя с учениками, обогащают речь учени­ков, способствуют обогащению словарного запаса. Устная форма изложения учебного материала делает его более доступным для понимания учащимися .раз­вивает интерес к изучаемому предмету и способству­ет пониманию речи окружающих.

Наглядные методы.

К наглядным методам обучения детей с нарушения­ми в развитии относят демонстрацию, показ и др. В процессе обучения детей учителю необходимо не только продемонстрировать тот или иной объект, но и организовать наблюдение, изучение представлен­ного объекта. Процесс усвоения учебного материала будет более эффективным, если сочетать словесные методы с наглядными. Кроме того, при использова­нии наглядных методов следует учитывать, что детям с проблемами в развитии свойственны замедленность восприятия объектов, искаженное воспроизведение объектов, недостаточное различение объектов по форме, контуру, цвету т. п.

Практические методы.

Эффективность образовательного процесса повы­шается в том случае, если наглядные методы сочета­ются с практическими. К практическим методам обу­чения относят дидактические и ролевые игры, различные упражнения, задания, а в старших классах -самостоятельные и лабораторные работы. Игровые задания и занимательные упражнения в младших классах выступают в качестве метода стимулирова­ния учения, а в старших классах способствуют зак­реплению полученных теоретических знаний.

**

 

66. МЕТОД РАССКАЗА И ОБЪЯСНЕНИЯ.

ОСОБЕННОСТИ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Методы рассказа и объяснения относят к группе словесных методов обучения. Рассказ - это устная форма изложения учебного материала, которая пред­ставляет собой словесное описание событий, фак­тов, процессов и др. Метод рассказа удобен в том случае, если необходимо предоставить учащимся информацию о научных открытиях, исторических со­бытиях, явлениях природы или поделиться впечат­лениями об экскурсии, прочитанной книге или про­смотренном фильме. В зависимости от тематики рассказ может занимать на уроке как самостоятель­ное место так и быть включенным в процесс объясне­ния. К рассказу в коррекционной школе предъявляют­ся следующие требования:

1) единство темы и содержания. Рассказ учителя всег­да запоминается и усваивается учениками гораз­до легче, если все сообщаемые сведения объеди­нены общей темой, которая на протяжении всего рассказа раскрывается последовательно и проду­манно;

2) четкость структуры. Рассказ как метод сообщения информации используется на разных этапах урока, в первую очередь для сообщения новых знаний в том случае, когда материал не требует теорети­ческих доказательств. Поэтому рассказ учителя должен иметь четкую структуру и иметь начало, раз­витие событий, кульминацию, финал;

3) эмоциональная наполненность. Эмоциональный и интересный рассказ учителя, опирающийся на

[ личный опыт учащихся, местные события иусловия, делает его более запоминающимся и доступ­ным для понимания умственно отсталыми учащи­мися. При учете учителем психологических особен­ностей учащихся можно добиться сопереживания и пробуждения чувств с их стороны. Рассказу уделяется большая часть урока, если он является основным методом сообщения новых знаний. В процессе рассказа учитель систематизирует и обоб­щает знания по представленной в рассказе теме.

Объяснение - особый метод овладения теорети­ческим материалом, главной особенностью которого являются теоретические доказательства. К объясне­нию в специальной школе предъявляются следующие требования:

1) тщательный отбор теоретического материала;

2) определенная форма рассуждений, включающая следующие процессы: анализ, синтез, наблюдения, выводы, индукцию и дедукцию;

3) использование грамотного иллюстративного мате­риала: схем, блоков, рисунков, картин;

4) включение при необходимости дополнительных разъясняющих моментов, особенно когда необхо­димо подчеркнуть связи с конкретной ситуацией;

5) обязательная формулировка выводов.

При подготовке к объяснению учебного материала необходимо предвидеть появление каких-либо труд­ностей в понимании и потому готовить различные варианты работы. Составить представление учителя о понимании учащимися предлагаемого учебного материала помогает установление так называемой обратной связи. Она реализуется за счет постановки вопросов, побуждающих учащихся к высказыванию своего понимания предложенного материала. Нали­чие обратной связи в процессе объяснения помогает учителю вносить необходимые изменения в процесс объяснения по ходу урока.

**

67. МЕТОД БЕСЕДЫ.

СВОЕОБРАЗИЕ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Беседу относят к словесным методам обучения в специальной школе и понимают под ней вопросоот-ветную форму овладения учебным материалом. В рам­ках беседы вопросы могут задаваться как в устной, так и в письменной форме. Это позволяет стимулиро­вать развитие не только устной, но и письменной речи учащихся. Вопросы, подготовленные для беседы, как правило, связаны одной общей темой и должны спо­собствовать повторению и закреплению пройденного учебного материала. Беседа на уроке может прово­диться в нескольких вариантах:

1) учитель опрашивает учеников устно;

2) учитель оформляет свои вопросы на доске и про­сит учеников дать ответы в устной или письменной форме;

3) учитель оформляет вопросы на карточках, раздает ученикам, дает определенное количество времени на обдумывание, после чего требует дать ответы на них.

К беседе в специальной школе предъявляется ряд требований, главным из которых является продумы­вание строгой системы вопросов и предполагаемых ответов учеников. Все задаваемые учителем вопро­сы быть подчинены основной идее, но при этом не терять взаимосвязи между собой. Учитывая тот факт, что ученики могут дать неверные ответы, учителю необходимо подготовить ряд дополнительных наво­дящих вопросов, которыми могли бы воспользовать­ся ученики. Каждый задаваемый вопрос должен быть грамотно сформулирован и понятен учащимся. Вопрос должен подчиняться четкой структуре и внутрен­ней логике, не содержать при этом два и более вопро­сительных слова, не быть многозначным и не содер­жать внутренних противоречий. Нельзя одновременно задавать несколько вопросов, так какучащиеся могут растеряться и в результате не дать ответ ни на один поставленный вопрос.

Вопросы в процессе беседы должны различаться по своему содержанию, т.е. одни могут быть предметны­ми, другие направлены на выяснение пространствен­ных, причинно-следственных и временных связей и отношений. Так как временные, пространственные и причинно-следственные связи между предметами воспринимаются детьми с проблемами в развитии с большим трудом, чем все остальные, то на вопро­сы, направленные на выяснение этих отношений, учи­телю следует обратить более пристальное внимание. Как правило, форма и сложность вопросов зависят от возрастных и интеллектуальных особенностей учащих­ся. Изучение того или иного объекта требует различ­ного по своему содержанию вопросов.

В процессе беседы вопрос надо задавать не одно­му ученику, а всему классу. Ученики с нарушениями в развитии принимаются за обдумывание поставлен­ного вопроса только в том случае, если каждый из учеников может быть вызван учителем для ответа. Учитель должен очень внимательно относиться к от­ветам учащихся и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки. Дети с проблемами в раз­витии в основном ограничиваются односложными утвердительными или отрицательными ответами. Учи­телю необходимо добиться, чтобы ученик отвечал на вопрос полным предложением с использованием лек­сики вопроса.

**

 

68. МЕТОД РАБОТЫ С КНИГОЙ. СПЕЦИФИКА ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Метод работы учащихся с книгой является одним из наиболее распространенных и действенных методов овладения учебным материалом. Сформированные в процессе школьного обучения умения и навыки ра­боты с книгой остаются на всю оставшуюся жизнь. К этому методу предъявляются следующие требования:

1) каждый ребенок должен иметь свою книгу, уметь находить необходимую страницу и тот материал, ко­торый изучается;

2) в результате обучения учащиеся должны усвоить, что в процессе работы с учебником необходимо находить опорные пункты, но никак не стараться запоминать весь представленный материал;

3) в процессе работы с учебником учитель должен давать четкие инструкции по выполнению задания, както: найти необходимый абзац, прочитать зада­ние, правило, сформулировать основную мысль текста и др.

Этот вид учебной деятельности предполагает ра­боту со всеми его структурными компонентами: са­мим текстом параграфа, иллюстративным материа­лом, материалом, выделенным для запоминания, а также аппаратом организации усвоения и аппара­том ориентировки, под которыми понимается работа по ознакомлению учащихся с оглавлением, заголов­ками, введением, различными шрифтовыми выделе­ниями. Навык ориентирования учащегося в пределах учебника позволяет ему использовать текстовый ма­териал при формулировании ответов. В этом случае учебник выступает как основной источник информа­ции и эффективное средство формирования навыков.

