Обучение различению на слух неречевых и речевых сигналов
При проведении данной работы педагог должен знать:
на каком расстоянии каждый ребенок реагирует на звучание игрушек, перечисленных в программе, без аппаратуры и с индивидуальным слуховым аппаратом (или у^хебенка отсутствует реакция на восприятие звучания какого-либо инструмента, например на звучание шарманки, металлофона и т.п.);
реагирует ли каждый ребенок на перечисленные в программе игрушки при восприятии их звучания через звукоусиливающую аппаратуру коллективного пользования (расстояние от микрофона - 10-30 см); при этом удары по барабану должны быть тихими, в противном случае можно нанести детям акустическую травму (это же касается и других звучащих игрушек, если велика интенсивность их звучания).
Различение проводится на материале только тех звучащих игрушек, которые доступны слуху детей. Так, если у дошкольника отсутствует реакция на звучание, свистка, то эта игрушка не берется для различения с другими [1]. Это касается и расстояния, на котором дети ощущают звучание игрушек. Например, если ребенок слышит звук гармоники на расстоянии 1 м, а барабана - 4 м, то их дифференциация должна проводиться на расстоянии не более 1 м, чтобы слуху ребенка были доступны звучания обеих игрушек (при этом по барабану следует производить более тихие удары). Данное требование сохраняется и в дальнейшем.
При обучении различению на слух неречевых и речевых сигналов дети вначале на слухо-зрительной основе воспринимают образец звучаний в отдельности, затем учатся их дифференцировать, далее слушают образцы и, наконец, приступают к их различению только на слух. Каждый раз в случае ошибки педагог предъявляет то или иное звучание для слухо-зрительного восприятия, а затем - только на слух.
|
|
|
Работа по различению на слух неречевых и речевых звучаний проводится на специальных фронтальных занятиях: она ведется в основном с использованием индивидуальных слуховых аппаратов, а также с аппаратурой коллективного пользования и без звукоусиливающей аппаратуры.
Параллельно с проведением работы в данном направлении ведется обучение детей восприятию на слух речи.
Обучение восприятию на слух речевого материала
В течение первых двух лет обучения исходной единицей в работе по развитию слухового восприятия являются звукоподражания, лепетные и полные слова. Глухие дети вначале учатся различать и опознавать на слух звукоподражания, слова и словосочетания, а лишь затем - фразы, состоящие из этих слов. Начиная с третьего года обучения исходной единицей в развитии слухового восприятия становится фраза. С этого времени дошкольники учатся сначала различать на слух фразы (не менее трех). При удовлетворительном их различении на слух (т.е. при их дифференциации в 80 - 100% случаев) ребенку предлагают различать на слух слова и словосочетания, которые входят в данные фразы. Впоследствии к первым фразам прибавляются следующие. Так постепенно нарастает "слуховой словарь".
|
|
|
В процессе работы по развитию слухового восприятия глухие дошкольники выполняют поручения, отвечают на вопросы, пересказывают услышанное. При этом очень важно, чтобы восприятие на слух определенного речевого материала способствовало формированию устной речи детей в естественной ситуации: чтобы при прослушивании вопроса ребенок сразу отвечал на него, не повторяя его при восприятии поручения, и выполнял поручение, также не повторяя сказанного.
Правильность восприятия на слух проверяется ответной реакцией ребенка: если она соответствует сказанному педагогом, то считается, что речевой материал воспринят правильно. Только в некоторых случаях педагог просит ребенка повторить сказанное им.
Обучение глухих дошкольников восприятию на слух речевого материала начинается с различения звукоподражаний.
Методика работы*
Перед ребенком ставят два (впоследствии три и более) предмета (например, самолет и собака), таблички к ним не подкладывают.
|
|
|
1. Педагог в микрофон без экрана произносит в - •, показывает, как летит самолет,
продолжая произносить в - •
Затем произносит ав-ав-ав или ам-ам-ам и, одновременно действуя игрушкой, показывает, как бежит и лает собака.
2. Ребенок различает эти два звукоподражания слухо-зрительно. В ответ на звучание он
производит соответствующее действие с игрушкой и произносит звукоподражание (как
может). Когда ребенок научится различать эти звукоподражания слухо-зрительно, педагог
переходит к следующему этапу.
3. Педагог показывает, как летит самолет, и в микрофон за экраном произносит в - •; затем
предлагает ребенку показать, как летит самолет, и при этом еще раз произносит в - -.То же
проделывается и с собакой (ав-ав-ав или ам-ам-ам).
4. Ребенок различает на слух звукоподражания, выполняя соответствующее действие и
произнося (как может) это звукоподражание. Каждый раз в случае ошибки педагог
произносит звукоподражание, которое ребенок воспринимает сначала слухо-зрительно, а затем - только на слух.
Для различения подбирают звукоподражания, резко отличные по звучанию, например: в --, ам-ам-ам, пи-пи-пи-пи (птицы), прр (лошадь). Парные звукоподражания планируются на неделю. Если ребенок научился различать их на слух раньше, то на следующее занятие ему предлагают два новых звукоподражания. Если же и после третьего занятия он не может различать данные звукоподражания, то все равно да-ется новая пара звукоподражаний, остается лишь то, которое ребенок слышит лучше, и к нему подбирается новое.
|
|
|
Детям, легко справляющимся с различением на слух звукоподражаний при выборе из двух, дается новое задание, при котором выбор увеличивается до 3-5 единиц.
