Личностно-деятельностный подход к рассмотрению способностей

Лекция

Основные подходы к пониманию способностей в психофизиологии

Краткий исторический обзор изучения проблемы способностей

Способности являются феноменом, изучаемым дифференциаль­ной психофизиологией. Но и до возникновения этой дисциплины с давних пор ве­дутся споры о генезисе способностей.

Как отмечает К.К. Платонов, «преемственная линия развития учения о способно­стях как индивидуально-психических явлениях начинается с глубокой древности». Понятие о способностях в науку ввел Платон (428-348 гг. до н. э.). Он говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди, по своим способностям, весьма различны: одни рождены для управления, другие - для вспомоществования, а иные - для земледелия и ремесленничества» (1863). Именно от Платона идет представление о врожденном неравенстве людей по способностям, он говорил, что человеческая природа не может одновремен­но хорошо делать два искусства или две науки.

Существенным этапом в развитии учения о способностях была книга испанского врача Хуана Уарте «Исследование способностей к наукам» (1575), которая, несмо­тря на то что была запрещена Ватиканом и инквизицией, переведена на все европей­ские языки. X. Уарте тоже говорил о врожденности дарований, в связи с чем он писал: «...пусть плотник не занимается земледелием, а ткач - архитектурой; пусть юрист не занимается лечением, а медик адвокатским делом; но пусть каждый занимается толь­ко тем искусством, к которому он имеет природный дар, и откажется от всех осталь­ных...».

Английский философ-материалист Фрэнсис Бэкон, признавая природную одарен­ность («Природа в человеке часто бывает сокрыта, иногда подавлена, но редко ис­треблена... Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятиями» [Ф. Бэ­кон, 1954]), в то же время считал, что врожденные дарования подобны растениям и нуждаются в выращивании с помощью занятий наукой. Тем самым он признавал роль воспитания в развитии и «исправлении» способностей.

Томас Гоббс (XVI век) делил способности на физические и умственные и считал, что природа в отношении этих способностей создала людей равными. Резко критико­вал идею о врожденности способностей и другой английский философ Джон Локк. Так с переменным успехом и боролись два философских направления в понимании природы способностей (способности - спонтанная, врожденная активность души - у одних и «воспитание всемогуще» - у других).

Новый этап изучения способностей начинается во второй половине XIX века, когда появилось психологическое тестирование, а вместе с ним и психология индивиду­альных различий как новое научное направление.

Англичанин Фрэнсис Гальтон, начиная с 1869 года, публикует серию работ (на­пример, книгу «Наследственный гений»), в которых доказывает наследственную пе­редачу способностей от родителей к детям. Он приходит к выводу о необходимости улучшения британской расы - повышения умственных способностей путем селек­тивного отбора. В 1883 году его идея получает название евгеники. В этом же году Галь­тон публикует еще одну книгу «Исследование способностей человека и их развитие», которая считается первым научным трудом по индивидуальным различиям. Однако для доказательства своих идей Гальтон избрал не очень удачные тесты и показатели (в основном, сенсорные), поэтому в результате он потерпел неудачу. Несмотря на это, нашлись и сторонники его точки зрения (Э. Мейман, 1917; И. А. Сикорский, 1918; Г. Ревеш 1952).

Фрэнсис Гальтон родился в 1822 году в Англии. Антрополог и психолог. Почетный доктор Оксфорд­ского и Кембриджского университетов. Получил медицинское и биологическое образование, но первоначально занялся географией и метеороло­гией, затем - криминалистикой и внес вклад в дактилоскопию. В начале 1860-х годов увлекся проблемой способностей и таланта. Одним из первых использовал вариационно-статистические методы в области экспериментальной психологии, анкеты и опрос­ники для изучения личностных особенностей чело­века. Вместе с двоюродным братом Чарльзом Спирменом разработал основания корреляцион­ного анализа. Заложил основы психометрики. Умер Ф. Гальтон в 1911 году.

Более адекватные тесты для изучения уровня развития интеллекта предложил в начале XX века французский ученый Альфред Бине (1910). Он и его сотрудники измеряли уровень развития психических процессов: памяти, внимания, воображе­ния и т.д.

Основываясь на этой батарее тестов, немецкий исследователь Вильям Штерн пред­ложил определять индекс интеллекта - IQ . В своей работе «О психологии индиви­дуальных различий» (1900) он ввел название дифференциальная психология. Штерн различал два вида одаренности - реактивную и спонтанную. Дети, обладающие ре­активной одаренностью, нуждаются каждый раз в стимуляции извне, и им более при­суща практическая деятельность, тогда как обладающие спонтанной одаренностью более склонны к интеллектуальной, теоретической деятельности. Реактивная одарен­ность, по Штерну, стоит ниже спонтанной, теоретической, так как она имеется у жи­вотных, дикарей и маленьких детей; спонтанная же одаренность присуща только че­ловеку и притом на высших ступенях развития. В этом сказывается своеобразное понимание автором одаренности, которая, с его точки зрения, является «общепсихо­логическим предрасположением», общей способностью психического приспособле­ния к новым задачам и условиям жизни и которая характеризует не межиндивидуальные различия, а фило- и онтогенетические различия в развитии живых существ.

Существенной (в понимании В. Штерном одаренности) является конвергенция (схождение, сближение) внутреннего фактора - задатков с внешним фактором - обучением и средой. Задатки он понимал как «еще точно не очерченную возможность» деятельности, с широким простором для развертывания. Под влиянием возрастного развития и внешних условий задаток превращается в свойство, которое является ре­зультатом взаимодействия внешних и внутренних условий.

