Основные закономерности развития речи в детском возрасте

ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его функции вы­зывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные кон­такты, ограничивает пространственную ориентировку, воз­можности заниматься многими видами деятельности.

В проблеме социальной реабилитации детей с наруше­нием зрения важную роль играет психолого-педагогичес­кая компенсация отклонений в развитии. Для полноцен­ного психического развития ребенка с дефектами зрения решающее значение имеет организация его активной, са­мостоятельной деятельности, способствующей познанию окружающего мира. Для этого необходимо развитие про­цессов предметного восприятия на основе двигательно-кинестетических ощущений, речи, памяти, то есть в основе развития на первом этапе работы лежит комплексный ха­рактер восприятия окружающего детьми.

Потеря зрения оказывает влияние на формирование эмо­ционально-волевой сферы и поведение детей. Трудности в учении, игре, общении со сверстниками, бытовые пробле­мы вызывают у детей сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера проявля­ется в неуверенности, пассивности, склонности к самоизо­ляции, негативизме, в других — в раздражении, возбуди­мости, иногда агрессивности, что соответствующим образом сказывается на поведении детей с нарушениями зрения.

В силу нарушения деятельности зрительного анализа­ тора у незрячих и слабовидящих детей может проявлять­ ся своеобразие речевого развития, которое часто не ук­ ладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Имеющиеся в логопедии исследования в основном по­свящались нарушениям звукопроизношения у детей с глу­бокими дефектами зрения (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро, СВ. Яхонтова и др.)- Лишь в 60-70-х годах в связи с раз­витием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская) появ­ляются исследования по выявлению у невидящих и слабо­видящих детей не только нарушений звукопроизношения, но и недоразвития речи (О.Л. Жильцова, С.Л. Коробко, Н.А. Крылова и др.).

В настоящее время теоретически и экспериментально до­казано, что расстройства речи невидящих и слабовидя­щих детей являются сложным дефектом, в котором про­слеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности (17).

Развитие речи у детей с нарушением зрения происходит в основном так же, как и у нормально видящих. Однако динамика ее развития, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее.

Речевые нарушения у детей с дефектом зрения много­образны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где собственно речевые нарушения не являются единственным ядром ре­чевой аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что на­рушает и формирование других функций, имеющих от­ношение к образованию речи. Статистический материал показывает, что речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Л.С. Волкова (1982) выделяет четыре уровня сформиро ванности речи у этой категории детей.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения зву­копроизношения, что не позволяет данный уровень рассмат­ривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допуска­ются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в упот­реблении обобщающих понятий, грамматических катего­рий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. В произношении — различные виды сигматизма, ротацизма, ламбдацизма. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков и фо­нематических представлений. Не сформирован фонемати­ческий анализ.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедно­стью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двусловных предложений. Нет развернутых расска­зов. Отмечаются множественные нарушения звукопроизно­шения. Недостаточно сформировано слуховое и произноси­тельное различение звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограни­чена, имеются значительные нарушения в соотнесенности слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Встречаются эхолалии. Страдает качественная сторона грамматического строя речи, слуховая дифференциация звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

У большей части детей с нарушениями зрения обширно представлены системные нарушения речи, при которых име­ется расстройство речи как целостной функциональной сис­темы при совместном нарушении ее ведущих компонентов.

У детей с глубокими дефектами зрения расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необ­ходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным обра­зом предмета, «вербализмом», эхолалией. Отмечается слож­ность удержания в речевой памяти развернутых высказы­ваний и правильного грамматического конструирования предложений (17,18).

В ранний постнатальный период развития функций врож­денный или рано приобретенный зрительный дефект стано­вится первичным, влияющим на формирование неречевых функций. У детей со зрительным дефектом широко представ­лены нарушения, которые становятся причиной снижения двигательной активности и раннего расстройства информа­тивных связей с окружающим миром.

Замедленность формирования речи проявляется в ранние периоды ее развития из-за недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения, с окружающими людьми, а также обедненностью предметно-практического опыта детей. В связи с этим наблюдаются специфические особенности формирования речи, проявляющиеся в нарушении словарно-семантической стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, его признаком, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей жизни.