На первом же году обучения дети учатся различать на слух звукоподражания, лепетные и полные слова. К полным словам педагог, а затем и сами дошкольники подкладывают таблички, написанные печатными буквами.
С первого года обучения дети учатся и опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова, а со второго года - полные слова.
На начальном этапе первую половину занятий педагог учит ребенка различать звукоподражания и слова на слух (картинки или предмет кладут перед малышо1уд, а в конце занятия взрослый убирает игрушки, таблички, картинки в мешочек, коробку и предлагает ребенку угадать, что там (т.е. малыш сначала различает материал на слух, а затем опознает его на слух). Когда дошкольник начинает справляться с заданием, педагог уже в начале занятия предлагает ему опознавать звукоподражания и слова на слух. С этой целью взрослый приносит коробку или мешочек с игрушками (картинками) и просит ребенка угадать, что там.
На втором году занятий глухие дети учатся различать на слух не только отдельные слова, но и фразы. Методика работы аналогична. В начале обучения на столе должны лежать таблички, соответствующие данным фразам, произносимым педагогом. Когда ребенок хорошо справляется с заданием (может различить фразы на слух), таблички убирают и предлагают ему вначале различать фразы на слух (без табличек), а затем и опознавать их на слух.
На третьем - пятом годах обучения резко возрастает количество фраз, словосочетаний и слов, которые дети учатся воспринимать на слух, причем не только различать, но и опознавать их. Для различения, а тем более для опознавания на слух берутся фразы и слова из разных тематических групп. Работа проводится таким образом, чтобы дети учились опознавать их на слух вне ситуации.
Если на начальном этапе слуховой тренировки глухие дошкольники учились различать речевой материал сначала слухо-зрительно и лишь затем только на слух, то со второго полугодия третьего года обучения каждое новое слово, словосочетание, фраза предлагается ребенку сразу на слух. Если после 4 - 5-кратного повторения материал не воспринят на слух, то слово или фраза повторяются для слухо-зрительного восприятия, а затем - только на слух,
На третьем году обучения начинается работа и по опознаванию на слух знакомых детских стихов и песенок. Педагог сразу произносит четверостишие или поет песенку и
спрашивает ребенка, что он услышал. Затем песенка или стихотворение предъявляется для слухо-зрительного восприятия, а затем и на слух. Упражнение проводится и на последующих занятиях, до тех пор, пока дошкольник не научится узнавать данное четверостишие (песенку) на слух. В дальнейшем педагог ведет аналогичную работу со вторым (и последующими) четверостишием (песенкой). Эти упражнения проводятся как на индивидуальных, так и на специальных фронтальных занятиях.
На пятом году обучения ведется подготовка детей к восприятию на слух текстов. Для этого дошкольники учатся воспринимать слухо-зрительно и различать на слух речевой материал типа: Девочка взяла бумагу и карандаш. Девочка рисует мяч. Данный речевой материал предлагается для слухо-зрительного восприятия. После его однократного прослушивания ребенок должен сказать, что он понял. Если он не может повторить, то текст предъявляется слухо-зрительно еще раз и вновь ребенка просят повторить, что он понял. Если и в этом случае он не может повторить воспринятое (чего, как правило, не должно быть на четвертом и пятом годах обучения), то материал предлагается дошкольнику для прочтения. Затем педагог дает образец звучания данного речевого материала: показывая ребенку написанную на табличке первую фразу, он произносит ее за экраном, затем то же делает и со второй фразой.
В дальнейшем дети учатся различать на слух фразы, слова и словосочетания, их составляющие, которые дают вразбивку (фразы, написанные на табличке, а также соответствующая картинка или предметы находятся на столе перед ребенком). После того как ребенок научится различать на слух фразы и слова, ему предлагают выполнить ряд заданий. Вопросы и задания предъявляются сразу на слух и на табличках не пишутся. (Табличка, на которой написаны данные фразы, картинка или соответствующие предметы находятся перед ребенком.) Если после двухкратного повторения вопроса (задания) ребенок не смог его понять, то педагог повторяет вопрос слухо-зрительно, а затем - на слух.
Речевой материал считается усвоенным, если дошкольник воспринимает на слух обе фразы и все слова и словосочетания из них, данные вразбивку, а также отвечает на вопросы и выполняет задания, воспринятые только на слух. Работа с тем или иным речевым материалом проводится в течение 3-5 занятий.
Развитие слухового восприятия должно осуществляться в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Только при условии проведения интенсивной работы я сурдопедагогом, и воспитателями, и музыкальными работниками могут быть выполнены программные требования.
На фронтальных занятиях по всем разделам программы основным способом восприятия речевого материала является слухо-зрительный. Упражнения на восприятие материала только на слух вводятся со второго полугодия первого года обучения и проводятся в ходе всего занятия, но носят непродолжительный характер. Материал этих упражнений органически входит в содержание занятий и мотивируется ходом учебно-воспитательного процесса.