Другой немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман (1917) считал, что внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков.

В эти же годы английский психолог Ч. Спирмен (С. Spearman, 1904) применил метод корреляции тестовых испытаний с целью выделения «общего фактора одаренно­сти». Однако американский психолог Л. Тэрстон (1938), развив идеи Спирмена и использовав метод «мультифакторного анализа», расщепил «общий фак­тор» на 9 факторов, а в 1950-х годах эти факторы стали выделять уже десятками.

В нашей стране в 1920-1930-е годы проблема способностей изучалась в основном в рамках психотехники с использованием методов тестирования. Новый шаг в теоретическом осмыслении проблемы способностей и одаренности был сделан в 1930-1940-х годах благодаря работам С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова.

* * *

В настоящее время существуют различные подходы в использовании понятия спо­собностей - общепсихологический и дифференциально-психологический. При общепсихологическом подходе в качестве способностей рассматривается любое проявление возможностей человека (исходная посылка: человек способен, может осуществлять какую-либо деятельность). В центре проблемы оказывается вопрос: как эффектив­нее развивать возможности всех людей, включая знания и умения. Эта точка зрения имеет давние корни. К.Д. Ушинский, например, считал, что ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний. Отсюда проблема способностей приобрета­ет психолого-педагогическую направленность. С позиций общепсихологического подхода все люди способные, все всё могут.

При индивидуально-психологическом (дифференцированном) подходе, наоборот, подчёркиваются различия между людьми по способностям. При этом Б.М. Теплов, будучи сторонником второго подхода, не включал в способности знания и умения. И для этого действительно есть веские основания, которые можно видеть в биографиях многих талантливых людей.

Так, И. Репин и В. Суриков стали проявлять способности к рисованию в возрас­те трех-четырех лет - до того, как их стали обучать рисованию. Й. Гайдн стал самостоятельно заниматься музыкой в этом же возрасте тайком от родителей. Великий изобретатель-самоучка Эдисон построил в Нью-Йорке электростанцию, опираясь в основном не на систему знаний, а на интуицию, применяя метод проб и ошибок. Он не знал даже элементарных законов электротехники. Сообразительность, способность к умственным преобразованиям и творчеству (креативность) - вот что присуще спо­собным людям.

Отмеченное различие подходов нашло отражение в ряде семинаров, посвящен­ных проблеме способностей и прошедших в Москве в середине 1980-х годов. Многим конфликт между сторонниками различных подходов показался надуманным. В дей­ствительности же при общепсихологическом подходе теряется специфика понятия «способности», его использование становится не обязательным (можно сказать: воз­можность, качество, даже умение), а сама проблема «размывается», заменяется пси­холого-педагогическим аспектом обучения и развития человека.

В связи с этим рассмотрение способностей как специфического психологического (вернее даже - психофизиологического) феномена целесообразно осуществлять с позиций дифференциальной психологии и психофизиологии.

 

Личностно-деятельностный подход к рассмотрению способностей

Понятие «способности» было введено древнегреческим филосо­фом Платоном в IV веке до нашей эры. Однако раскрытие своего научного содержа­ния получило значительно позже. Подробное изложение истории изучения вопроса о способностях можно найти в книге К.К. Платонова (1972). Нами же будут рассмот­рены только современные подходы к изучению этой проблемы, одним из которых является тесная привязка способностей к теории деятельности и личности. Теория деятельности объясняет возникновение способностей, а теория личности - место способностей в структуре личности.

В соответствии с этим способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Эта общая схема оп­ределения способностей воспроизводится уже несколько десятков лет, правда, с не­которыми весьма существенными нюансами, касающимися расшифровки первой по­ловины приведенного определения: какие свойства личности или ее особенности сле­дует включать в способности.

По вопросу о том, что входит в способности, какие свойства и особенности лично­сти можно считать способностями, а какие - нет, существуют два мнения. Одни ав­торы рассматривают в качестве способности какое-либо отдельное свойство, другие - совокупность свойств. В ряде случаев авторы проявляют непоследовательность, пе­реходя с одной позиции на другую, часто даже не замечая этого, что приводит к не­адекватности делаемых выводов.

Точка зрения, что способности представляют собой совокупность свойств лично­сти, характерна для А.Г. Ковалева и К.К. Платонова. Первый под способностями по­нимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требова­ниям деятельности, второй - совокупность (структуру) довольно стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятель­ности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности. В.Н. Мясищевым и А.Г. Ковалевым такая постановка вопроса выра­жена весьма отчетливо; авторы считают, что под способностями надо понимать ан­самбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личност­ных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека (целостно-личностный подход).

Однако целостно-личностный подход страдает существенными недостатками. Во-первых, если принять, что человек обладает несколькими ярко выраженными спо­собностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то придет­ся признать, что у него имеется и несколько структур личности. Но как же тогда быть с пониманием таких характеристик личности, как интегральность и целостность? Скорее, речь должна идти при рассмотрении способностей не о структуре личности в целом, а о подструктурах, блоках, которые при выполнении какой-либо деятельнос­ти формируются, по П.К. Анохину, в функциональную систему. Тогда появляется возможность обсуждать вопрос о способностях и одаренности с позиции системного целостного подхода, как это сделано в работах В.Д. Шадрикова (1982).