Такое несоответствие между словом и образом встречается и в речи зрячих младших школьников. Ученик, усваивая новые слова «воробей», «курица», никогда не видел этих птиц, не знает их признаков. При этом он может весьма активно употреблять эти слова, не зная и не имея точного представления об этих объектах. Нарушение соответствия между словом и образом, вербализм знаний, весьма характерная черта слепых и слабовидящих, преодолевается коррекционной работой, ставящей задачу по предотвращению формализма при употреблении слов.

 

Л.С. Выготский писал, что нигде вербализм и голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Постоянно общаясь со слепыми и слабовидящими, надо помнить, что словесные методы часто дают им формальные, вербальные знания, поэтому составляемые слепыми детьми рассказы и, особенно, описания ими конкретных предметов, явлений, ситуаций, чрезвычайно нуждаются в проверке, их конкретизации.

На развитие психических процессов, в том числе и речи, огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими личностными показателями на развитие речи доказано на группе детей с первым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослеживается ослабление положительного влияния. Таким образом, наличие обширно представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, по-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.

Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

 

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя языка обусловливает развитие связной речи школьников младшего, среднего и старшего возраста. Овладение связной речью детьми с нарушением зрения осуществляется по тем же закономерностям, что и зрячими детьми соответствующего возраста при условии, если связная речь опирается на достаточный запас конкретных представлений.

 

Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении.

 

Наиболее распространенным дефектом речи при слепоте и слабовидении у дошкольников и младших школьников является косноязычие разного характера от сигматизма (неправильное произношение свистящих и шипящих звуков) до ламбдацизма (неправильное произношение звука «Л») и ротацизма (неправильное произношение звука «Р»),

 

Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядков звуков, нередко проявляются в письменной речи. Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв, замены или перестановки.

Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации.

Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свои высказывания. К трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.

В связи с тем, что речевое развитие детей с нарушением зрения не всегда взаимосвязано с чувственной информацией, процесс становления словесной психорегуляции сдерживается в своем развитии, так как довольно часто они не понимают значения многих слов. Так, при решении задачи, где в тексте говорится: «в одном куске ткани столько-то метров», слепой ребенок восклицает: «Есть кусок хлеба, пирога, но куска ткани не бывает». Вот, что говорит слепой мальчик про учебу в школе в первом классе: «Да, мне там интересно, но учительница часто говорит неправильно. «Откройте книгу» - но это же дверь можно открыть, а книгу я не знаю, как открывать». Она говорит: «Дети встали», я сижу, и она меня ругает, говорит, чтобы я встал тоже. Учительница просит: «Сидите прямо». А я не знаю, как прямо. Идем по коридору, она кричит: «Вова, уйди влево, ты мешаешь идти тем, кто тебе встречается».

В тифлопедагогической практике известно, что слепые учащиеся V-VII классов далеко не в одинаковой степени владеют всеми типами связной речи. Слепые и слабовидящие учащиеся значительно отстают в развитии при описании природы, животных, внешности и деятельности человека. Отставание в овладении описанием, как определенным типом речи, обусловлено ограниченным запасом представлений об окружающих предметах у этих школьников. Вот почему в процессе коррекционной работы на уроках и занятиях по развитию речи необходимо уделять большое внимание обогащению чувственной стороны речи, формированию соответствия слова и конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей действительности.

Диагностика

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.

 

У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение.

 

При всем многообразии исследуемых неречевых и речевых данных основное внимание должно обращаться на состояние экспрессивной речи.

 

Коррекционная работас невидящими и слабовидящи­ми дошкольниками и учащимися начальных классов осуще­ствляется в условиях естественного педагогического процес­са. Она строится с учетом дидактических и специфических

для данной группы детей принципов. К специфическим принципам относятся следующие: принцип корригирующе­го обучения; учет первичных и вторичных дефектов; опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной осно­вы; формирование всесторонних представлений об окружа­ющем с опорой на различные формы вербальной и невер­бальной деятельности; учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения; опора на сохранные ком­поненты речи; учет новизны, объема, нарастающей слож­ности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется ком­плексное многостороннее воздействие, организуемое сила­ми логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с деть­ми. Огромное значение придается логопедическому воздей­ствию на специально организованных занятиях, которые проводятся с учетом состояния зрения детей, их речи, спо­собов восприятия и индивидуальных особенностей. Учиты­вая специфику и сложность работы с невидящими детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивиду­ально, как и занятия с детьми, находящимися на четвер­том речевом уровне.