Знакомый по звучанию речевой материал предъявляется детям сразу на слух и повторяется не более двух раз. Если фраза (слово) не воспринята всеми детьми, она предлагается слухо-зрительно, а затем - на слух.
Новая, незнакомая по звучанию фраза (слово) - предъявляется тоже слухо-зрительно и подкрепляется письменной табличкой. Затем фраза (слово) повторяется для восприятия на
слух, а табличка выставляется в специальное наборное полотно. На следующем занятии фраза (слово) предлагается сразу на слух и повторяется до двух раз. Если она не понята всеми детьми, то повторяется уже слухо-зрительно, а затем вновь на слух. По мере усвоения фразы (слова) соответствующая табличка из наборного полотна убирается и ее место занимает новая.
Содержанием фронтальных занятий по развитию слухового восприятия прежде всего является работа над восприятием на слух неречевых и речевых сигналов- их различение, определение количества звучаний, их продолжительности, громкости, прерывности, характера (марш, вальс, полька), ритмичности, определение направления звука, а также различение высокого и низкого, мужского и женского голосов, оркестрового, хорового и сольного исполнения, инструментальной и вокальной музыки и речи. На фронтальных занятиях дети также учатся воспринимать на слух знакомые стихи и песенки. Различение и опознавание на слух слов и фраз также может быть содержанием фронтальных занятий, но при условии, что восприятие данного материала на слух доступно всем детям.
На индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия основным способом является восприятие речевого материала только на слух. Если после 4-5-кратного повторения материал не воспринят ребенком на слух, то фраза или слово повторяется для слухо-зрительного восприятия, а затем предлагается вновь на слух
Содержанием работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях является обучение детей различению, опознаванию и распознаванию на слябГЬлов, словосочетаний, фраз, а также подготовка к восприятию на слух текстов
На первом году обучения на индивидуальных занятиях проводится работа по увеличению расстояния, на котором дети реагируют на звучание неречевых и речевых сигналов, а также попытка выработать реакцию на звучание игрушек, слогов, произносимых голосом разговорной громкости. На это отводится 2-3 мин на одном занятии в неделю; работа проводится с одной-двумя звучащими игрушками или слогосочетаниями.
В течение года в работу по развитию слухового восприятия следует включать материал программы данного года обучения, а также материал программы предыдущих лет.
Материал по развитию слухового восприятия на индивидуальных и фронтальных занятиях планируется на месяц или квартал и на каждое занятие, в планах отмечается усвоение детьми программного материала Педагог ведет индивидуальный учет "слухового словаря", который дети постепенно накапливают в процессе работы по развитию слухового восприятия.
В конце каждого полугодия и года проводится проверка усвоения детьми программных требований по развитию слухового восприятия. Умение различать на слух неречевые и речевые звучания проверяется в ходе проведения контрольных фронтальных занятий. Умение различать и опознавать на слух знакомый по звучанию речевой материал проверяется на индивидуальных занятиях. Так, к концу года дети должны уметь:
на первом году обучения - различать на слух (при выборе из 2-3) звукоподражания, лепетные и полные слова и опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова; на втором году обучения - различать (при выборе из 5-7) и опознавать на слух слова и словосочетания и различать фразы (при выборе из 3-5) [2];
на третьем - пятом годах обучения - опознавать на слух 20 контрольных речевых единиц, состоящих из слов, словосочетаний, фраз, текстов (детские стихи и песенки), которые предъявляются вразбивку и отбираются из разных тематических групп.
Контроль за включением в проверку всего пройденного материала возлагается на старшего воспитателя детского сада, который присутствует на контрольных фронтальных и индивидуальных занятиях и фиксирует результаты.
Речевой материал считается усвоенным, если дети не менее чем в 60% случаев правильно выполняют предложенные на слух задания, отвечают на вопросы, повторяют услышанное, грамотно оформляют свои высказывания и реализуют в устной речи свои произносительные возможности.
Обучение произношению
Формирование произносительных навыков у глухих дошкольников происходит на базе их развивающегося слуха и при участии зрения (т.е. при слухо-зрительном восприятии), что принципиально расширяет возможности детей в усвоении произношения при подражании речи взрослых.
Исходной единицей в обучении произношению является слово, так как именно оно -основная единица языка и в нем реализуются все стороны произношения. Обычно дошкольники усваивают воспроизведение слова при подражании речи взрослых, воспринимаемой слухо-зрительно или на слух. В этом случае они овладевают в первую очередь словом как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Этому также способствует широкое использование фонетической ритмики. Детям предлагают для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произнесением фраз, словосочетаний, слов, слогов и звуков. Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих дошкольников ритмико-интонационной структуры слова и фразы, более естественной, слитной, ритмичной речи.
В работе над произношением в дошкольный период выделяются два этапа.
На первом этапе - с начала обучения детей до 4-4,5 лет - необходимо: а) развивать у детей способность к подражанию звучащей речи (сначала это подражание крайне несовершенно, постепенно оно становится все более и более точным); б) побуждать дошкольника выражать желания, чувства, сообщения устно в любом доступном ему оформлении (аналогично лепету слышащего ребенка); в) формировать потребность в устном общении словом или фразой на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.