Во-вторых, рассмотрение проблемы способностей с точки зрения целостно-личностного подхода переводит обсуждение вопроса в иную плоскость: рассматриваются уже не отдельные способности, а одаренность, талант (Б.М. Теплов говорил об одаренности как совокупности способностей).

В-третьих, как справедливо отмечает Т.И. Артемьева, «...рассмотрение способно­стей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность... переводит саму проблему способностей в область проблем личности... Здесь кроется известная опасность "растворить" способности в психологии личности, поте­рять собственный предмет исследования». «Конечно, - пишет далее Т.И. Артемьева, - понять способности можно только в связи с изучением личности, ее особенно­стей и деятельности. Личность и способности имеют прямую связь, однако это вовсе не означает, что одно может подменяться другим. Каждое из этих понятий имеет свое собственное содержание и специфические особенности» (1977).

Но и в случае принятия определений, в которых способности понимаются как от­дельные свойства личности, остается много неясного. Главный вопрос, который не поддается решению, состоит в том, все ли личностные свойства можно считать спо­собностями, и если не все, то какие можно, а какие - нет. Так, В.С. Мерлин относит к способностям свойства индивида и личности, в том числе отношение личности к осуществляемой им деятельности и индивидуальный стиль деятельности (очевидно, на том основании, что и то и другое влияет на эффективность деятельности). А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев к способностям причисляют личностные отношения, эмоциональные и волевые особенности человека. К.К. Платонов за способности принимает, в частности, нравственные и правовые отношения личности и в связи с этим говорит о нравственных и правовых способностях.

Б.М. Теплов, возражая против того, чтобы считать способностью любое свойство личности, ввел ограничения: способностью можно назвать только такое свойство лич­ности, которое влияет на эффективность деятельности. Между тем резонно замеча­ние К.К. Платонова: а есть ли такие особенности и свойства личности, которые хотя бы косвенно не влияли на эффективность деятельности?

Подобные возражения высказала и Т.И. Артемьева: «С равным успехом в такого рода определениях можно слово "способности" заменить, например, словами "характер" или "эмоции". В конечном счёте, условием успешного выполнения деятельности является и вся психика человека в целом, и его характер, и те или иные мотивы, и в значительной степени - эмоции человека».

Неудивительно, что при таком расширительном толковании способностей любое изменение эффективности деятельности принимается за развитие способностей, а приобретение обучающимися знаний и умений создает иллюзию легкого развития способностей у каждого человека. Отсюда практически снимается и проблема отбо­ра: зачем он нужен, если способности легко развиваемы (за счет выработки индиви­дуального стиля, изменения отношения к работе, приобретения знаний и умений)?

Ошибочность такого подхода становится очевидной, если учесть, что приобрете­ние знаний и выработка стиля деятельности находятся в зависимости от выраженно­сти у человека тех или иных способностей. Например, показано, что определенный стиль спортивной деятельности выбирается, исходя из имеющихся у спортсменов за­датков, способностей и качеств.

Итак, одна из основных трудностей, которая существует при личностно-деятельностном подходе к способностям, состоит в том, что неясно, где провести ту черту, которая отделит личностные свойства, могущие быть способностями, от тех личностных свойств, которые таковыми быть не могут. Например, В.А. Крутецкий не отно­сит к способностям характерологические черты, активное положительное отношение к деятельности, психические состояния, знания и навыки. Все же и у него трактовка способностей остается весьма расплывчатой, так как к способностям он относит эмоционально-волевые процессы, направленность личности на познание окружаю­щего мира, а не только психические процессы. Еще одним недостатком личностно-деятельностного подхода к способностям является то, что рассматриваются только психические свойства и не учитываются физиологические и биохимические, суще­ственно влияющие на эффективность деятельности.

Остановимся теперь на втором основополагающем тезисе сторонников личностно-деятельностного подхода, а именно: на тесной привязке способностей к деятельности, т.е. на представлениях о возникновении способностей.

При личностно-деятельностном подходе способности рассматриваются как результат деятельности человека. Еще в 1941 году Б.М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Через 30 лет с этим согласился К.К. Платонов: «Вне деятельности их (способностей)вообще не существует… в известном смысле способности можно понимать как отражение дея­тельности».

Таким образом, деятельность при личностно-деятельностном подходе выступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования. По этому поводу Т.И. Артемьева пишет, что проблема способностей оказалась орга­нически зависимой от постановки проблемы деятельности. И это не случайно. Прин­цип деятельности был выдвинут в советской психологии как противовес «буржуазной» психологии с ее утверждением наследуемости и врожденности способностей. При этом невозможность отрицания роли врожденности привела к постановке во­проса о роли деятельности в преобразовании врожденных задатков в способности. Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно пра­вильную позицию, при которой все крайние точки зрения (врожденность либо приобретаемость способностей) объявляются неверными (в последнее время сходную позицию занимает и Э.А. Голубева, 1993), а за способности принимается некий сплав врожденного с приобретенным. Таким путем, полагают приверженцы этой точки зре­ния, преодолевается односторонность биологизаторского подхода и выдвигается ди­алектическое понимание природы способностей, находится удачный синтез социального и биологического в человеке. Но даже сторонник личностно-деятельностного подхода к способностям К.К. Платонов иронизирует над этим, когда пишет, что эти ученые, приняв такую точку зрения, надежно застраховались от упреков в «ломброзианстве», «расизме» и вообще от солидарности с взглядами буржуазных психоло­гов, абсолютизирующих наследственность способностей. В действительности же это лишь видимое решение противоречий, суть которых заключена в соотношении меж­ду задатками и способностями.