учебной работы. Неудивительно, что опыт работы с книгой у детей с проблемами в развитии вырабаты­вается постепенно. Поэтому работа с учебником долж­на проводиться на всех этапах процесса усвоения знаний. Отдельным этапом должно стать знакомство учащихся со структурой учебной статьи. Сведения, которые им необходимо знать:

1) элементы, составляющие название раздела, пара­графа, пункта и др. Учащиеся должны четко уяс­нить, что название сообщает об основном содер­жании повествования и позволяет понять, о чем пойдет речь;

2) текст состоит из нескольких абзацев. Учащиеся должны запомнить, что каждый абзац текста выра­жает законченную мысль;

3) жирным шрифтом выделены термины, определе­ния, выводы, которые необходимо запомнить;

4) вопросы и задания .содействующие усвоению текс­та параграфа могут быть расположены как в его начале, так и сбоку или в конце.

В связи с тем что данная категория учащихся, как правило, имеет сравнительно низкие навыки чтения, учителю необходимо использовать различные формы работы с учебником:

1) беседа - объяснительное чтение;

2) рассказ-объяснительное чтение;

3) объяснительное чтение - составление плана;

4) рассказ- пересказ.

Вся работа с учебником должна проводиться на уроке под наблюдением и четким руководством со стороны учителя. В связи с тем что параграфы учебника ин­формационно насыщены, их необходимо делить на сравнительно небольшие логически завершенные фрагменты. Нельзя давать учащимся с проблемами 9 развитии на самостоятельную работу непрочитан­ные и непрокомментированные параграфы учебника.

**

69. НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ.

ОСОБЕННОСТИ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Обучение детей с проблемами в развитии строится на широком применении средств наглядности. Чаще всего применяются: картины, карты, иллюстрации, схемы, плакаты, макеты, аппликации, диафильмы, диапозитивы,кинокартины.

Основные задачи использования метода демонст­рации сводятся к следующим: вводить работу по раз­витию у учеников круга элементарных представлений, систематизировать уже полученный опыт, способство­вать развитию умений наблюдать явление или пред­мет и выделять в них главные черты, обобщать, срав­нивать, устанавливать свое отношение к объекту.

К демонстрации как к методу в специальной школе предъявляют следующие требования:

1) расположение демонстрируемого объекта должно быть таким, чтобы его хорошо было видно со всех мест класса;

2) учитывая особенности внимания умственно отста­лых учащихся, в момент объяснения следует пока­зывать только необходимое пособие. После объяс­нения его нужно убирать;

3) каждый ученик должен действовать согласно полученной инструкции и поставленной задаче, обращая внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщаемыми данными;

4) словесное описание объекта учащимися должно способствовать развитию у них наблюдательности и формировать логическую, правильную, обосно­ванную речь;

5) необходимо добиваться, чтобы учащиеся могли формулировать подаваемый материал и итоги наб­людений на доступном для них уровне. В настоящее время в учебных учреждениях широко употребляются разнообразные технические средства обучения, с помощью которых можно просматривать различные кино- и диафильмы, слайды и т. л. Такая демонстрация активизирует умственную деятельность учеников, служит дополнительным источником дан­ных. Показ не должен превышать 10-15 мин, а урок нельзя превращать в киноурок или кинолекцию. Од­нако необходимо учитывать, что ученики часто отвле­каются на произведение, внешнюю фабулу, описатель­ную сторону явления и теряют нить изучаемых понятий. Поэтому при анализе впечатлений основное внима­ние следует уделять тому, как эти впечатления связа­ны с теоретическими положениями урока.

Одним из наиболее ценных методов коррекционно-го воспитания является рисование на классной дос­ке. Этот процесс вовлекает в активную работу сразу несколько анализаторов ребенка: зрение, слух, мото­рику. Рисунок, выполненный учителем на доске, мо­жет существенно дополнить карту или иллюстрацию. Особенно интересны и доступны учащимся зарисовки различных простых схем в рамках классной доски или тетради, выполненные цветными мелками или каран­дашами. Рисование учителем на доске развивает наблюдательность у детей, вызывает живой интерес и желание подражать. Учитывая последнее, можно задавать учащимся нарисовать дома иллюстрации к различным произведениям, наблюдаемым процес­сам и др. Лучшие детские рисунки можно использо­вать на уроках, а в конце года устроить выставку.

**

70. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ.

ИХ ЗНАЧЕНИЕ И ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Практические методы обучения-тесно связаны со словесными и наглядными методами. Использование в процессе работы практических методов позволяет усвоить новые знания и выработать практические уме­ния для их усвоения и последующего применения. К практическим методам относят: наблюдение, прове­дение опытов, экспериментов, лабораторных и само­стоятельных работ, работы по определению и описа­нию объектов, работы с различными приборами и др.

Лабораторные работы.

Основной целью лабораторных работ в специаль­ной школе является развитие навыков самостоятель­ной работы учащихся, развитие их наблюдательно­сти. Формы применения лабораторных работ могут быть самыми разнообразными. В основе лабораторной работы может лежать несколько видов деятельности. Первый вид лабораторных работ - подтверждение правил,выводов, положений, сформулированных учи­телем. Второй вид лабораторных работ строится на основе наблюдений. В процессе наблюдений учащие­ся накапливают определенный фактический матери­ал, позволяющий сделать логически обоснованные выводы.

Практические и самостоятельные работы.

Эти формы работы на уроке предполагают самостоя­тельную практическую деятельность учащихся по приобретению и усвоению полученных знаний. По своей форме практические работы могут быть инди­видуальными, групповыми и фронтальными. Незави­симо от формы практические работы направлены на распознание и определение натуральных объектов природы, процессов, явлений, закономерностей, проис­ходящих в окружающем мире. Для достижения этой цели на уроках используются макеты, различные при­боры, коллекции и др. Практические работы могут быть частью урока, а могут проводиться во внеурочное вре­мя, во время экскурсий. Общим для всех практиче­ских работ является непосредственное участие детей в выполнении определенной работы с одновремен­ным ее осмыслением.

Работа с приборами.

В познавательной деятельности учащихся специ­фическую роль играет использование различных приборов и инструментов. Такой вид деятельности способствует раскрытию закономерных связей и от­ношений изучаемых объектов, а также позволяет убедиться в правильности теоретических положе­ний. В процессе обучения приборы и инструменты выполняют следующие функции: являются источни­ками знаний, служат средством познания окружаю­щей действительности и позволяют получить объек­тивную информацию об окружающем мире. Все приборы можно разделить на три основные группы в зависимости от их назначения:

1) приборы и инструменты, необходимые для прове­дения измерительных работ;

2) приборы и измерения, необходимые для проведе­ния картометрических работ;

3) средства, используемые для определения качест­венных или количественных показателей явле­ний природы. Их применяют для наблюдений за погодой и во время проведения экскурсий. К этой группе относятся приборы для определения тем­пературы и влажности воздуха, атмосферного дав­ления, силы и направления ветра и др.

**

 

71. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-ДЕФЕКТОЛОГА

Ребенок с особыми образовательными потребно­стями, как и нормальный ребенок, имеет право на по­лучение квалифицированной педагогической помощи. Для этого недостаточно обычной педагогической подготовки. Оказать неоценимую помощь в получе­нии специального образования может только спе­циально подготовленный педагог-дефектолог. Профес­сиональная деятельность педагога-дефектолога направлена на содействие лицу с ограниченными воз­можностями в его интеграции и социальной адапта­ции посредством специального образования. Педа-гоги-дефектологи работают как в специальных образовательных учреждениях, реабилитационных, кон­сультативно-диагностических центрах, так и в общеоб­разовательных массовых учреждениях. В обязанности педагога-дефектолога входят ведение коррекционно-педагогической работы с разными категориями уча­щихся и в некоторых случаях обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в домашних услови­ях в индивидуальном порядке.

Только глубокое и разностороннее образование является залогом дальнейшей успешной деятельно­сти педагога-дефектолога. Квалифицированный пе­дагог-дефектолог располагает практическими и тео­ретическими знаниями в разных областях. Зачастую педагогу-дефектологу приходится осваивать широкий спектр педагогических специальностей, таких как: 1) специальная дошкольная педагогика, позволяю­щая вести работу с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии;

2) логопедия, так как нарушения речи наблюдаются практически у всех категорий лиц с отклонениями в развитии;

3) тифлопедагогика, сурдопедагогика для обучения и воспитания с детьми с комплексными дефектами. В последнее время в общеобразовательных мас­совых учреждениях возросла потребность в педаго-гах-дефектологах в связи с дифференцированным подходом к обучающимся и возможной скорой интег­рации лиц с особыми образовательными потребно­стями. Неудивительно, что учитель массовой школы испытывает значительные затруднения в обучении в классах коррекционно-развивающего и компенси­рующего обучения, тогда как для педагога-дефекто-лога это не составляет большого труда в силу его профессионального образования. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога не ограничива­ется только обучением и воспитанием лиц с особыми образовательными потребностями. Педагог-дефекто-лог может заниматься педагогической диагностикой и консультированием, преподаванием в вузе или сред­нем специальном педагогическом учебном заведении, вести научно-исследовательскую деятельность в об­ласти специальной педагогики и смежных с ней об­ластях знаний.