Коррекционно-логопедические задачи по развитию ре­чевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятель­ности и на музыкальных ритмических занятиях.

При организации логопедических занятий со слабовидя­щими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический матери­ал необходимой величины, окраски и объемности), исполь­зуются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с на­бором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях фор­мирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элемен­том занятий должна быть игра, так как у детей с глубоки­ми дефектами зрения наблюдается значительное отставание в формировании игровой деятельности.

Основными направлениями коррекционно-логопедичес кой работыс детьми, имеющими нарушения зрения, яв­ляются следующие.

1. Формирование общих речевых навыков: развитие слуховой памяти детей, обучение умению слушать обра­щенную речь, обучение дифференцированию звуков; от­работка правильного речевого вдоха и выдоха (особенно у тотально невидящих детей); формирование плавной речи с паузами между предложениями; обучение правильному
интонированию, ударению и выразительности речи.

2. Развитие фонетической стороны речи: подготовка артикуляторного аппарата к постановке звуков; постановка звуков; дифференциация звуков; развитие фонематическо­
го анализа, синтеза и фонематических представлений.

3. Совершенствование импрессивной речи: развитие вни­мания к речи окружающих, совершенствование навыков понимания речи.

4. Развитие лексической стороны речи: обучение называ­нию фамилии и имени; формирование знаний о временах года, их названиях, характерных признаках; ознакомление
с домашними животными; формирование представлений об овощах, фруктах, ягодах, грибах, цветах, деревьях; закреп­ление знаний о предметах групповой комнаты и логопедического кабинета; формирование знаний об игрушках и иг­рах; формирование обобщающей функции слова; знакомство детей с общественной жизнью страны.        

5; Обучение связной речи: совершенствование разговор­ной речи; овладение элементарными формами описательной речи, умение объединять отдельные высказывания в связ­ные сообщения — рассказ по картинке, по серии картинок; составление рассказа по описанию предметов, игрушек и действий с ними; обучение пересказу прочитанного текста.

6. Формирование грамматической стороны речи: воспита­ние направленного внимания к изменению грамматических форм путем сравнения и сопоставления существительных единственного и множественного числа; практическое усвое­ние некоторых форм словообразования и словоизменения.

На подгрупповых и индивидуальных занятиях проводит­ся работа по развитию слуховой памяти, постановке и закреплению звуков, их различению на слух, подготовке к ана­лизу звукового состава слова.

С детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, основное внимание обращается на работу по со­вершенствованию фонетической стороны речи. Проводят­ся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания, используются приемы постановки звуков с ме­ханической помощью, метод доступного сравнения артику­ляции звуков с образами предметов, кинестетические ощу­щения и т.д.

В работе с детьми, имеющими второй уровень сформи­рованности речи, наряду с развитием фонетической сторо­ны речи особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

В работу с детьми третьего и четвертого уровней сформированности речи вводятся элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познава­тельной деятельности. Неотъемлемой частью этого процес­са является совершенствование моторных навыков, коор­динации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса, увязанные с развитием речевых навыков и фор­мированием соответствующих понятий. Основа логопеди­ческой работы — формирование углубленных представле­ний и реальных знаний детей об окружающем мире, причем основное внимание обращают на расширение словарного за­паса, правильность соотнесенности слова с образом предме­та, формирование обобщающих понятий, лексико-грамматического строя речи и связной речи детей.

Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составле­нию детьми предложений по картинкам (для невидящих — по рельефным картинкам), по опорным словам, по представ­лениям, по описанию детьми своего опыта. В системе лого­педических занятий отрабатываются наиболее слабые зве­нья речевой деятельности детей.

Совместная работа логопеда, воспитателя и тифлопеда­гога создает целостную систему, которая обеспечивает ре­чевую базу для школьного обучения. Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа строится на основе совместного планирования с использо­ванием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

Логопедизация педагогического процесса осуществля­ется в совместной работе учителя, воспитателя на всех эта­пах обучения грамоте и развития речи. Выделяются про­граммные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно закрепляет речевые навыки, усвоенные детьми на логопедических занятиях.