Под задатками чаще всего понимают анатомо-физиологические особенности моз­га (Б.М. Теплов). А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев расшифровывают их следующим образом: это физиологические и психологические особенности человека, обусловлен­ные, в частности, индивидуальными особенностями строения мозга. «Можно думать, - пишут они, - что особенное значение имеют те поля коры головного мозга, которые представляют специфические и характерные для человека новообразования. Можно предположить, что клеточное строение этих полей в затылочной, теменной, височных долях, их относительное развитие, т.е. богатство клеточными элементами, их относительный объем, соотношение в них различных клеточных элементов пред­ставляет морфологическую базу как вообще нервно-психических вариаций, так и тех положительных вариантов, которые связаны со способностью и одаренностью». В более поздних работах Б.М. Теплов включил в число определяю­щих способности характеристик типологические особенности проявления свойств нервной системы (силу-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность-неуравновешенность). К.К. Платонов относит к задаткам и психические процессы, а А.А. Бодалев - психические функции, что, в принципе, одно и то же. Таким образом, вопрос, что входит в состав способностей как врожденные компоненты, остается до конца не решенным.

Однако главное препятствие в понимании сущности способностей состоит не в составе задатков, а в уяснении того, каким путем задатки превращаются в способно­сти.

В 1940 году Б. М. Теплов писал; «Совсем кратко мы можем сказать: способности - это задаток в развитии». В дальнейшем, однако, он благоразумно отказался от этой формулировки, так как получалось, что способности - это развитые врожденные осо­бенности строения и функционирования мозга, а отсюда недалеко и до признания способностей врожденными, т.е. до смыкания с «буржуазной» психологией. Не слу­чайно уже в 1946 году он критиковал точку зрения о врожденности способностей и писал в связи с этим: «Врожденными могут быть лишь задатки, т.е. анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития, осуществляющегося главным образом в процессе воспитания и обучения». Далее он писал: «Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность».

Возникает, однако, вопрос: что же это за загадочный продукт деятельности и раз­вития, который, не сводясь, по Б.М. Теплову, к знаниям и умениям, называется спо­собностью? Четкого ответа на него у Б.М. Теплова нет, и это послужило поводом для критики его формулы способностей. Так, А.Г. Ковалев и В Н. Мясищев отмеча­ют, что «ничто» не может развиваться, должно быть «нечто», подлежащее развитию в процессе деятельности, обучения и воспитания. В формулировках Б.М. Теплова этим развивающимся нечто являются то задатки, то сами способности. Так, в 1961 году он пишет, что врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе развития способностей. Но если способности не сводятся к задаткам, то что же они из себя представляют, какова их структура?

Нельзя не упомянуть и другое противоречие в высказываниях Б.М. Теплова, ко­торое подметили А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев. С одной стороны, Б.М. Теплов утвер­ждает, что способности являются результатом развития, а с другой стороны, он пи­шет: «Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее и притом самостоятельное, т.е. не требующее специ­альных педагогических мероприятий, проявление этой способности»). Ока­зывается, что способности могут проявляться спонтанно, самостоятельно, без специально организованного развития. Кстати, то же противоречие, выраженное другими словами, имеется и у Э.А. Голубевой, которая, хотя и отрицает врожденность способностей, все же пишет: «Дифференциальная психология в большей мере реша­ет задачу диагностики и использования наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения, что, конечно, необходимо, но недостаточно. В этом случае способности рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются и возможностями, которые на долгие годы, а иногда и навсегда, остаются скрытыми и для самого человека, и для других». Но если они существуют хотя бы как возможности, значит, для их возникновения деятельность не нужна. И тогда роль деятельности сводится к проявлению и развитию способностей.

Точка зрения Б.М. Теплова на приобретаемость способностей подверглась кри­тике, как это ни странно, со стороны К.К. Платонова (вспомним приведенное выше его высказывание о непременной связи способностей с деятельностью). Он считает, что положение об отсутствии врожденных способностей не просто ошибочно, а мето­дологически неверно. Оно является, по сути дела, замаскированным и неосознанным психофизиологическим параллелизмом. Ведь из отрицания врожденности любых способностей следует, что у новорожденного имеются возможности дальнейшего раз­вития только нейродинамики, а возможности психических явлений (не сами психи­ческие явления, а именно их возможности) возникнут только тогда, когда ребенок, появившись на свет, попадает в новую для него среду. Это ли не отголосок «теории двух факторов»? - пишет К.К. Платонов.

Константин Константинович Платонов, доктор психологических и медицинских наук, заслуженный деятель науки РСФСР. Родился в 1906 году в Харькове в семье врача. Умер К.К. Платонов 5 сентября 1984 года.