Первый этап обучения характеризуется тем, что усвоение произносительных навыков осуществляется при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух. При этом в качестве методического приема широко используется фонетическая ритмика. Первый этап обучения произношению является периодом нерегламентированного усвоения звукового состава речи.
Усвоение произносительной стороны речи в данный период крайне индивидуально. Это обусловлено тем, что остатки слуха, подражательная способность и моторные возможности у детей различны. В речи дошкольников наряду с правильным воспроизведением звуков имеют место многочисленные звуки-заменители. Усвоение слова также может идти у всех детей по-разному.
Значительное нарушение слуховой функции не позволяет сформировать полноценную устную речь лишь на основе подражания ей. Поэтому на втором этапе работы (начиная с 4 - 4,5 года) обучение произношению приобретает регламентированный характер. В первую очередь устанавливается определенная система замен звуков для воспроизведения состава слова. Если на первом этапе работы дети используют в речи большое количество заменителей на месте тех звуков, произнесением которых они еще не овладели, то на втором этапе задачей педагога является регламентация этих замен в соответствии с сокращенной системой фонем.
На первом этапе работы произносительные навыки формируются, главным образом на основе подражания речи при ее слухо-зрительном восприятии. На втором этапе широко привлекаются также тактильно-вибрационные ощущения детей, а при необходимости и специальные логопедические приемы. Однако возможности дошкольников в усвоении произносительных навыков остаются различными. Это обусловлено не только разной способностью к подражанию, неодинаковыми двигательными возможностями, степенью и характером нарушения слуховой функции, но и теми конкретными произносительными навыками, которыми овладел каждый ребенок на первом этапе. Индивидуальные особенности детей должны быть учтены при проведении дальнейшей работы над произношением.
Формирование устной речи ведется в ходе всего учебно-воспитательного процесса. В течение всего дня, а не только на занятиях педагога и воспитателей, необходимо побуждать детей к самостоятельным устным высказываниям. Все сотрудники детского учреждения в меру своих возможностей должны контролировать устную речь воспитанников. Если педагог и воспитатели, зная произносительные возможности каждого ребенка, требуют их максимальной реализации в речи, то, например, няня или повар могут лишь предложить ребенку повторить то, что он сказал плохо (Я не поняла. Повтори).
Специальное обучение произношению осуществляется в форме фронтальных и индивидуальных специальных занятий. Их содержание определяется задачами формирования произносительных навыков.
На индивидуальных занятиях формируются навыки звуковоспроизведения, корректируются дефекты голоса, звуков, сочетаний звуков, недостатки воспроизведения слова. Эти занятия по своему содержанию обычно несколько опережают фронтальные. Прежде всего на них проводится работа над такими сторонами произношения, которые только по подражанию плохо усваиваются глухими детьми. На индивидуаль-ных занятиях педагог добивается первичного умения воспроизвести тот или иной звук, закрепляет произносительные навыки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих занятиях проводится работа по закреплению незапланированных звуков, которые появились у ребенка спонтанно.
На фронтальных занятиях также закрепляются произносительные навыки. Материал занятий должен соответствовать программным требованиям данного года обучения и быть доступным всем или большинству детей группы как по содержанию и грамматическому оформлению, так и по возможностям в звуковоспроизведении. Несмотря на то, что произносительные навыки у детей еще непрочны и они порой произносят неправильно, это не является препятствием к проведению занятия. Важно, чтобы дети могли по требованию педагога воспроизвести необходимые слово, слог, отдельный звук правильно.
Цель ежедневной 3 - 5-минутной фонетической ритмики - с одной стороны, закрепить произносительные навыки, с другой - предупредить их распад. В связи с этим и подбирается материал для занятий. Во-первых, в речевой материал включаются те звуки, над которыми проводится работа с большинством детей в данное время. Во-вторых, берется такой материал, над звуками которого работа проводилась ранее, а сейчас не запланирована, но без нее произносительные навыки могут распасться.
Речевой материал должен также отвечать фонетической теме занятий: если, например, проводится работа над звуками ж, п, то речевой материал должен содержать слова, включающие эти звуки. Речевой материал следует подбирать таким образом, чтобы в одном слове не было двух (или более) звуков, одинаково сложных для детей на данном этапе работы. Например, если проводится работа по автоматизации звука к и коррекции звука с, то нельзя использовать в качестве речевого материала слова, содержащие оба эти звука, например, такие, как: собака, коса, песок и т.д. Целесообразнее использовать слова, в которых эти звуки вместе не встречаются (кот, окно, кино, суп, спасибо, усы, нос).
В выборе речевого материала при прочих равных условиях отдается предпочтение разговорной лексике. Необходимо подбирать слова и выражения, которыми дети пользуются постоянно.
Как уже отмечалось, произносительные навыки глухих дошкольников формируются на основе подражания речи взрослых, воспринимаемой ими слухо-зрительно. Но большинство глухих малышей к началу обучения в специальном учреждении не умеют осознанно подражать даже крупным движением рук. Поэтому на начальных этапах обучения, особенно при работе с детьми на первом году занятий, большое внимание уделяется обучению подражанию. Эта работа проводится индивидуально и коллективно с самых первых дней пребывания ребенка в детском саду Педагог проводит ее во время занятий, воспитатель - во время подвижных игр и на прогулке.