К состоянию здоровья педагога-дефектолога предъявляются повышенные требования, в первую очередь это состояние сенсорной сферы, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем. Безуслов­но, ему нужно иметь правильную речь и произноше­ние звуков без ярко выраженных дефектов. Наравне с теоретическими и практическими знаниями педаго­га-дефектолога ценятся и другие качества: терпение, доброта, ответственность, доброжелательность, ува­жение и любовь к своим воспитанникам.

**

 

72. ХАРАКТЕРИСТИКА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Основными формами организации учебного процес­са в специальной школе являются: индивидуальная, индивидуально-групповая,классно-урочная, группо­вая формы работы. Исторически сложившаяся форма организации учебного процесса лиц с особыми обра­зовательными потребностями - индивидуальная. Су­ществует множество примеров попыток индивидуаль­ного обучения слепых или глухих детей в домашних условиях, при монастырях, общинах и др. В рамках современной специальной педагогики индивидуальное обучение применятся в тех случаях, когда какая-либо другая форма невозможна по ряду объективных при­чин. Продолжительность индивидуального занятия составляет приблизительно 20-30 мин. Индивидуаль­ная форма обучения рекомендуется:

1) когда ребенок с особыми образовательными потреб­ностями имеет тяжелые и множественные наруше­ния в развитии. В этом случае групповая форма организации обучения является малоэффективной, так как особенности его познавательной и эмоцио­нально-волевой сферы требуют непрерывной инди­видуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля;

2) когда в связи с особенностями дефекта и возраст­ными особенностями ребенок нуждается в инди­видуальной коррекционной помощи. Как правило, она дополняет уже существующую систему группо­вых занятий.

Самая распространенная форма организация учеб­ного процесса как в массовой, так и в специальной ₍школе - классно-урочная форма. Она позволяет организовать все виды развивающей деятельности детей. В рамках одного урока могут сочетаться стразу не­сколько видов деятельности учащихся: индиви­дуальная, групповая, фронтальная деятельность. Отличительными особенностями классно-урочной формы являются следующие:

1) деятельность каждого ученика организуется с уче­том его возможностей и индивидуальных особен­ностей;

2) учебной деятельностью всех учащихся руководит учитель;

3) состав группы учащихся в основном постоянен;

4) учащиеся овладевают знаниями непосредственно на уроке.

Как правило, на начальных этапах обучения уроки в специальном образовательном учреждении строят­ся по смешанному типу. Это необходимо в связи с тем, что младшие школьники с особыми образовательны­ми потребностями не могут усваивать новый матери­ал большими порциями. 8 связи с этим объяснению нового материала предшествует пропедевтический этап,на всех этапах урока необходимым является пошаговый и индивидуальный контроль. Но уже в средних классах уроки приобретают классические черты.

Дополнительными формами организации педагоги­ческого процесса в специальном образовательном учреждении являются экскурсии, самоподготовка, различные формы педагогической работы, к которым относят внеклассное чтение, дополнительные заня­тия. К вспомогательным формам организации педа­гогического процесса относят кружковую и факульта­тивную работу, олимпиады, конкурсы,соревнования, викторины, тематические вечера, экспедиции и походы.

**

73. УРОК - ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА. ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Основной формой организации учебной работы в специальной школе является урок. Каждый урок осу­ществляет какую-либо часть общих задач учебно-вос­питательного процесса, отличается целостностью и завершенностью и соответствует основным дидак­тическим принципам. Помимо вышеперечисленного, урок считается определенным этапом в формировании знаний,умений,навыков, развитии положительных ка­честв учащихся. В отличие от общеобразовательной в коррекционной школе урок имеет коррекционную на­правленность. На общеобразовательных уроках, уро­ках труда, профессионально-трудового обучения про­исходит коррекция мышления, речи, внимания, памяти, на уроках физического воспитания- коррек­ция недостатков двигательной сферы и общее раз­витие организма, а на уроках рисования, музыки, ручного труда-развитие фонематического слуха, прост­ранственного и цветового восприятия.

Требований, предъявляемые к уроку в коррекцион­ной школе:

1) соответствие урока теме, целям и задачам, постав­ленным учителем;

2) правильное определение места данного урока в системе уроков по данной теме или разделу на основе действующей программы планирования;

3) коррекционная направленность урока;

4) достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с окружающей действительностью;

5) научная организация самого педагогического про­цесса на уроке, выражающаяся в выборе форм

и методов работы на данном уроке

6) контролирование учебной деятельности учащихся, чтобы определить понимание, усвоение ученика­ми материала и уровень сформированности уме­ний и навыков;

7) доступность предлагаемого материала и форми­руемых знаний у учащихся, с учетом особенностей и возможностей познавательной деятельности учащихся;

8)учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированный подход в процессе обуче­ния;

9) соответствие оборудования урока его дидактиче­ской цели,рациональное использование средств наглядности иТСО.

Не менее важным компонентом считается структура урока. Под этим понимается соотношение и последо­вательность проведения частей,этапов урока,способ­ствующих решению поставленных задач. Для каждого типа урока существует определенная структура. Общи­ми для всех типов урока являются следующие элемен­ты; организация началаурока, проверка усвоения изу­ченного материала, подготовка учащихся к восприятию нового материала, объяснение нового материала, за­крепление и повторение изученного, подведение ито­гов урока, сообщение домашнего задания и подготов­ка учащихся к дальнейшей самостоятельной работе над ним, оценка знаний учащихся.

В процессе работы учащихся на уроке необходимо опираться на их личный жизненный опыт. В этом слу­чае ученикам интереснее и легче изучать материал, особенно если он связан со знаниями, которые стали их личным достоянием. Большое значение отводится воспитывающей направленности учебной деятельно­сти, которая создается благодаря содержанию урока, его определенной организации, методам и приемам.

**

 

74. ТИПЫ УРОКОВ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ, СПЕЦИФИКА ИХ РЕАЛИЗАЦИИ

На каждомуроке в коррекционной школе решаютм три основные задачи: образовательная, воспитатель­ная и коррекционная. На основании образовательной задачи в специальной школе выделяют следующие типы уроков:

1) вводный урок. На нем осуществляется подготовка учащихся к восприятию нового материала, выяв­ляются знания учащихся по данному вопросу и со­общаются некоторые сведения общего характера, необходимые для восприятия и осмысления ново­го материала;

2) урок сообщения новых знаний. На нем основное внимание сосредоточивается на изучении нового материала;

3) урок формирования и закрепления умений и навы­ков. На нем большая часть времени отводится практической деятельности учащихся;

4) обобщающий урок. В течение этого урока система­тизируется материал, полученный по определен-нымтемам и разделам;

5) контрольный урок. На нем учащиеся выполняют проверочные и контрольные работы различного характера;

6) комбинированный урок. Здесь сочетаются различ­ные виды работы - объяснение, закрепление, про­верка знаний, подведение итогов и пр. Остановимся на характеристике каждого типа уро­ка чуть подробнее.

Главная часть урока сообщения новых знаний -объяснение нового материала.Закрепление знаний здесь играет вспомогательную роль и проводится с диагностическими целями. Учителю крайне необхо­димо получить информацию о том, правильно ли дети поняли и усвоили сообщаемый материал. В связи с этим закрепление включается в ряд упражнений, специальных заданий. Они подбираются таким обра­зом, чтобы в них был представлен новый материал.

Урок повторительно-обобщающего типа сложен по своей структуре. Его главная особенность заключа­ется в точном определении со стороны учителя гра­ниц учебного материала, выносимого для повторе­ния, и подборе соответствующих вопросов и заданий. Процесс систематизации и обобщения заключается втом, что сам учитель говорит и объясняет мало, а в основном руководит познавательной деятельно­стью учащихся. Это способствует коррекции таких форм мыслительной деятельности учащихся, как обобще­ние, классификация, выявление закономерностей. При повторении того или иного материала усилива­ется внимание к воспитательной стороне обучения. Домашнее задание на уроке повторительно-обобщаю­щего типа дается с целью закрепления основных по­нятий учебного материала.

На уроках закрепления знаний происходит выработ­ка таких качеств, как усидчивость, самостоятельность, работоспособность. В начале таккого урока необхо­димо проверить готовность каждого учащегося к ра­боте, так как хорошее проведение организационной части способствует созданию рабочей обстановки и обеспечивает проведение всего урока в целом. Основная часть урока закрепления знанаий отводит­ся под практические задания или самостоятельную работу.Комбинированный урок представляет собой комбинацию всех основных элементов урока, имею­щих в этом случае равноценное значение. Сочетание разнообразных форм работы в рамках одного урока делает его эффективным в коррекционной школе за счет преодоления однообразия и стимуляции позна­вательной деятельности учащихся.