Он считает, что Б.М. Теплов напрасно отказался от тезиса, что способности - это задатки в развитии. По его мнению, надо было просто уточнить, что в задатки входят и элементарные психические процессы. Однако с этим утверждением К.К. Платоно­ва трудно согласиться. Правильность отказа Б.М. Теплова от этого тезиса состоит не в том, что способности не могут быть врожденными, а в том, что задатки не могут выступать в качестве единственного структурного элемента способностей. Известно, что задатком хорошей памяти является инертность нервных процессов. Подставим то и другое в формулу Б.М. Теплова. Получится, что хорошая память (как способ­ность) - это инертность нервных процессов в развитии (т.е. еще большая инертность). Вряд ли кто-нибудь согласится с таким определением и пониманием памяти, и преж­де всего потому, что основой, например, долговременной памяти являются белковые структуры, которые путем своего преобразования закрепляют в мозгу информацию. Другое дело, что переход кратковременной памяти в долговременную осуществляет­ся тем легче, чем дольше сохраняются следы в кратковременной памяти, а это зависит от инертности нервных процессов. Но это свидетельствует лишь о том, что инерт­ность является условием закрепления и хранения информации, и вовсе не означает, что она подменяет память как способность. Кроме того, инертность нервных процес­сов не только является задатком памяти, но и других способностей. Наконец, эти спо­собности обусловлены и другими задатками, а не только инертностью нервных про­цессов. Поэтому способности являются многокомпонентными образованиями, а за­датки могут быть полифункциональными.

Столь подробный анализ концепции Б.М. Теплова дан в связи с тем, что в ней как в зеркале нашли отражение многие противоречия, присущие в целом личностно-деятельностному подходу к проблеме способностей. Ведь аналогичное понимание спо­собностей и их генезиса имеется и у других авторов. Например, С.Л. Рубинштейн, касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал: «Развиваясь на ос­нове задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка». Не включая в результат развития накопление опыта (знаний и умений), он не указывает конкретно, что же такого специфичного появляется в процессе развития, что превращает, как по мановению волшебной палочки, задатки в способности. Прав­да, в одной из работ он говорит о двойственности структуры способностей: «анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способно­сти двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности опе­раций-способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций».

Но здесь он противоречит самому себе и тому определению способностей, которое он дал раньше. Ведь совокупность операций и есть умение, а оно, по определению самого С.Л. Рубинштейна, не должно включаться в способности. Противоречит он себе и тогда, когда говорит, что каждый психический процесс, стереотипизируясь, переходит в способность. Но стереотипизация означает не что иное, как приобрете­ние человеком опыта, формирование навыка использования той или иной психиче­ской функции.

Сходные представления о способностях можно найти и у Н.С. Лейтеса (1970). Он пишет, что способности формируются из обобщенных умений (следовательно, умения должны входить в способности). Но тут же автор утверждает, что способно­сти только зависят от знаний и умений, но не сводятся к ним. Способности, с его точ­ки зрения, формируются и развиваются медленнее, чем приобретаются знания и уме­ния. Но если это так, то что же добавляется к знаниям и умениям, чтобы появилась способность?

О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал и Б.Г. Анань­ев (1956): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, пре­вращаются в действительность только через деятельность».

Итак, подведем некоторые итоги рассмотрения проблемы способностей с пози­ции личностно-деятельностного подхода.

Безусловно положительным является привязка способностей к деятельности, как способу реализации и развития способностей, превращения их в качества (хотя авто­ры об этом и не пишут, но все приведенные выше цитирования свидетельствуют о том, что способности понимаются как наличный уровень проявления тех возможно­стей человека, которые обусловлены не только задатками, но и знаниями и умения­ми). В свое время эта позиция сыграла положительную роль в борьбе против пред­ставлений о способностях как неком застывшем и неизменном психологическом феномене. Однако сейчас тесная привязка проблемы способностей к деятельности стала играть отрицательную роль. Точка зрения, что без деятельности нет способностей, вступает в очевидное противоречие с имеющимися фактами. Приняв эту точку зре­ния, следует отказаться от ряда очевидных истин.

Во-первых, остается без ответа вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двига­тельных и психических функций у разных животных отчетливо проявляются: остро­та зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и пры­гучесть многих хищников и т. д. Разве это не доказательство наличия способностей и у животных?

Во-вторых, становится неясно, когда появляются способности у детей: только с того момента, когда они начинают осуществлять какую-то деятельность (учиться, заниматься спортом и т.д.)?

В-третьих, при таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он становится носителем только задатков (ведь способности появляются только в процессе деятельности!).

Поэтому слишком прямое следование за тезисом, что без деятельности нет спо­собностей, заводит проблему в тупик, тем более если учесть, что совершенно не рас­крывается главный вопрос - как физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности). Формула: способность = задатки + X , приобретаемый в про­цессе деятельности или развития, не работает, так как, не зная, что такое X , психологи определяют понятие способности через неизвестное. Образно говоря, задатки высту­пают в роли листьев без дерева.

Очевидно, шаткость этого положения понимают и сторонники личностно-деятельностного подхода. Так, К.К. Платонов говорит о потенциальных и актуальных способностях и отводит деятельности роль средства превращения первых во вторые (т.е. средства реализации потенциальных способностей).

Своеобразное «заигрывание» с врожденным фактором в способностях приводит авторов к явным противоречиям. С одной стороны, признается, что одна и та же сре­да может оказывать различное влияние на разных людей и что природные особенно­сти человека могут влиять на уровень достижений в какой-либо сфере деятельности. А с другой стороны, утверждается, что решающее значение имеет деятельность как фактор формирования способностей, а отсюда влияние природных факторов прак­тически можно не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее.