Детям предлагают для подражания различные движения, сопровождаемые произнесением слов, слогов или звуков. Например, быстрая и медленная ходьба гуськом сопровождается произнесением слогосочетания па-па-па в темпе, соответствующем темпу движения; хлопки в ладоши сопровождаются произнесением слогосочетания та-та-та (также в различном темпе); при плавном разведении рук в стороны детей учат произносить звук а (кратко и долго) и т.п.
Задача педагога - научить детей воспроизводить максимально точно не только само движение, но и его характер: энергичный, резкий и плавный, одноразовый или повторяющийся (например, хлопнуть в ладоши один раз или много). От того, насколько дети овладеют этим умением, во многом зависит не только эффективность использования фонетической ритмики в качестве методического приема, но и то, на-сколько в дальнейшем речь детей будет естественна, слитна, ритмична и выразительна.
Каждый случай появления какой-либо голосовой реакции у ребенка следует отметить-похвалить малыша, дать ему возможность послушать себя (поднести микрофон).
(
В процессе общения дети на основе подражания речи взрослых при постоянном побуждении к устному воспроизведению овладевают словом как ритмико-интонационной структурой Ребенок может воспроизводить одни слова точно (мама, дай, там), другие -приближенно, со звуковыми заменами ("тамалет" - самолет, "папа" - пока, "вата" - вода) или усеченно ("пака" - собака, "ма" или "ко" - молоко). Некоторые дети воспроизводят
один или несколько звуков слова, другие - слоговой состав слова, его ритмический рисунок, не соблюдая звуковой состав ("мамймэ" - спасибо, "папапё" - молодец).
Уточняя и развивая произносительные возможности детей, педагог на специальных занятиях проводит работу по вызыванию, автоматизации и коррекции звуков с обязательным закреплением их в слове и фразе. Одновременно с этим на другом речевом материале учит детей произносить слова слитно, с соблюдением звуко-слогового состава, с ударением, в нормальном темпе, с соблюдением норм орфоэпии. Эта ра-бота проводится со словами, звуковым составом которых дети уже овладели.
Недостаточно научить детей правильно произносить изолированные слова. Следует формировать у них умение воспроизводить фразу: слитно, на одном выдохе, при необходимости членя ее на синтагмы, сохраняя правильное воспроизведение входящих в нее слов, с учетом взаимовлияния соседствующих. На материале фразы дети овладевают элементами интонации.
При необходимости с детьми проводится работа по развитию речевого дыхания и голоса, устранению их дефектов.
Работа над различными сторонами произношения ведется в системе. Это не просто последовательное изложение приемов работы над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами. На каждом занятии ведется всестороннее обучение произношению. Насыщенность занятия определяется его содержанием и стоящими перед ним задачами обучения.
Работа над речевым дыханием
С первых дней пребывания ребенка в детском саду ведется работа над речевым дыханием. Для этого используются различные упражнения: поддувание кусочков ваты, мелких игрушек, продувание шарика через трубочки разной длины и другие упражнения подобного рода. Работа проводится в течение всего первого года обучения (сначала на индивидуальных, а затем только на фронтальных занятиях).
Развитию речевого дыхания у детей способствует вся работа по формированию навыка воспроизведения звуков, слогов, слов и фраз с использованием фонетической ритмики. Работа над голосом
Постоянное пользование звукоусиливающей аппаратурой, наличие обратных микрофонов позволяет не прибегать к тактильным ощущениям ребенка при вызывании голоса. Ребенок определяет на слух наличие или отсутствие голоса у себя и у педагога. Первые произвольные голосовые реакции появляются у детей при подражании речи взрослого. Работа над звуками (в основном гласными), слогами, слогосочетаниями с использованием в качестве методического приема фонетической ритмики предполагает одновременную работу и над голосом. Устраняя возникшие дефекты голоса (нарушение его высоты и силы, гнусавость, хриплость), необходимо в первую очередь использовать остаточный слух детей.
(
Работа над звуками
Первый этап обучения (использование фонетической ритмики при работе над звуками речи).
Приведем примерные движения для рук, которые могут быть использованы при произнесении звуков с одинаковым способом артикуляции. При этом характер движений остается постоянным.
Гласные звуки. Движения, сопровождающие произнесение гласных звуков, должны быть плавными и достаточно продолжительными.
А: и. п. - руки перед грудью. Произнося звук а - •, широко развести руки в стороны. По динамике слабо [1].
О: и. п. - руки внизу. Произнося звук о - •, руки через стороны поднять вверх и соединить над головой. По динамике слабо.
У: и. п. - кисти рук у плеч. Произнося звук у - •, руки вытянуть вперед. По динамике напряженно.
Э: и. п. - руки вперед - в стороны. Произнося звук э - •, руки поднять к плечам. По динамике слабо.
И: и. п. - кисти рук у плеч. Произнося звук и - •, тянуть руки вверх, приподняться на носки. По динамике очень напряженно.