**

 

75. СВОЕОБРАЗИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

МЕТОДОВ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ

УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Знания и умения учащихся с особыми образова­тельными потребностями оцениваются в установлен­ном для общеобразовательных школ порядке. При оценке деятельности учащихся учитывается ряд особенностей. Во-первых учитываются требования прог­раммы специальной школы,во-вторых, особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы уча­щихся, их способности усваивать и затем воспроиз­водить учебный материал. Кроме того, на учеников оценка всегда оказывает большое воспитывающее влияние. При правильной воспитательной работе с учеником воспитательная роль оценки значительно повышается, становится стимулом к дальнейшей работе. Для этого учителю необходимо разъяснить ре­бенку с особыми образовательными потребностями значение оценки, научить его правильно оценивать результаты собственней деятельности, понимать объективную оценку знаний, умений и навыков, даваемую учителем. Учителю помогает грамотное со­четание различных видов текущей и итоговой провер­ки знаний.

Текущая оценка знаний, умений и навыков учащих­ся с отклонениями в развитии в идеале осуществля­ется на каждом уроке. Она позволяет своевременно обнаружить пробелы в знаниях отдельных учащихся и затем принять меры по устранению этих пробелов, что в свою очередь может предупредить неуспевае­мость по тому или иному предмету, разделу.

Итоговая оценка знаний, умений и навыков учащих­ся осуществляется при учете повседневных инд«видуальных и фронтальных опросов, различных учебных заданий, классных и домашних работ. Большую ин­формацию об усвоении того или иного учебного мате­риала можно получить в результате проведения теку­щих и итоговых контрольных работ. Цель текущих контрольных работ заключается в проверке усвоения изучаемого материала. Содержание текущих конт­рольных работ определяется самим учителем.

В отличие от текущих контрольных работ цель ито­говых контрольных работ заключается в установле­нии объективного уровня овладения учащимися не­обходимыми знаниями, умениями, навыками, которые обеспечивают в дальнейшем успешное продвижение в обучении. Итоговые контрольные работы проводят­ся после изучения основных разделов различных пред­метов, а также в конце учебной четверти, полугодия и года. В связи с индивидуальными особенностями интеллектуального развития и эмоционально-волевой сферы учащихся с отклонениями в развитии задания для контрольных работ должны носить дифферен­циальный характер. Так, ученику с низким уровнем ин­теллекта нужно предложить более легкий вариант по сравнению с другими учениками. В то же время не следует снижать оценку за письменную работу учени­ку, страдающему нарушением моторики. В порядке исключения, оценивая работы некоторых учащихся, можно повысить оценку на балл, но только в том слу­чае, если оценка выступает в качестве эффективного стимула дальнейшей учебной деятельности. Время и количество контрольных работ должно определять­ся учителем и завучем, а также заноситься в обще­школьный график во избежании перегрузки учащихся.

**

76. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ

К0РРЕКЦИ0НН0-РАЗВИВАЮЩЕГ0

ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР

Для обучения детей с ЗПР создано специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида.

Процесс обучения такой группы детей идет в соот­ветствии со специальной двухступенчатой программой.

Под первой ступенью понимается общее началь­ное образование, срок его действия - 3-5 лет. Вторая ступень представляет собой основное общее образование, срок освоения которого составляет 5 лет. Прием детей с ЗПР в коррекционную школу VII вида происходит на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии,только с согласия родителей или лиц, их заменяющих. Если дети ранее не обучались в общеобразовательных учреждениях или показали недостаточную готовность к освое­нию общеобразовательных программ, их принима­ют в 1 класскоррекционной школы,ас шестилетнего возраста- в подготовительный класс. Перевод уче­ников из коррекционной школы в общеобразователь­ную происходит по мере коррекции отклонений в раз­витии. В том случае, если необходимо уточнение диагноза, ученик может находиться в коррекционной школе в течение 1 года.

Как правило, основная масса детей с ЗПР обучает­ся в общеобразовательных школах в так называемых классах выравнивания (или классах коррекционно-раэвивающего обучения). Механизм направления детей в эти классы тот же, что и в коррекционные школы,В этих классах обучение детей происходит по учебникам общеобразовательной массовой школы, но по специальным программам.

Задачи специальной коррекционной работы с деть­ми с ЗПР состоят в следующем:

1) оказывать необходимую помощь при овладении разнообразными знаниями об окружающем мире;

2) развивать у них активность, наблюдательность, опыт практического обучения;

3) формировать умение самостоятельно усваивать учебным материал и пользоваться им при реше­нии поставленных задач.

Только при условии индивидуальной систематиче­ской и комплексной психолого-педагогической кор­рекции можно добиться положительного эффекта. При этом необходимо учитывать неравномерность проявлений познавательной активности ученика с ЗПР. Опора при обучении и воспитании такого ребенка осуществляется в основном на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается ак­тивность. Коррекционное обучение с ряде случаев нужно сочетать с лечебно-оздоровительными меро­приятиями, а при особо тяжелых вариантах ЗПР долж­ны быть созданы специальные условия обучения. Важным моментом является постоянное наблюдение за продвижением каждого ребенка. Для подведения итогов раз в четверть созывают малый педсовет или консилиум. В процессе обучения учителю необходи­мо подбирать такие задания, которые требуют для их выполнения разнообразных видов деятельности. Даже элементарные новые навыки вырабатываются у такой группы детей крайне медленно, а для их закрепления требуются многократные упражнения. Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим осо­бые затруднения в обучении. Она осуществляется в ходе индивидуальных занятий, где ребенок занима­ется какой-либо практической деятельностью. Так, в результате этого вида деятельности формируются яркие и четкие образы реальных предметов, представ­ленные в разнообразных связях друг с другом.

**

 

77. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ

ШКОЛЬНИКАМИ

Раннее начало коррекционно-педагогической ра­боты с умственно отсталым ребенком позволяет макси­мально сгладить дефект и предотвратить появление вторичных дефектов. Однако не всегда коррекцион­ную работу можно начать в раннем возрасте, так как не все формы умственной отсталости могут быть диаг­ностированы в этом возрасте. В большинстве слу­чаев умственно отсталые дети раннего возраста вос­питываются в семье. Коррекционная работа с такими детьми осуществляется при активном участии роди­телей. Она ведется под руководством дефектологов, что значительно облегчает работу родителей и очень часто при грамотном построении этого процесса в целенаправленном развитии ребенка могут быть до­стигнуты значительные успехи.

Детей, оставшиеся без попечения родителей, по­мещаются сначала в дом ребенка, а затем перево­дят по достижении 3-4 лет в специализированные детские дома. В этих учреждениях коррекционно-пе-дагогическая работа проводится в условиях добро­желательного отношения со стороны взрослого и со­трудничества с ним,стимулирования психомоторного и эмоционального развития, исследования предмет­ного мира.

Для категории лиц с умственной отсталостью су­ществуют специальные дошкольные образовательные учреждения, где с ними проводится систематическая комплексная коррекционно-педагогическая работа под руководствомдефектолога, логопеда, психолога, .осуществляются лечебно-профилактические занятия.'

В специальных ДОУ при работе с этой категорией детей соблюдается щадящий охранительный режим, при котором учитываются особенности каждого ре­бенка, создается доброжелательная атмосфера. Кро­ме того, в специальном ДОУ на протяжении всех лет пребывания ребенка осуществляется подготовка к обучению в школе.

Следующий этап коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми проходит в рам­ках школьного образования. Дети с 7-8 лет обучают­ся в коррекционных школах VIII вида. Обучение в них ведется по специальным программам, в основе кото­рых лежит специальный образовательный стандарт. Основными задачами такого образовательного уч­реждения являются: максимальная коррекция имею­щихся дефектов, социальная адаптация в условиях современного общества, профессиональная ориен­тация. Умственно отсталым школьникам преподают­ся как общеобразовательные предметы, к которым относят русский язык, чтение, математику, историю, биологию, географию, так и коррекционные. К коррек-ционным занятиям принято относить уроки по разви­тию речи, уроки по ознакомлению с окружающим ми­ром, занятия по ритмике, а в старших классах занятия по социально-бытовой ориентировке. Специфической формой организации учебных занятий являются ин­дивидуальные и групповые логопедические занятия, занятия ЛФК, занятия по развитию моторики и сен­сорных процессов. В результате грамотного спе­циального образования выпускники достаточно хорошо подготовлены к жизни в современном обществе, по­лучают работу по специальности, создают семьи и яв­ляются законопослушными гражданами.