Последнее положение, широко высказываемое в учебниках по психологии для педагогических учебных заведений, должно внедрить в головы педагогов весьма про­стую, но опасную мысль, что все в их власти. В то же время признание способностей врожденными, наоборот, может привести якобы к осознанию ими своего бессилия перед природой. В действительности же непонимание природы способностей может только навредить педагогу. Ведь не зная истинного положения дел, учитель может подумать, что он плохой педагог, если не добьется от учащегося желаемого результа­та. Без знания природной основы способностей учителю трудно оценить истинные возможности учащихся, ведь достигаемый результат у способного ученика может быть большим, если к нему предъявлять большие требования.

Из сказанного видно, сколь велико практическое значение понимания генезиса способностей, их структуры и сущности, ибо различное понимание ведет и к разным практическим действиям, в том числе - и к неправильным.

Функционально-генетический подход к рассмотрению способностей

Особенностью этого подхода является рассмотрение структуры способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновения (генезиса) способностей - с позиции генетической теории (Е.П. Ильин, 1981, 1987; В.Д. Шадриков, 1982, 1983,1996).

Представления о сущности и структуре способностей. Рассмотрение вопроса, с чем нужно соотнести задатки, чтобы получить способности, приводит к следующему пониманию сущности и состава каждой конкретной способности.

Вместо загадочного X , о котором шла речь выше, в формулу способности подставляем функции (сюда, естественно, не входят вегетативные функ­ции, связанные с дыханием, пищеварением и т.п.). Можно говорить о перцептивных, аттенционных, мнемических, интеллектуальных, двигательных функциях, каждая из которых характеризуется определенными свойствами (качественными сторонами). Например, внимание характеризуется интенсивностью, устойчивостью, переключе­нием и прочими свойствами, движение - силой, быстротой, точностью и т.д. Когда говорят о способностях, то имеют в виду именно различия в степени проявления этих свойств (качественных сторон функции) у разных людей.

Таким образом, вместо загадочного X в формулу способности нужно подставить не просто функцию, а качественную сторону ее проявления (свойство). Но уровень проявления каждой качественной стороны определяется задатками, причем чем боль­шее число задатков, способствующих проявлению какой-либо из сторон функции, имеется у данного человека, тем более выражена данная способность.

Отсюда следует, что различия между людьми проявляются не в том, есть у конк­ретных людей данная функция или нет (любой здоровый человек обладает полным набором функций), и не в том, есть у них та или иная характеристика функции (пло­хо ли, хорошо ли, но все могут концентрировать внимание, проявлять силу и т.д.), а в различном уровне проявления этих характеристик у разных людей. Поэтому с точки зрения дифференциальной психофизиологии нельзя говорить, что функция сама по себе и есть способность (хотя в общей психологии именно так и считают). Ведь еще Б.М. Теплов писал, что никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В соответствии с этим, под способностями понимают яркое проявление свойства какой-либо психофизиологической функции, т.е. дают качественную характеристику проявления функции.

Однако правильнее было бы говорить о разной степени выраженности какой-либо способности (высокой-низкой), а не об отсутствии ее у того или иного человека. Ведь уровни проявления функции и обусловливающих его задатков - это континуум, а не дискретные величины. Очевидность этого в отношении таких задатков, как типоло­гические особенности проявления свойств нервной системы есть у каждого человека, но выражены в разной степени. К сожалению, и в отноше­нии этих задатков применяется тоже качественная их оценка. Например, говорят о сильной и слабой нервной системе, подвижности и инертности нервных процессов, будто это разные свойства нервной системы. В действительности же это разная выраженность одного и того же свойства. Человек с сильной нервной системой обладает большей выраженностью свойства, чем человек со слабой нервной системой, инерт­ный отличается от подвижного лишь меньшей быстротой исчезновения нервного процесса и т. д. Отсюда, строго говоря, нет людей без какой-либо способности, но есть люди с низкими способностями, которые при их качественной (сравнительной!) оценке называются неспособными, т. е. не обладающими возможностями добиться в чем-то высокого результата.

Следует обратить внимание на то, что задатки являются лишь усилителями проявления качественной стороны функции (свойства), но не подменяют ее. Убрав задатки, мы не устраним функцию и ее качественные проявления, однако сделаем беспредметным разговор о способностях. Убрав же функцию и ее проявления, оставим задатки в положении листьев без дерева: задаткам не в чем будет проявиться. В связи с этим соотношение между способностями и задатками, образно говоря, такое же, как между платьем и фасоном: платья без фасона не бывает, но фасон - это еще не платье. Функция выступает «носителем» задатка.

Сторонником функционально-генетического подхода к способностям является и В.Д. Шадриков. Он рассматривает способности как индивидуальные качества, включенные в систему деятельности, и понимает под ними качества психических процессов и качества моторики.

При таком понимании психическая функция в определенном качественном выра­жении и выступает в роли способностей. При этом В.Д. Шадриков подчеркивает, что функция понимается им не как «отправление той или иной ткани», а как работа це­лостной функциональной системы. В связи с этим он считает, что способности мож­но определить как характеристики продуктивности функциональных систем, реали­зующих тот или иной психический процесс (восприятие, память, мышление и т.д.). Это определение он относит и к двигательным (психомоторным) способностям.

Под задатками В.Д. Шадриков понимает свойства элементов, образующих функ­циональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования. При этом состав и природу задатков он пока не раскрывает, хотя и говорит о нейронах и нейрон­ных цепях как специальных задатках, а типологические особенности свойств нервной системы и соотношения между полушариями головного мозга относит к общим задаткам. При таком подходе, считает В.Д. Шадриков, задатки не развиваются в спо­собности, а формируются. По его представлениям, способности и задатки являются свойствами: первые - функциональных систем психических процессов, вторые - компонентов этой системы. Поэтому, по В.Д. Шадрикову, способности как свойства функциональных систем являются системными качествами.