На логопедических занятиях также проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются среди незрячих и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общеприня­тых методик, но с опорой на остаточное зрение или специ­фические способы восприятия.

Раннее выявление нарушений речи и своевременная организация коррекционной работы способствуют предуп­реждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие невидящего и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания. Речь становится мощным компенсаторным фактором, стимулирующим развитие ре­бенка с нарушением зрения, облегчающим полноценную подготовку ребенка к включению в процесс обучения и об­щественно полезную деятельность (42).

 

Основные закономерности развития речи в детском возрасте

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые на­чинаются с первых дней жизни ребенка.

Речь не является врожденной способностью, а разви­вается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ре­бенка и служит показателем его общего развития. Усвое­ние ребенком родного языка происходит со строго опре­деленной закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы выявить патоло­гию речи, нужно четко представлять весь путь последо­вательного речевого развития детей в норме, знать зако­номерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Знание закономерностей рече­вого развития детей необходимо, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения, правильно диагностировать на­рушения речи и строить всю коррекционно-воспитатель-ную работу по преодолению речевой патологии.

Исследователи выделяют разное количество этапов станов­ления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жин-кин, А.Н. Леонтьев, Г.Л. Розенгард-Пупко и др.).

А.Н. Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей:

1-й — подготовительный — до 1 года; 3-й — преддошкольный — до 3 лет; 3-й — дошкольный — до 7 лет; 4-й — школьный — от 7 до 17 лет.

Первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до 1 года). В это время происходит подготовка к ов­ладению речью, развивается система психической деятель­ности, которая связана с формированием речи.

С момента рождения у ребенка появляются голосовые ре­акции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого ап­парата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжи­тельным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Крик является первой интонацией, значимой по своему ком­муникативному содержанию, которая в дальнейшем оформ­ляется как сигнал недовольства. Ко 2-3 месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно, что свиде­тельствует о начале формирования функции общения. Ре­бенок начинает прислушиваться к звукам речи, поворачивать голову к говорящему, реагировать на интонацию. К 2-3 ме­сяцам жизни появляются специфические голосовые реак­ции — гуление . К ним относятся звуки кряхтения; неопре­деленно артикулируемые звуки, напоминающие гласные, губные и заднеязычные согласные. Периоды гуления быва­ют особенно длительными в моменты эмоционального обще­ния со взрослыми.

Между 4-м и 5-м месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка — лепет, который со­впадает с формированием у ребенка функции сидения. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает рас­падаться на слоги, постепенно формируется психофизиоло­гический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета не зависят от состояния физического слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической рече­вой памятью в функциональной системе речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, поэто­му очень важно давать ребенку свободу движения, что вли­яет не только на развитие его психомоторики, но и на фор­мирование речевых артикуляций. Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зри­тельным контактом с взрослым человеком. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-ва-ва, га-га-га), при этом сосредоточенно слушая себя (второй этап в раз­витии лепета).

К 8-му месяцу часть лепетных звуков, которые не соот­ветствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачивают­ся, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. У ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память, фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образо­ванные повторением одного и того же слога (баба, ма-ма), которые не соотносятся с реальным предметом. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начи­нает говорить первые слова.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующи­ми жестами и мимикой. В это время начинает развиваться умение соотносить звуковой образ слова с предметом в кон­кретной ситуации. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести.

Первые слова появляются к концу первого года жизни, когда ребенок начинает делать первые шаги, активно мани­пулировать руками. У девочек первые слова появляются обыч­но на 9-10-м месяце жизни, у мальчиков — в 11-12 месяцев.

Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов начинается этап ста­новления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он много и охотно повторяет за говорящим; сам произносит слова, при этом путает, переставляет, искажает звуки.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой ха­рактер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он мо­жет обозначать и предмет, и просьбу, и чувства (Мама — обращение, указание, просьба, жалоба). Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу кото­рой происходит его общение с взрослым, поэтому такая речь называется ситуационной; она сопровождается жес­тами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром разви­тии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Исследователи приводят разные количественные данные о росте словаря детей, что указывает на большую индиви­дуальность в темпе развития речи, например, приводятся следующие данные: к 1 году 6 месяцам — 10-15 слов; к кон­цу 2-го года — 300 слов; к 3 годам — около 1000 слов.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появления зависят от генетичес­кой программы развития интеллекта, состояния слуха, ус­ловий воспитания и т. д.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы од­ним словом, потом примитивными фразами без согласо­вания, затем постепенно появляются элементы согласо­вания и соподчинения слов в предложении. Если у ребенка к 2,5 годам не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает от­ставать от нормы.

К двум годам речь становится основным средством об­щения с взрослыми. Недостаток речевого общения с ребен­ком существенно сказывается не только на его речевом раз­витии, но и на общем психическом развитии.

На третьем году жизни возникает способность к словот­ворчеству, вначале как рифмование, затем как изобретение новых слов (копатка вместо лопатка, мазелин вместо ва­зелин и др.).

Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет).

После трех лет интенсивно развивается фонематичес­кое восприятие и овладение звукопроизношением. Зву­ковая сторона речи при нормальном речевом развитии ре­бенка полностью формируется к 4-5 годам жизни. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. По-

зднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий р. На дошкольном этапе у многих детей еще отмечается не­правильное произношение свистящих, шипящих, сонор­ных звуков.

Продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка 5-6 лет достигает 3000-4000 слов. Значения слов уточняются и во многом обогащаются, фор­мируется чувство языка, словотворчество.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и слож­ными предложениями, в среднем предложение состоит из 5—6 слов. В это время дети легко запоминают и рассказы­вают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые дей­ствия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. речью отвлеченной, обобщенной, лишенной наглядной опоры. Высказывания ребенка начи­нают напоминать по форме короткий рассказ, без дополни­тельных вопросов он может пересказать сказку, рассказ. В этот период значительно улучшается фонематическое вос­приятие, заканчивается формирование правильного звуко-произношения.

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обо­значающие отвлеченные понятия, использует слова с пере­носным значением. К этому возрасту дети полностью овладе­вают разговорно-бытовым стилем речи (3).

Четвертый этап — школьный (от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном эта­пе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усво­ение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грам­матические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письмен­ной речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприя­тия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Формирование речи.

Развитие речи у ребёнка опосредовано обучением. Ребёнок нормально овладевает речью- пользуясь речью в процессе общения, а не изучая её в процессе учения. Мы рассмотрим психологическую периодизацию возникновения и развития речи. Она не фиксирует появления в речи конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и др. Предложена А.К.Марковой.

1 период. Младенческий возраст 0-1 год

Его можно назвать подготовительным периодом. В этом периоде идёт подготовка речевого аппарата к выполнению своей функции. Гуление 1-4 м. Лепет 4-5 м. Реакция на голоса близких людей. Это начальные проявления экспрессивной речи. Носят эмоционально- волевой характер. Возникает потребность в общении- эмоционального и содержательного. Вербальная речь встречается редко. По своему значению первые слова ребёнка выражают преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания. (8-10 слов.)

2 период. Ранний возраст. (преддошкольный)- 1-3 года.

Сенсорно-лингвистическое развитие ребёнка: Выделение предмета из других. Соединение слов с предметом, с представлением ( пассивный словарь); включение знакомого слова в собственную речь( активный словарь). Таким образом складывается обобщающая функция слова: ребёнок называет вещи – номинативная функция. Возникает единство между речью и мышлением. Функция обобщения. Речь ситуативная.

 В результате речевых контактов со взрослыми и детьми формируется функция общения.

К концу второго года сформировано фонематическое восприятие звуков речи. Речь в начале этапа грамматически малооформленная, к концу элементарно грамматически оформленная.

3период.Дошкольный. 3-6-7.

Продолжается развитие коммуникативной функции речи. Возникновение эгоцентрической речи, внутренняя. В результате деятельности развиваются регулирующая ( своё поведение и поведение других) и планирующая функции речи. Диалогическая речь становится менее ситуативной, появляется монологическая речь. Развитие познавательной функции. У некоторых возникает письменная речь ( чтение и письмо). Ребёнок осознаёт звуковой и словесный состав речи, формируются языковые и речевые понятия.