Согласные звуки. Согласные звуки вызываются главным образом в сочетании с гласными. По характеру артикуляции можно выделить согласные: взрывные глухие (п, т, к), взрывные звонкие (б, д, е), смычно-проходные (м,н,л), фрикативные глухие (ф, с, ш, х), фрикативно-звонкие (в, а, ж), вибрант (р), аффрикаты (ц, ч). Специальная работа по формированию у дошкольников мягких согласных не проводится, но некоторые из этих звуков нередко появляются в самостоятельной речи детей (иногда на месте твердых).
Взрывные глухие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, резкие, по динамике напряженные.
П: произнося слог па, резко опустить руки со сжатыми кулаками вниз; резко опуская руки со сжатыми кулаками вниз, одновременно произносить па-па-па-пар].
Т: произнося слог та, резко раскрывать сжатый кулак, раскрывая сжатые кулаки, одновременно произносить та-та-та-та.
К: произнося слог ка, резко откинуть назад голову, одновременно руки, согнутые в локтях, резко отвести назад.
Взрывные звонкие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, но расслабленные.
Б: и. п. - руки согнуты в локтях. Произнося ба-ба-ба-ба, расслабленно встряхивать кисти рук, одновременно медленно наклоняясь вперед; произнося слог ба, резко, но расслабленно опустить руки вниз.
Д: и. п. - руки перед грудью. Произнося да-да-да-да-да-да, встряхивать кисти перед грудью; произнося да, утвердительно кивнуть головой.
Г: произнося га-га, га-га, многократно соединять указательный и большой пальцы рук; произнося га, соединить указательный и большой пальцы рук.
Смычно-проходные согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, медленные, плавные, несколько напряженные.
М: и. п. - руки согнуты в локтях на уровне груди. Произнося слог ма, на м руки вытягивать вперед, как бы преодолевая сопротивление воздуха, на а - руки свободно разводятся в стороны. Интервала между движениями нет, одно движение плавно переходит в другое.
Н: и. п. - руки перед грудью ладонями к себе. Произнося слог на, на н - руки вперед, на а - руки свободно разводятся в стороны.
Л: и. п. - руки согнуты в локтях, подняты на уровне плеч. Произнося ля-ля-ля-ля, делать вращательные движения кистями рук.
Фрикативные глухие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, плавные, продолжительные, очень напряженные.
Ф: и.п. - руки на уровне шеи ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук ф, развести руки в стороны.
X: и.п. - руки согнуты в локтях, ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук х, руки вытянуть вперед.
С: и.п. - руки перед грудью. Произнося звук с, руки опустить вниз или развести в стороны.
Ш: и.п. - руки перед грудью. Произнося звук Ш, делать волнообразные движения вниз.
Фрикативные звонкие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, очень напряженные, дрожащие.
В: и.п. - руки в стороны. Произнося звук в - •, слегка покачивать прямыми руками и туловищем.
3: и.п. - руки перед грудью. Произнося звук з - •, проводить вибрирующие движения кистей рук перед грудью.
Ж: и.п. - руки перед грудью. Произнося звук ж - •, резким волнообразным движением опустить руки вниз.
Вибрант. Произнося звук р, согнутые перед грудью руки вращать одна вокруг другой. По динамике напряженно.
Аффрикаты. Работу по вызыванию аффрикат можно начинать только при условии правильного воспроизведения ребенком обеих составляющих эти звуки. Сначала нужно научить ребенка произносить оба согласных звука (тс, т) без интервала. Между движениями, сопровождающими произнесение этих звуков, также не должно быть интервала. Затем, сокращая время произнесения звука с (ш), надо перейти на одно
движение, например резко, с большой силой раскрыть кулаки. Можно, используя тактильные ощущения ребенка, дать почувствовать силу воздушной струи.
Дифтонги. Работа проводится в два этапа: сначала ребенка учат произносить звук и вместе с другим гласным звуком (иа, ио, иэ, ну, аи, ои) слитно так, чтобы один звук как бы вливался в другой. Произнесение звуков сопровождается движениями, так же плавно переходящими одно в другое. При произнесении собственно дифтонга (йа, йу, йо и др.) движение рук вверх, сопровождавшее ранее произнесение звука и, заменяется движением указательных пальцев вверх.
Подражая педагогу, дети иногда вместо предложенного звука (слога) произносят другой (вместо та - па, вместо на - ма). В этом случае движение следует закрепить за тем звуком, который получается у большинства детей, остальных же детей постепенно перевести на это движение.
Когда звук вызван, его следует ввести в слово. Слова подбираются таким образом, чтобы отработанный звук находился в наиболее удобной для него позиции: открытого слога (для всех согласных, например: там, вот, пока, папа, суп), обратного (для смычно-проходных и фрикативных, например: дом, нос, сын), между гласными (для звонких, например: вода, шуба, привет). Затем согласные звуки произносятся в сочетании со всеми гласными (в слогах, слогосочетаниях и словах) в различных позициях: в начале, в середине и в конце слова, в стечениях согласных.
При произнесении согласных в сочетании с различными гласными движения, сопровождающие произнесение звуков, несколько видоизменяются в зависимости от гласного звука, входящего в слог.
Проводя работу по вызыванию звука, педагог сначала дает образец звучания: произносит звук (слог, слогосочетание). Затем дети произносят 2-3 раза вместе с педагогом, после чего проверяется произношение нескольких детей (индивидуально), а в заключение повторяют все вместе. Произнесение звуков педагогом и детьми сопровождается соответствующими движениями.