Как видно из изложенного, основные положения В.Д. Шадрикова связаны с привязкой способностей к функциональным системам, каждая из которых формируется для осуществления определенной функции. Именно поэтому он считает, что способности целесообразно соотносить с психическими функциями. Состав способностей, по его мнению, тоже весьма узок и ограничивается психическими процессами и психомоторикой. Таким образом, В.Д. Шадриков придерживается функционального, а не личностного подхода к рассмотрению способностей.

Представления о генезисе способностей. Особенностью функционально-генетического подхода к способностям является признание их генетической обусловленности, врожденности. Мысль о врожденности способностей, как уже говорилось, была высказана еще Платоном, X. Уарте, Ф. Бэконом, Д. Дидро, И. Прохазкой, Фрэнсисом Гальтоном и др.

Идея о врожденности и генетической обусловленности способностей в последую­щие века поддерживалась многими мыслителями и философами и в нашей стране, начиная с А.Н. Радищева. С выделением психологии в самостоятельную науку во­прос о врожденности способностей стал обсуждаться не менее остро. О врожденно­сти способностей и одаренности писали В. Штерн, Э. Мейман, А.Ф. Лазурский, од­нако в последующие годы в нашей стране эта точка зрения фактически была запре­щена. Лишь в последней четверти XX века начали появляться отдельные работы, авторы которых вновь стали говорить о врожденных способностях. Так, В.С. Фарфель (1976), один из немногих физиологов, занимавшихся проблемой двигательных качеств и способностей, считал, что под последними надо понимать индивидные свой­ства, прямо и непосредственно определяемые наследственностью. О врожденности общих элементарных способностей писал К.К. Платонов (1972). В.Д. Шадриков (1982) считает, что уже при рождении ребенок обладает определенными способностями, способностями генотипа. Правда, он, как и К.К. Платонов, говорит и о способностях фенотипа, которые получаются в результате развития генотипических способностей. Примыкает к этим точкам зрения и мнение генетика Н.П. Дубинина (1977), считающего, что наследственное разнообразие людей не касается высших проявле­ний психики человека, его интеллектуальных способностей. Однако здесь возникает вопрос: насколько мышление отражает способности, а насколько - умение совершать мыслительные операции, умственную деятельность. Не принимаются ли за способ­ности умения, знания? Генетик Д.К. Беляев (1982) пишет, что признание генетиче­ской основы должно касаться всех способностей, если речь идет именно о них.

Г. Айзенк(1972) занимает, как представляется, правильную позицию, считая, что интеллектуальные способности - врожденные (за критерий ума он принимает быстроту умственных процессов, быстроту решения интеллектуальных проблем), но при этом в определенной степени и развиваемые. И хотя специальные тренировки увели­чивают быстроту мышления, все же он отмечает, что кто быстро решает легкие зада­чи, быстро решает и трудные, а кто медленно решает легкие задачи, тот медленно решает и трудные.

Правда, выбранный им критерий ума нельзя признать единственным, потому что ум бывает и у так называемых «тугодумов». Один из крупнейших ученых нашего времени датчанин Нильс Бор соображал очень медленно и с огромным напряжением. Не блистал он и памятью. Однако это не помешало ему стать великим физиком и философом XX века. Это свидетельствует о том, что существующий в общеобразовательной школе подход к оценке способностей и успеваемости по быстроте выполнения умственных заданий не может считаться адекватным.

Г. Айзенк приводит ряд примеров, показывающих ограниченность влияния среды на проявление интеллектуальных способностей. «Коэффициенты интеллектуальности» ( IQ ) взрослых людей, которые сразу после рождения были усыновлены и никогда не общались со своими биологическими родителями, были сравнены с этими коэффициентами как биологических, так и приемных родителей. Оказалось, что умственные способности приемышей соответствуют способностям родивших их людей, а не усыновивших.

Аналогичные результаты получены и при проведении исследований в детских домах, куда дети поступали сразу после рождения. Условия для всех детей в этих домах одинаковые, и несмотря на это интеллектуальные способности у них были столь же различными, как и у детей, воспитывавшихся в своих семьях.

Признание врожденности и генетической обусловленности способностей (что, в принципе, не одно и то же) дает возможность говорить о том, что они существуют до деятельности и поэтому нет необходимости связывать их возникновение только с деятельностью. Человек, таким образом, становится от рождения носителем не только задатков, но и способностей.

Решение вопроса о врожденной, или генетической, обусловленности способностей связано, конечно, не только с мнениями того или иного ученого, но, главным обра­зом, с наличием фактов, подтверждающих ту или иную точку зрения, полученных, например, с использованием близнецового метода, т.е. путем сравнения выраженно­сти различных процессов психики у моно- и дизиготных близнецов, а также у сиблингов (т.е. у однояйцевых, двуяйцевых близнецов и у детей - не близнецов одних и тех же родителей). Генетическая основа сильно выражена у первых, слабее - у вто­рых и совсем слабо - у третьих. Отсюда, если выраженность той или иной функции у однояйцевых близнецов одинаковая (что устанавливается путем корреляции), значит, эта функция генетически обусловлена, что и было установлено во многих исследованиях.