**

78. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА В РОССИИ

Система специального образования лиц с недостат­ками слуха прошла последовательный путь своего развития от обвинения в колдовстве и преследова­ния со стороны инквизиции до создания типовых прог­рамм для школ слабослышащих и разработки мето­дических основ их образования. Лица с недостатками слуха обучаются в различных учреждениях в зависи­мости от степени выраженности своего дефекта. Шко­ла для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам подготовку, со­ответствующую требованиям государственного об­разовательного стандарта. Это достигается соблю­дением особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе кото­рого лежит коррекционно-развивающий принцип обу­чения. Особенностями педагогического процесса является,направленность на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ различ­ных наук и применение особых средств и методов обучения. В такой школе используется специальная система обучения языку, которая включает особую систему занятий по накоплению словаря, усвоению грамматической структуры родного языка, уточнению звукового состава родной речи и овладению разными видами и формами речевого взаимодействия.

Нередко слабослышащие дети обучаются в массо­вых школах. Однако педагогический процесс в мас­совой школе не направлен на формирование речи и на преодоление речевого недоразвития. Таким образом, программа массовой общеобразовательной школы не приспособлена к обучению в ней детей с недостатками слуха. Если же ребенок по объективным причинам не имеет возможности посещать специальное учреж­дение, снижение слуха у него должно быть компен­сировано слухопротезированием. В классе такого ученика необходимо посадить за первую парту и обес­печить педагогической помощью специалиста-сурдо­педагога.

Образование глухих детей происходит в специали­зированных учреждениях (или классах) по двум ос­новным педагогическим системам.

Билингвистический подход применятся в образо­вании глухих детей как за рубежом, так и в России. Этот подход предусматривает использование двух равноправных и равноценных языков - русского язы­ка в устной, письменной или тактильной форме и рус­ского жестового языка. Оба эти языка считаются рав­ными партнерами в общении с учителями, учениками, родителями.

Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. Эта система получила название коммуникационной системы. В рамках этой системы глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и при социальном взаимодействии.

Дальнейшее обучение выпускников школ для детей с нарушением слуха происходит на учебно-производ­ственных предприятиях Общества глухих, в профтеху­чилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях. Преобладающими профессиями для лиц с нарушениями слуха являются инженерно-тех­нические, реже экономические, медицинские и педа­гогические.

**

79. СВОЕОБРАЗИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Своеобразием современного процесса обучения детей с нарушениями слуха стало использование разнообразных технических средств, обеспечивающих передачу информации на зрительной основе. К ним относятся статистической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобра­зительные или звуковые сигналы.

Телекоммуникационным средствам отводится все большее место в процессе общения и обучения де­тей с нарушением слуха. Сегодня некоторые переда­чи, такие как выпуск новостей, учебные фильмы и другие, снабжаются видеотекстом или сурдопере­водом. Широко вошли в использование видеотеле­фоны, пейджинговая и сотовая связь, а уже повсед­невным средством связи глухих стал телефакс.

Незаменимым в учебном процессе детей с наруше­ниями слуха стал компьютер. В отличие от массовой общеобразовательной школы, где компьютер являет­ся средством оптимизации учебного процесса, в шко­ле для слабослышащих и глухих он служит для пре­одоления и уменьшения вторичных отклонений в развитии, является также средством компенса­ции нарушенной или утраченной слуховой функции. Индивидуализированные компьютерные программы позволяют учащимся получать учебную информацию по различным учебным предметам в более доступной для них форме (т. е. в оптическом, а не акустическом варианте). Помимо этого, они могут получить свое­временную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Компьютерные программы построены таким образом, чтобы позво­лять сурдопедагогу целенаправленно работать над ₍

развитием мышления, памяти, речи, внимания и ряда других психических процессов, нуждающихся в кор­рекции и последующем развитии. Разработаны и ши­роко вошли в применение многочисленные компью­терные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, формирования навыков чте­ния с губ, слухового восприятия слабослышащих и глухих, обучения жестовому и словесному языку и пр.

В перспективе работы программистов создание компьютерных программ профотбора, профориента­ции, профессионального образования по различным специальностям.

Другой особенностью процесса обучения детей с нарушением слуха является его социальная направ­ленность. Конечным результатом этого процесса яв­ляется социальная адаптация и интеграция ребенка, т. е. осознание себя членом того или иного общества. Одним из определяющих факторов считается язык. Условия и социальное окружение, в которых происхо­дило развитие и становление личности ребенка с на­рушением функции слухового анализатора, сущест­венно влияет на формирование социокультурной идентификации. Поэтому в реальной жизни со­циальная интеграция неслышащих не всегда протекает без проблем. Иногда так называемый говорящий глу­хой, не владеющий жестовым языком, часто не при­нимается в субкультуре глухих, а в обществе с нор­мальным слухом его также не принимают за своего. Особенно остро проблема социокультурной иденти­фикации и интеграции встает в среде молодежи и на­прямую связана с их жизненным самоопределением, формированием круга друзей и созданием семьи.

**

 

80. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Для обучения детей с нарушением зрения в Рос­сии существует разветвленная сеть специальных об­разовательных учреждений, которые функционируют на осноее принципов, присущих только этой систе­ме обучения и воспитания детей с особыми образо­вательными потребностями. В некоторых общеобра­зовательных школах также имеются классы для слабовидящих. Образовательные государственные учреждения для слепых и слабовидящих детей долж­ны выполнять следующие функции: учебно-воспи­тательную, коррекционно-развивающую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную. Благодаря коррекционно-развивающей направленности процесса обучения и воспитания в рамках специальной школы проис­ходит устранение недостатков познавательной дея­тельности в условиях дефекта и формирование ак­тивной жизненной позиции,адекватной самооценки учащихся. В учебно-воспитательном процессе в специальной школе для детей с нарушениями зре­ния имеются следующие особенности:

1) обязательный учет общих закономерностей и спе­цифических индивидуальных особенностей разви­тия учащихся;

2) изменение учебных планов и программ в соответ­ствии с особенностями этой группы детей;

3) опора при работе с детьми с нарушениями зрения на сохранные возможности;

4) применение разработанных специалистами соот­ветствующих форм и методик работы,тифлотехни-ки, нестандартных учебных пособий и наглядного

' материала;

5) создание необходимых санитарно-гигиенических условий;

6) организация лечебно-восстановительной работы, социально-трудовой адаптации и самореализации. В связи с тем что восприятие учебного материала

учащимися с нарушением зрения уступает восприя­тию нормально развивающихся ровесников, в про­грамме отводится дополнительное время на прове­дение опытов, экспериментов, экскурсий и предметных уроков. В процессе обучения слепых и слабовидящих детей используются средства коррекции и компенса­ции дефекта зрения, тифлоприборы, оптические при­способления, рельефно-графические пособия.

Специальные школы III и IV видов включают в себя три ступени. Первая - начальная школа, вторая - не­полная средняя школа, третья - средняя школа. Обу­чение на первой ступени ведется по специальным планам,программам, учебникам. В соответствии с ни­ми учащиеся приобретают навыки учебной деятель­ности, обучаются счету, письму, чтению,правильно­му восприятию изображений, элементарным приемам и способам самообслуживания, пространственной ориентировке и др.

На второй ступени обучения продолжается работа по коррекции познавательной, двигательной сферы, охране и укреплению здоровья. Учащиеся получают необходимые знания для продолжения образования и последующей социальной адаптации.

На третьей ступени обучения происходит получе­ние и накопление знаний по различным предметам, также продолжается работа по охране и укреплению здоровья. Программа обучения направлена на то, чтобы последующая социальная адаптация учащихся прошла наиболее успешно.

**

 

81. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями зрения являются государственными учреждениями общественного воспитания слепых и слабовидящих детей. Их посещают слепые, слабовидящие дети, дети с косоглазием и амблиопией в возрасте от 3 до 7 лет. Основными задачами ДОУ для детей с нарушениями зрения принято считать воспитание, лечение, разви­тие нарушенных функций зрения и подготовка к обуче­нию в школе.

Педагогическая работа в ДОУ для детей с наруше­ниями зрения ведется по специальным программам на основе программ обучения и воспитания в массо­вых детских садах. В рамках педагогической работы идет всестороннее развитие ребенка, насколько по­зволяет уровень нарушения зрения в том или ином случае. Большое внимание уделяется физическому и психическому развитию такой группы детей. Отдель­но проводится работа по гигиене, охране и развитию остаточного зрения, которое играет немаловажную роль в процессе подготовки ребенка к школе. В связи с этим дети проходят обучение основным навыкам гигиены зрения, а также обучение пользованию очка­ми. Работа со специалистами направлена на разви­тие у них всех элементов зрительного восприятия: наблюдение за движущимися предметами и предме­тами, находящимися в покое, способность различать форму и цвет предметов, рассматривать картинки. Использование в работе специально разработанных программ на занятиях ритмикой, изобразительным искусством, лепкой способствует развитию у детей с нарушениями зрения ориентировки в пространстве. Развитие зрительных функций дополняется на этих занятиях развитием всей компенсирующей системы, прехде всего слуха и осязания.