Первый этап - период нерегламентированного усвоения звуков в составе слова. В это время следует провести работу с помощью фонетической ритмики по формированию всех звуков, кроме аффрикат. Какие-то звуки у детей появятся, какие то нет. Опыт показывает, что существует определенная закономерность в последовательности возникновения звуков в речи детей. Из гласных обычно первыми появляются а, о, у, э. Среди согласных -губно-губные (п, б, м), губно-зубные (ф, в), некоторые язычно-зубные (т, н, л), т.е. те звуки, которые наиболее доступны для слухо-зрительного восприятия и воспроизведение которых не требует тонких двигательных дифференцировок. Эти звуки следует первыми включать в фонетическую ритмику.
Второй этап работы над звуками речи. К 4 - 4,5 годам дети овладевают рядом звуков, которые могут воспроизводить правильно, заменяют регламентированными и допустимыми заменами, но произносят звуки все еще дефектно.
В концентрическом методе с использованием сокращенной системы фонем выделены 17 так называемых основных звуков: а, о, у, э, и, п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Эти звуки являются заменителями тех, произношением которых ребенок еще не не овладел. В дошкольный период состав регламентированных замен несколько расширен в сравнении со школой. К регламентированным заменам также отнесены: замена звуков рил
движение продолжает следующее без интервала во времени. При специальной работе над словом на первых этапах допустим несколько замедленный темп про-изношения по сравнению с естественным. При этом слитность и ударение в слове должны быть сохранены. По мере необходимости из слова вычленяются отдельные слоги и даже звуки, при условии обязательного последующего слитного воспроизведения слова. Для соблюдения ребенком естественного темпа произнесения слова следует сокращать количество движений, стремясь к тому, чтобы слово произносилось на одном движении.
На занятиях работа проводится следующим образом. Педагог произносит слово в нормальном темпе, слитно, соблюдая ударение и орфоэпические нормы, т.е. дает образец звучания. Затем дети вместе с педагогом произносят слово слитно, но в несколько замедленном темпе, фиксируя внимание на звуках, воспроизведение которых в слове вызывает затруднения; после чего дети вместе с педагогом произносит слово в темпе, близком к естественному (на этом этапе можно попробовать сократить количество движений). В заключение дети произносят слово самостоятельно. Все слова, которые используются для специальной работы по формированию навыка воспроизведения слова, должны быть знакомы детям и быть наиболее употребимыми в речи.
Рассмотрим этапы работы над словом.
Мама. 1. Произнесение слова сопровождается двумя движениями, соответствующими слогу ма. 2. Ма (первый слог) - левая рука в сторону, мама - обе руки одновременно вниз. 3. Слово мама произносится на одно движение - руки вниз или в стороны.
В случае произнесения слова как мбамба (мпампа) следует выделить звук м и отработать его произнесение изолированно, затем в слоге ма. В случае появления закрытой гнусавости звуки м и а можно несколько раз произнести с паузой между ними: м - • а - •, при этом внимание ребенка обращается на то, что губы при произнесении звука м не размыкаются. С каждым разом пауза между звуками сокращается, и наконец слог произносится слитно, на одном движении. После этого вновь повторяется произнесение целого слова.
Дай. Естественный жест просьбы, выполняемый одной или двумя руками (слог да), продолжается движением, соответствующим звуку и.
Там. Энергичный указательный жест (на та) заканчивается напряженным движением руки вниз (на м).
Помоги. На слог па (о произносится как а) резкое движение кулаками вниз; на ма (о произносится как а) руки плавно вперед - в стороны (при произнесении м усиливается динамика); на ги - руки вверх (подчеркнуть звук и как ударный).
Привет.
1. Резко раскрываются кулаки (п), руки вращаются одна вокруг другой (р) и поднимаются
вверх (и); ве - руки плавно опускаются, на уровне груди пальцы соединяются в щепотку
(на т).
2. При - резко раскрываются кулаки; вет - пальцы резко соединяются в щепотку.
Для формирования навыка выделения ударного слога детей сначала учат произносить трехсложные редупликаты с различным ритмом: Та-та-та, та-Та-та, та-та-Та.
Произнесение ударного слога сопровождается более широким и сильным движением. Затем навык переносится на слово, вслед за редупликатом произносится слово с тем же ритмическим рисунком: Та-та-та - бабушка (варежка, яблоко), та-Та-та - лопата (собака); та-та-Та - молоко (там пальто). В дальнейшем используются более сложные ритмические структуры - 4 - 5 - сложные, не только на материале слов, но и фраз. Виды работ, связанные с чтением
На двух последних годах обучения дети в достаточной мере овладевают навыками аналитического чтения, для того чтобы использовать его при работе над произношением.
Чтение слов с разложением его на части направлено на то, чтобы обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения глухими дошкольниками произносительных навыков и особенностями звуко-буквенного состава того или иного слова. Многие слова подвергаются разложению потому, что критический звук находится в позициях, которые могут вызывать ошибочное воспроизведение. Например, звуки мин после таких согласных, как ш, т, р и др., произносимых с энергичным выдохом, воспроизводятся нередко ошибочно (мп, мб, б, л, нт, нд, д, г). Звуки с, ш, з, ж часто произносятся в словах ослабленно, пропадают совсем или заменяются гласными. Разложению подвергаются в основном слова с трудными стечениями звуков, для предот-вращения наиболее распространенных ошибок: призвуков в стечениях согласных, пропусков одного из согласных, их перестановки.