4период. Младший школьный возраст.6-7, 10-11.

Качественно новый этап в развитии познавательной функции речи.: речь – как инструмент познавательной деятельности., так как все её виды участвуют в получении знаний, формировании умений. Язык становится предметом изучения. Письменная речь во всех её вариантах. Сосуществование ситуативной и контекстной речи.

5период. Средний школьный возраст. 11-15 лет.

К учебной деятельности добавляется включение в социальную жизнь. Начало формирования индивидуальных особенностей речи, языковой личности. , самовыражение личности в речи., первые признаки индивидуального стиля речи. Осознанное владение культурой речи., элементы ораторской речи.

6 период. Старший школьный возраст. 15-18. Ведущая деятельность – интерес и выбор профессии.

Становление языковой личности. Выбор жизненной позиции, стабилизация ценностных ориентаций. Самообучение.

7период - Зрелость.

 Речь как способ деятельности общения определяет всё развитие человека- ребёнка, юноши, взрослого.

 

Для того чтобы процесс речевого развития протекал сво­евременно и правильно, необходимы определенные условия. В частности, ребенок должен:

— быть психически и соматически здоровым;

— иметь нормальные умственные способности;

— иметь полноценные слух и зрение;

— обладать достаточной психической активностью;

— обладать потребностью в речевом общении;

— иметь полноценное речевое окружение.

Общение является важнейшим фактором психического развития детей, так как в процессе общения с окружающи­ми маленький ребенок постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, усваивает речь.

Потребность ребенка в общении с взрослыми возника­ет уже в первые месяцы его жизни на основе первичных органических нужд ребенка и стремления к новым впечат­лениям. Потребность ребенка в общении с другими детьми отчетливо выявляется на 3-м году жизни. Она строится на основе потребности детей в новых впечатлениях, в актив­ном функционировании и в общении с взрослым.

М.И. Лисина (1980; 1986) выделяет критерии, одновре­менное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении: 1) внимание и ин­терес ребенка к взрослому; 2) эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; 3) инициативные действия ребен­ка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взросло­го; 4) чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.

Развитие общения — смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определен­ный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения.

Каждая форма общения характеризуется рядом парамет­ров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие моти­вы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

В первые семь лет жизни ребенка выделяют 4 формы его общения с взрослым: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

1. Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоцио­нальная) форма общения появляется в возрасте 2-6 меся­цев жизни ребенка. В системе общей жизнедеятельности ребенка его общение с близкими взрослыми обеспечивает выживание и удовлетворение всех его первичных потреб­ностей. Ведущим видом потребности в общении является потребность в доброжелательном внимании взрослого. Ведущий мотив общения — личностный (взрослый как лас­ковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности). Основными средствами общения в этом пе­риоде развития ребенка являются экспрессивно-мимические операции.

2. Ситуативно-деловая (предметно-действенная) фор­ма общения появляется у ребенка к 6 месяцам. Общение развертывается в ходе совместной с взрослым ведущей предметной деятельности и ее обслуживает. Содержанием потребности в общении является потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Ведущий мотив общения - деловой (взрослый как партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний; по­мощник, организатор и участник совместной предметной деятельности). Основные средства общения - предметно-дей­ственные операции.

3. Внеситуативно-познавательная форма общения появляется у детей в возрасте 3-4 лет. Общение развертывается на фоне совместной с взрослым и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает. Ребенок ощущает потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении. Ведущим
мотивом общения является познавательный (взрослый как эрудит, источник познания, партнер по обсуждению при­чин и связей в физическом мире). Основными средствами общения являются речевые операции.

4. Внеситуативно-личностная форма общения появля­ется у детей в 5-6 лет. Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социаль­ного мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов. Содержанием потребности в общении является потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения - личност­ный (взрослый как целостная личность, строгий и добрый старший друг). Основными средствами общения являются речевые операции (10).

Развитие общения детей с взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обо­гащение содержания деятельности детей и их взаимоотно­шений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальней­шего психического прогресса ребенка.

Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их соци­альных потребностей. Без постоянной поддержки взрос­лого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже пре­кращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдви­ги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.

---

Дата добавления: 2020-04-08; просмотров: 279; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!