Своеобразие дошкольного образования детей с на­рушениями зрения заключается в тесном контакте между родителями ребенка и всем персоналом кор-рекционного ДОУ. Родителям необходимо постоянно посещать консультации специалистов ДОУ: психоло­га, тифлопедагога, дефектолога и др. Только едино­образная система воспитания и коррекции ребенка с нарушением зрения может привести к конечной цели -социальной адаптации и успешному обучению в соот­ветствующей школе. Но, как правило, воспитание ребенка в семье идет по ошибочному пути. Это не­посредственно связано с его дефектом. Родители, родственники, знакомые неустанно жалеют ребенка, постоянно высказывая свое отношение вслух. В ре­зультате ребенок становится центром внимания, жалость, забота негативно сказываются на форми­ровании его самооценки и взаимоотношении с окру­жающими. Поэтому совсем не лишним будет участи родителей в занятиях с психологом и тифлопедаго­гом вместе с их ребенком. На них создаются усло­вия, наиболее соответствующие возможностям ребенка. Во время практической или игровой деятель­ности специалист проговаривает все свои действия и действия ребенка, что помогает ему воспринимать информацию о происходящем с помощью сохранных анализаторов, т. е. как бы видеть с помощью слуха. Занятия по компенсаторной перестройке анализато­ров продолжаются родителями дома по специально разработанной вместе с тифлопедагогом системе.

**

82. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Впервые система помощи лицам с аутизмом на­чала формироваться в США и Западной Европе в се­редине 60-х гг. XX в. Однако первая в Европе школа для аутичных детей начала функционировать в Да­нии в 20-х г. XX в, задолго до окончательного форму­лирования понятия «ранний детский аутизм». Сегод­ня в методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвы­чайно многообразны, хотя на практике наиболее ус­пешно зарекомендовали себя операитное обучение и программа ТЕАССН.

Оперантное обучение получило широкое распрост­ранение в США, Норвегии и ряде арабских стран. Этот метод предполагает создание внешних условий, на­правленных на формирование желаемого поведения в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, развитии речи, овладении учебными пред­метами и производственными навыками. Обучение по этой программе проводится в основном индивидуаль­но. Эффективность данного метода формально доста­точно высока, однако полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия и же­лаемый уровень гибкой адаптации к жизни в общест­ве, как правило, не достигается.

Программа ТЕАССН широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки, а в ряде штатов Америки считается государственной. Особенности психики ребенка с аутизмом затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружаю­щему миру. По мнению сторонников программы ТЕАССН, основные усилия должны направляться не на адаптацию ребенка к окружающей действительно­сти, а на создание соответствующих его особенно-стямусловий существования. В основе методик лежит четкое структурирование пространства и времени и опора на визуализацию. Как показало время, про­грамма ТЕАССН практически никогда не обеспечива­ет достаточно высокого уровня адаптации к реально­сти, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.

Из отечественных методов коррекции аутизма наи­более известна методика комплексной медико-пси­холого-педагогической коррекции К. С. Лвбодти-екой и О. С. Никольской В основе этой методики лежат представления об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. Здесь большое значение отводится, в отличие от зарубежных методов, комп­лексности, т. е. постоянному взаимодействию педа­гогов, психологов и врачей-психиатров. В рамках этой методики основные усилия направляются на коррек­цию эмоциональной сферы и на эмоциональное тони­зирование ребенка. Этот метод достаточно эффекти­вен при работе с относительно легкими формами РДА, тогда как применение его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами весьма проблема­тично.

Специальных образовательных учреждений для детей с РДА у нас в стране не так много. Поэтому большинство детей и подростков с данным диагно­зом находятся в других видах специальных школ, в массовых школах, в учреждениях систем здраво­охранения и социальной защиты населения.

**

 

83. СИСТЕМА ПОМОЩИ ДЕТЯМ, СТРАДАЮЩИМ ДЦП

Детский церебральный паралич - тяжелое за­болевание мозга, возникшее под влиянием различ­ных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или ново­рожденного. В последнее время оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нерв­ной системы у детей. По данным статистики 6 из 1000 новорожденных в России страдают ДЦП. В связи с этим возросла необходимость создания поэтапной эффективной системы помощи, при ко­торой возможна ранняя диагностика и раннее на­чало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими ДЦП. В основе та­кой системы лежат раннее выявление среди ново­рожденных всех детей с нарушением двигатель­ной сферы и оказание им специальной помощи. В нашей стране существует сеть специализирован­ных учреждений Министерства здравоохранения и социальной защиты. В нее входят поликлиники, неврологические отделения и психоневрологиче­ские больницы, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппа­рата, Дома ребенка, специализированные санато­рии и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осу­ществляются восстановительное лечение и ква­лифицированная помощь специалистов, среди которых логопеды, дефектологи, психологи, вос­питатели. Однако работа таких учреждений нала жена в настоящее время только в крупнейших го­родах России.

В систему помощи детям дошкольного возраста с нарушением функций опорно-двигательного аппа­рата входит пребывание в специализированных дошкольных образовательных учреждениях. В них проводятся лечение, обучение, воспитание, психо­лого- педагогическая коррекция различных отклоне­ний в развитии и подготовка к школе данной катего­рии детей. Основной целью коррекционного обучения и воспитания в таких ДОУ является всестороннее раз­витие ребенка в соответствие с его возможностями, адаптация к окружающей действительности, создание базы для дальнейшего школьного обучения. Закреп­ление достигнутых результатов осуществляется в спе­циализированных школах-интернатах для детей с на­рушением опорно-двигательного аппарата. Здесь учебно-воспитательный и лечебный процесс сочета­ется с трудовым обучением и профессиональной ориен­тацией. Такое образование получают самостоятель­но передвигающиеся дети с сохранным интеллектом, задержкой психического развития и легкой умствен­ной отсталостью.

После окончания школы дети с ДЦП могут продол­жить профессиональное обучение в училищах, техни­кумах или высших учебных заведениях, при поступле­нии в которые они имеют определенные льготы. Кроме того, существуют специализированные профтехучили­ща Министерства социальной защиты. При трудо­устройстве инвалидов необходимо строго следовать рекомендациям медико-социальных экспертных ко­миссий.

**

 

84. ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Образование детей со сложными нарушениями в развитии является довольно серьезной, но недо­статочно изученной проблемой коррекционной педа­гогики. До недавнего времени многим детям с такими нарушениями в нашей стране невозможно было пре­доставить какой-либо эффективной систематической помощи.В настоящий момент все еще преждевре­менно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями в развитии, однако некото­рые виды помощи уже наладили свое функциониро­вание. В коррекционных школах соответствующих ти­пов действуют специальные классы, как и в некоторых учреждениях Минсоцзащиты, для умственно отсталых глухих и слабослышащих, умственно отсталых слепых и слабовидящих, умственно отсталых детей с нару­шениями опорно-двигательного аппарата, аутичных детей с сенсорными нарушениями и др. Но все же для большинства лиц с комплексным дефектом до­вольно сложно организовать обучение в рамках госу­дарственного образовательного учреждения.

В системе специальных образовательных учреж­дений Министерства образования РФ достаточно дол­гое время действуют вспомогательные классы. В них принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении в степени дебильности и соответствую­щим профилю школы дополнительным нарушением. Для этой категории учащихся разработаны специаль­ные учебные программы с 1 по 8 классы. Но на прак­тике дети с комплексными дефектами, принятые в шко­лу, определяются на ограниченное по времени надомное обучение. Если же они остаются в обычных классах специального образовательного учреждения, то в этом случае им требуются индивидуальный под­ход и разработка соответствующей программы обуче­ния.

В зависимости от региона дети с комплексными дефектами могут получить индивидуальное обуче­ние в новых школах (по типу инновационных) или центрах для детей и подростков с ограниченными возможностями. В последние десятилетие извест­ность получили небольшие учреждения для детей с тяжелыми формами инвалидности при церков­ных общинах различных религиозных конфессий. Если семья ребенка с комплексным дефектом рас­полагает определенными средствами, то в такой ситуации вполне возможно получить индивидуаль­ное образование, помощь и поддержку квалифи­цированных специалистов в негосударственных учреждениях. К ним относятся различные частные психолого-педагогические, медико-социальные и другие подобные центры.