Педагог берет табличку с написанным словом и в присутствии детей разрезает ее в месте стечения согласных. Части таблички кладет на некотором расстоянии друг от друга и предлагает ребенку прочитать слово. Если первый согласный в стечении фрикативный или смычно-проходной, то в момент произнесения звука (протяжного) первая часть таблички подтягивается ко второй и слово читается дальше без паузы. Если первый согласный смычный или слитный (аффриката), то удобнее подтянуть последующую часть. После того как слово по частям прочитано без ошибок, части таблички соединяют и слово прочитывается вновь. Если ребенок вновь не может воспроизвести слово правильно, то оно опять делится на части. В случае особенно стойких нарушений при чтении следует повторить слово сопряженно, отраженно, используя приемы фонетической ритмики, с последующим его прочтением. Результатом работы должно быть самостоятельное правильное произнесение слова ребенком, без опоры на графическое его изображение.
Чтение слова без разложения на части предполагает более высокий уровень произносительных навыков. Ребенок должен прочитать слово слитно, соблюдая ударение (орфоэпично), правильно воспроизводя звуковой состав слова. В случае ошибок следует вернуться к чтению с разложением на части или к слоговым упражнениям.
Виды работ, связанные с называнием картинок, ответами на вопросы и т.п., создают условия, приближающиеся к ситуациям самостоятельного высказывания. Важно, чтобы дети называли картинки, отвечали на вопросы без опоры на буквенный образ. Нельзя забывать, что на занятиях по обучению произношению главная задача - добиться хорошего произношения. Поэтому не следует довольствоваться правильным ответом лишь по содержанию вопроса, необходимо добиться правильного произношения на уровне тех произносительных возможностей, которыми владеет ребенок к настоящему времени.
Работа над фразой
Данная работа включает формирование у детей слитного произношения слов в синтагмах, в небольших фразах, членение больших фраз на синтагмы с помощью пауз, выделение логического ударения, соблюдение надлежащего темпа произношения фраз, а также, по возможности, и изменение основного тона голоса в соответствии с той или иной интонацией. Кроме этого, дети должны реализовать во фразе все те навыки звуковоспроизведения, которыми они овладели на материале слогов, слогосочетаний и слов.
Значительную помощь оказывает в работе над фразой фонетическая ритмика. Движения, сопровождающие речь, приобретают характер плавного дирижирования. На одно движение произносится короткая фраза или синтагма. Отдельные слова берут тогда, когда отрабатывается интонация.
Среди речевых упражнений, используемых для формирования навыка произнесения фразы, можно выделить такие упражнения, которые построены на ограниченном звуковом материале. Они направлены на то, чтобы дети учились произносить большой по объему речевой материал и не испытывали при этом затруднений в звуковоспроизведении. Это упражнения типа Па, ма. Папа, ма. Папа, мама. Па, ма. Мама тут, мама там, мама, мама тут и там.
Используется фразовый материал, подобранный по фонетическому принципу: В лесу
темно, Тише, мыши,
Все спят давно. Кот на крыше,
Одна сова не спит - А котята еще выше.
На суку сидит.
В качестве упражнений могут быть различные стихи, которые дети разучивают к праздникам.
Для того чтобы речь детей была интонированной, нужно соблюдать следующие условия: речь взрослых должна быть богата интонационно;
необходимо создавать и использовать различные ситуации, в которых манеры общения можно выразить междометиями: Ай-й-яй! Ой! Ах! Ура! и т.п.;
проводить специальные упражнения, в которых используются противоположные интонации, например: Да? Нет! Да; Я? Нет, ты!;
использовать речевой материал с ярко выраженным интонационным рисунком: Дождик,
дождик - ай-я-яй! Ой-ё-ёй!
Зонтик, зонтик - дай! дай! дай! Как высоко!
проводить речевые игры, предполагающие движения голоса по высоте и интенсивности:
Идет папа-медведь. ТОП-ТОП-ТОП,
Идет мама-медведь. Топ-топ-топ,
Идет маленький мишка. Топ-топ-топ-топ. И т.д.
Глухие дети, обладая теми или иными произносительными навыками, часто не реализуют их в речи. Вместе с тем одной фиксации внимания ребенка на произношении с помощью инструкции "Говори хорошо!" порой бывает достаточно, чтобы значительно повысить разборчивость их речи. Это свидетельствует о большой важности систематического контроля за фонетической стороной речи. Такой контроль должен иметь разную степень требовательности в зависимости от возраста детей и их умений. У самых маленьких нужно поощрять любую попытку к говорению и меньше делать замечаний, иначе можно отбить у детей желание говорить.
В работе педагога и воспитателей должна существовать преемственность. Им необходимо знать фонетические возможности каждого ребенка, следить за появлением у него новых произносительных навыков и за их реализацией в речи.
Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих - М: Просвещение, 1981.
Дата добавления: 2020-11-29; просмотров: 381; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!