Ряд детей с комплексными дефектами получает образование в детских домах. Одним из таких явля­ется Детский дом для слепоглухих детей в городе Сергиев Посад Московской области. В нем воспи­тываются и обучаются дети с комбинированными сенсорными нарушениями в возрасте отЗдо 18 лет. В последние несколько лет в детский дом стали по­ступать дети с комплексными нарушениями, где в качестве одного из компонентов может быть умствен­ная отсталость, нарушения опорно-двигательного аппарата, аутичные черты личности. Воспитание и обучение их в этом детском доме проводится в соответствии с разработанными в Институте коррекционной педагогики программами и учебны­ми планами.

**

85. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ

Под понятием «сложный дефект» подразумевается сочетание двух или более психофизических наруше­ний у одного и того же ребенка. Общей закономерно­стью для такой категории детей является сильная отягощенность условий раннего развития ребенка. Результатом наличия двух или более первичных де­фектов является жесточайшее обеднение контакта ребенка с окружающим его миром. Это в свою оче­редь приводит к нарушению развития как отдельных психических функций, так и общей задержке психи­ческого развития. В ряде случаев положение усугуб­ляется плохим материальным положением семьи или асоциальной среды, которое никак не способствует развитию познавательной деятельности ребенка с комплексным дефектом. И даже если в дальнейшем такой ребенок попадает в необходимую для него спе­цифическую среду, направленную на активную стиму­ляцию его психического развития, его так называе­мая стартовая позиция оказывается значительно хуже, чем у других категорий аномальных детей. Поэтому для категории детей со сложным дефектом крайне необходимой становится компенсация аномалий раз­вития, которая приобретает всеобъемлющий харак­тер.

Как отмечают исследователи, психическое разви­тие детей при двойном или тройном дефекте не явля­ется суммой особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую сложную структуру нарушений и требует особого подхода. Ха­рактерным для этой категории детей является резкое уменьшение возможности компенсации имеющихся , дефектов вследствие сложных нарушений. Так, на­пример, при глухоте восприятие ребенком окружаю­щего мира идет зрительное и тактильно-кинестети­ческое восприятие, при слепоте - через слуховое и осязательное восприятие, а при слепоглухоте все эти пути компенсации невозможны. Поэтому специа­листам, работающим с этими категориями детей, при­ходится искать какой-либо другой альтернативный компенсационный путь.

Основной задачей психолого-педагогического со­провождения развития ребенка с комплексным дефек­том является решение вопроса изоляции его от окру­жающего мира. Способствовать решению этой задачи будет поиск путей компенсации сложного дефекта. Решающим фактором развития дефектологи считают включение ребенка 8 процесс образования, его куль­турное и социальное развитие, освоение предметно-материального мира. Центральное место в этом про­цессе занимает овладение ребенком языком. Зачастую возможности умственного развития ребенка со слож­ным сенсорным дефектом признают ограниченными, хотя разрешение этой проблемы зависит от состоя­ния специальной педагогики как науки в целом. Ко­нечно, в процессе развития высших психических функ­ций ребенка затрагивается вопрос и о степени сохранности интеллекта. Как уже было сказано выше, умственная отсталость может являться одним из ком­понентов сложного дефекта. В этом случае возмож­ность компенсаторного развития резко снижается, однако никогда не равняется нулю. В настоящий момент утверждается новая прогрессивная точка зре­ния, касающаяся развития детей с сенсорными нару­шениями, имеющими еще и олигофрению в степени дебильности.

**

 

86. ПРОБЛЕМА РАННЕГО ВЫЯВЛЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Одна из самых первостепенных задач на современ­ном этапе развития российского общества - достраи­вание отсутствующей системы раннего выявления нарушений в развитии ребенка. Поэтому на сегодняш­ний день вопросы ранней диагностики отклонений в развитии ребенка решают медицинский персонал ро­дильного дома, детской поликлиники, в которой наб­людается новорожденный.

Большую помощь при диагностике физических и психических дефектов у детей по всей территории России создается сеть постоянно действующих психолого-медико-педагогических консультаций. Ко­личество ПМПК зависит от количества детей, прожи­вающих на территории данного региона, имеется со­отношение: 1 ПМПК на 100 тыс. детей. Председателем ПМПК является председатель комитета народного об­разования. В состав ПМПК входят следующие специ­алисты:

1) врачи: терапевт, психиатр, невропатолог, ортопед, окулист и отоларинголог;

2) педагоги специальных образовательных учрежде­ний: дефектолог, логопед, сурдопедагог, тифлопе­дагог, социальный педагог;

3) психолог;

4) юрист;

5) представитель соответствующих органов управле­ния образованием,здравоохранением и социаль­ной защиты.

Присутствие этих специалистов крайне необходи­мо для грамотного процесса обследования детей и де лает этот процесс более организованным и продук­тивным, а также позволяет получить более точные результаты обследования. Так, были получены данные, согласно которым 80 % новорожденных являются физиологически незрелыми, а около 70% имеют по­ражение нервной системы в ранний постнатальный период. *

Специалисты считают, что основные закономерно­сти развития у ребенка с нарушением в развитии те же, что и у нормального ребенка. При раннем выяв­лении отклонений у ребенка надо быть крайне осто­рожными и внимательными при постановке диагноза, так как наличия какого-либо единичного симптома для этого недостаточно. Поэтому диагностика отклонений в развитии должна носит комплексный, системный характер, необходим учет данных психолого-педаго­гического, неврологического и нейропсихологиче-ского обследования. К сожалению, на практике это требование не всегда выполняется, а отсутствие комп­лексного структурного анализа состояния ребенка не может не сказаться на эффективности дальнейше­го коррекционного воздействия. Основной материал о состоянии ребенка в процессе раннего выявления отклонений в развитии поставляет медицинский пер­сонал входе медицинской диагностики. Данные по­лучают в результате осмотра ребенка, сбора и анализа анамнестических сведений, оценки его соматическо­го, психического, неврологического состояния. Иног­да сведения, собранные врачом, дополняются лабо­раторными исследованиями, среди которых очень важны занимают компьютерная томография, энцефа­лограмма, рентгенография черепа и др. Особое вни­мание уделяется диагностике интеллектуального, пси­хического, речевого и эмоционального развития ребенка.

**

 

87. СИСТЕМА ПРОФИЛАКТИКИ, ДИАГНОСТИКИ И ОКАЗАНИЯ РАННЕЙ

КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В РОССИИ

На современном этапе развития общества и систе­мы образования в целом крайне необходима рефор­ма системы специального образования. На новом этапе развития система специального образования должна включать:

1) изменение временных границ начала специально­го образования (от 4-7 лет до первых месяцев жизни);

2) максимально ранняя диагностика нарушений раз­вития у ребенка;

3) сокращение интервала между моментами опреде­ления нарушений в развитии ребенка и моментом начала целенаправленной коррекционной помощи;

4) обязательное включение родителей (или лиц, их заменяющих) в коррекционный процесс при усло­вии выявления положительн ых сторон семьи и ак­тивизации ее положительного потенциала в даль­нейшем;

5) разработка необходимых коррекционно-педагоги-ческих программ обучения, использование специ­фических приемов, методов и средств обучения. Одной из первостепенных задач современной спе­циальной психологии является создание отсутствую­щей структуры - системы раннего выявления и ран­ней комплексной помощи в развитии ребенка. В поиске эффективного решения сложившейся проб­лемы большую роль сыграло переосмысление на со­временном уровне трудов выдающегося психолога Л. С. Выготского и его учеников. Проведенные уче­тными исследования и эксперименты доказали, что в случае грамотной организации эффективной ранней комплексной помощи можно предупредить появление вторичных отклонений в развитии и обеспечить в дальнейшем возможность включения в процесс образования на более раннем возрастном этапе. Сопоставление отечественного и зарубежного опыта показало необходимость создания единой государ­ственной системы ранней комплексной помощи. В то же время создание этой системы не предполагает полного отказа от уже созданных учреждений. В этом направлении уже сделаны первые шаги. Проведен­ные медиками и дефектологами еще в конце 80-х гг. XX в. исследования позволили создать единую госу­дарственную систему ранней комплексной помощи только для одной категории детей. Это дети с нару­шенной функцией слуха первых 3 лет жизни.

В соответствии с созданной системой проведение коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у ребенка. Ранняя комплексная помощь детям с нарушенным слухом осуществляется в сурдологических центрах, группах надомного обучения и группах кратковременного пре­бывания , которые создаются при специальных обра­зовательных дошкольных учреждениях. В группах на­домного обучения и кратковременного пребывания помощь работа с ребенком до 1 года ведется в до­машних условиях. Когда же ребенку исполняется 1 год, он начинает посещать занятия со специа­листом 2-3 раза в неделю. Ранняя комплексная по­мощь детям с нарушенным слухом начинается с пер­вого года жизни и осуществляется 1 раз в месяц. Таким образом, организация системы ранней комп­лексной помощи для детей с нарушениями слуха яв­ляется своеобразным примером эффективного ран­него вмешательства в развитие детей с прочими отклонениями в развитии.

**

88. ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РОССИИ

Под социально-педагогической помощью лицам с ограниченными возможностями понимают непре­рывный организованный процесс социального вос­питания с учетом специфики развития личности с ог­раниченными возможностями и требований общества. Социально-педагогическая помощь лицам с ограни­ченными возможностями осуществляется при учас­тии всех социальных институтов и предусматривает особое построение образовательного пространства. Развитие системы социальной защиты в России на­чалось в 1990 г., когда был организован Комитет по делам семьи и демографической политике при Сове­те министров РФ. В это же время начинает склады­ваться мнение, что в данной экономической ситуа­ции необходимо создать систему социальной защиты наиболее уязвимых слоев населения. В связи с этим вышел ряд правительственных документов, которые способствовали оформлению правовой базы систе­мы социальной защиты в РФ. Таким образом, сущест­вовавшая до этого момента советская модель со­циального обеспечения была реорганизована в современную систему социальной защиты населе­ния.

Стратегия государственной социальной политики в настоящий момент направлена на создание помо­щи долгосрочного характера тем слоям населения, которые по объективным причинам не в состоянии самостоятельно преодолеть ограничения их жизне­деятельности и трудоспособности. Важнейшей ее ₍

ностью является изменение способов оказа­ния социальной помощи с денежных выплат на оказа­ние прямых социальных услуг. В рамках социально-педагогической помощи обычно различают два понятия: социальная защита и социальное обслужи­вание. Социальное обслуживание носит нематериаль­ный характер и представляет собой поддержку инди­видуального характера при решении психологических, правовых, медицинских, социальных проблем. Со­циальное обслуживание осуществляется через сеть социальных служб. Под социальной защитой понима­ется функционирование системы чрезвычайных мер, направленных на обеспечение человеку с ограничен­ными возможностями принятых в обществе минималь­ных стандартов потребления.

Основное место в функционировании современной государственной системы социально-педагогической защиты отводится целевым программам. Эти прог­раммы ориентированы на помощь прежде всего наи­менее защищенным слоям населения, к которым и от­носятся лица с ограниченными возможностями. Для лиц с ограниченными возможностями действуют сле­дующие программы: «Дети-инвалиды» и «Социальная защита инвалидов».

Программа «Дети-инвалиды» направлены на созда­ние системы реабилитации детей с ограниченными возможностями, а также оказание социально-педа­гогической помощи семьям, в которых воспитывают­ся такие категории детей.

Главная цель программы «Социальная защита ин­валидов» - создание комплексной социальной помо­щи, направленной на решение проблем детей-инва­лидов, а также создание ряда необходимых условий для полноценной социализации.

*

 

89. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В РОССИИ

В настоящее время в России развиваются две фор­мы интеграции аномальных детей: экстернальная и интернальная. Под интернальной интеграцией по­нимается интеграция системы коррекционного обра­зования. Примером интернальной интеграции может послужить обучение детей с тяжелыми нарушениями речи и слабослышащих детей одним и тем же соста­вом соответствующих специалистов. Дети с комплекс­ными дефектами могут быть интегрированы в спе­циальные учреждения для слепых или глухих детей (слабовидящих или слабослышащих), но в отдельные классы. Зарубежная практика также свидетельствует о целесообразности и эффективности такого вида интеграции при условии расположения различных категорий детей в разных зданиях, находящихся в пре­делах одного специального учреждения.

В отличие от интернальной интеграции экстерналь­ная предполагает взаимодействие специального и массового образования. Так, у российских специа­листов имеется практический опыт подготовки детей с нарушениями сенсорной сферы к обучению в усло­виях массовой общеобразовательной школы. Рань­ше эти категории детей попадали в массовые обра­зовательные учреждения очень редко и, как правило, случайно. Такая вынужденная интеграция была край­не неэффективна и в некоторых случаях осуществля­лась за счет низкого уровня процесса диагностики или отсутствия на больших территориях специальных образовательных учреждений. В данный момент про­цесс интеграции детей с нарушениями сенсорной 'сферы становится вполне привычным, даже регуляр ным явлением, расширяется и осуществляется с соб­людением особых требований к образовательной среде.В основном этот процесс касается таких кате­горий детей, как глухие, слабослышащие, слепые и слабовидящие.

Рассмотрим процесс интернальной интеграции детей с нарушениями слуха, »

Выбор массового общеобразовательного государ­ственного учреждения родителями глухих и слабо­слышащих детей осуществляется по разным причинам. К наиболее распространенным причинам можно от­нести:

1) нежелание родителей отдавать ребенка в спе­циальную школу, которая в большинстве случаев является учреждением интернатного типа;

2) так называемая непрестижность специального образовательного учреждения;

3) готовность ребенка с нарушенным слухом к обуче­нию в массовой общеобразовательной школе;

4) отсутствие достаточной информации у родителей о системе специального образования для ребенка с нарушением слуха.

В том случае, если ребенок с нарушением слуха по объективным причинам обучается в массовой школе, ему крайне необходимо получение специальной сурдо­педагогической помощи, которую должны оказывать дефектологические кабинеты и консультативные пунк­ты. Какие бы уважительные причины ни определяли выбор родителей, необходимо помнить, что интегра­ция детей с нарушением слуха в массовые школы эффективна лишь для небольшой части этой катего­рии детей. Это те дети, чей уровень общего и речевого развития приблизился к возрастной норме благодаря ранней диагностике и своевременным грамотным кор-рекционным занятиям.

**

 

90. ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В РОССИИ

В России в настоящее время действует система интеграции специальных классов в общеобразова­тельные учреждения. Следующие категории детей могут принять участие в этом процессе:

1) так называемые группы риска школьной адаптации, или классов компенсирующего обучения. В них входят дети, потенциально способные к освоению массовых образовательных программ, но испыты­вающие учебные или адаптационные трудности временного характера. В эту группу входят дети с ослабленным здоровьем;

2) дети с нарушением интеллекта, особенно в тех ре­гионах, где отсутствуют специальные образова­тельные учреждения для этой группы детей;

3) классы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. Они необходимы в случае отсутствия школ для данной категории детей.

Проблемы адаптации ребенка к школьной среде и проблемы стойкой неуспеваемости являются в настоя­щее основными в массовом школьном образова­нии. Детский организм зачастую не приспособлен к быстрой адаптации в условиях постоянно увеличи­вающегося потока информации, социальных требо­ваний и норм. Ко всему этому, как правило, добавля­ются проблемы, связанные со здоровьем ребенка вследствие ряда причин, среди которых неблагопри­ятная экологическая обстановка, резкая смена погод­ных условий и др. С другой стороны, большое влияние на ребенка оказывают условия обучения в современ­ной общеобразовательной школе: классно-урочная система,оценки,необходимость усвоения большого объема знаний в установленный промежуток времени и т. п. Общеобразовательная школа не в состоянии быстро перестроиться, дабы облегчить процесс об­разования и социализации ребенка в новых условиях. Однако в России и за рубежом давно разработано большое количество программ, направленных на смягчение адаптационных процессов. В нашей стра­не к их числу можно отнести так называемое диффе­ренцированное обучение учащихся массовой школы. В рамках дифференцированного обучения осуществ­ляется подбор формы организации и методов образо­вания для каждого ребенка в индивидуальном поряд­ке, учитывая состояние его здоровья, готовность к школьному обучению, психофизические особенно­сти и возможность адаптации.

На практике дифференцированное обучение реа­лизуется в функционировании системы классов с ща­дящими условиями образования и учетом индиви­дуальных особенностей учеников.

Классы компенсирующего обучения (или классы педагогической поддержки) открываются в соответ­ствии с Законом об образовании и Приказом Мини­стерства образования РФ №333. Согласно этим доку­ментам вопрос об открытии такого класса в школе решается педагогическим коллективом и утвержда­ется органами образования местного значения. Ко­личество учеников в таком классе может варьировать­ся от 10 до 15 человек. Основной контингент классов компенсирующего обучения - дети группы педагоги­ческого риска. Такой класс может быть сформирован с первого года обучения. Дети направляются в клас­сы компенсирующего обучения по результатам школь­ной педагогической комиссии.

**

 

 

Похожие работы

Методическая деятельность

Педагогическая практика студентов по педагогике и психологии

Словесное творчество дошкольников

Специальная педагогика и специальная психология

 

 

---

Дата добавления: 2020-12-22; просмотров: 1177; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!