А. Анастази (1982) показала, что ряд способностей довольно высоко коррелирует у однояйцевых близнецов и значительно меньше - у двуяйцевых близнецов. Особую ценность представляют сравнение однояйцевых близнецов, воспитывавшихся врозь, в разной социальной среде. И в этом случае А. Анастази обнаружила довольно высокую корреляцию между выраженностью одних и тех же способностей у пар близнецов.

Генетическая обусловленность кратковременной зрительной, слуховой, тактиль­ной памяти показана В.Ф. Михеевым (1978), свойств внимания - В.И. Глуховой и А.Л. Воробьевой (1974), В.Д. Мозговым (1978), скоростных способностей и аэроб­ной выносливости - В. М. Зациорским и Д.П. Сергиенко (1975), а также В.Б. Швар­цем (1978), статической выносливости (Е.П. Ильин). Имеются данные о зависимо­сти от генотипа относительной мышечной силы, гибкости, прыгучести.

В то же время отмечается и некоторая противоречивость получаемых при обсле­довании близнецов данных, что может быть обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, сказывается наслаивание опыта, приобретаемого человеком в течение жизни. На возможность этого указывают результаты одного из экспериментов, про­веденных отечественными психологами. Разведенным в две группы близнецам-малышам предложили интересное занятие: складывать из кубиков различные фигуры. Задания были одинаковыми, но в одной группе ребятам для ориентировки давали рисунок-схему, а во второй группе малыши должны были полагаться на свое воображение. Когда спустя месяц дети получили другое контрольное задание - собрать незнакомую фигуру без помощи рисунка, близнецы из первой группы не смогли справиться с ним, так как их творческие способности развивались не очень эффективным способом. А близнецы из второй группы это задание выполнили. В результате изме­рялись уже не генотипические, а фенотипические характеристики близнецов, т.е. качества и умения вместо способностей. Очевидно, не случайно, В.Д. Мозговой уста­новил, что с возрастом (от 10 до 50 лет) связь функций внимания с генотипом ослаб­ляется; очевидно, это происходит за счет того, что меняются способы выполнения даваемых при тестировании заданий.

Во-вторых, часто исследователи сравнивают проявление у близнецов не столько функции, сколько умения (особенно этим грешат исследования по изучению двига­тельных способностей: сравнивают такие двигательные акты, как бег на лыжах, прыж­ки и метания, ловкость, быстроту овладения двигательными действиями). Конечно, умения зависят от способностей, но не являются их прямыми измерителями. Умения вырабатываются путем упражнения и, как уже говорилось, не являются способностями. Показательны в этом плане данные В.Ф. Михеева: в то время как образная несловесная память находится под сильным влиянием генотипа, словесно-логическая память такого влияния почти не испытывает, так как речь и умение логически мыслить формируются в процессе жизни, обучения.

Итак, решение спора о том, являются ли способности врожденными или нет, зависит от того, что включать в состав способностей. Если под способностями понимать уровень проявления тех или иных сторон (свойств) функций, обусловленный только врожденными задатками, то это одно, а если под способностями понимать любые возможности человека или интегральную характеристику возможностей, то это другое. Вряд ли можно отрицать, что человек рождается с элементарными психическими и психомоторными функциями. Если учесть, что и задатки, определяющие уровень проявления различных характеристик (свойств) этих функций являются врожденными (что также показано в исследованиях на близнецах), то остается только признать, что способности (при узком, а не общепсихологическом использовании этого понятия) являются врожденными. Если же под способностями понимать эффектив­ность деятельности, обусловленную знаниями, умениями, качествами, то о врожден­ности таких «способностей» говорить не приходится.

Поэтому критика К.К. Платоновым взглядов Б.М. Теплова, отказавшегося от утверждения о врожденности способностей, прозвучала несколько странно: ведь он сам включал в состав способностей такие характеристики человека, которые воспитываются, в частности нравственные качества. Между тем он очень близко подошел к пониманию способностей с точки зрения функционально-генетического подхода. Так, он считал элементарные психические процессы врожденными, но рассматривал их в качестве задатков способностей.

Психофизиологическая природа способностей. До недавнего времени проблема способностей рассматривалась в основном психологами. Это дало повод Т.И. Артемьевой (1977) ратовать за создание чисто психологической теории способностей, а А.А. Бодалеву (1984) написать, что способностями обозначают образования в психике человека. Нерациональность такого подхода очевидна. Ведь даже сторонники личностно-деятельностного подхода к способностям не могли обойтись без врожденных анатомо-физиологических задатков, связанных с особенностями строения и функционирования мозга. Уже это заставляет говорить о способностях как о психофизиологической проблеме. Еще очевиднее такая необходимость в случае рассмотрения двигательных способностей. Так, способность к длительной циклической работе (бег, плавание, езда на велосипеде и т.п.), т.е. аэробная выносливость во многом опреде­ляется уровнем кислородного обеспечения организма (МПК), который, как показано В.М. Зациорским и Л.П. Сергиенко, В.Б. Шварцем и др., генетически обусловлен. Кроме того, в состав задатков, обусловливающих двигательные способности, входят не только типологические особенности свойств нервной системы (т.е. физиологи­ческие характеристики протекания нервных процессов), но и морфофункциональные особенности строения мышц, в частности соотношение в них быстрых и медлен­ных мышечных волокон, которое тоже генетически обусловлено. У выдающихся спринтеров и прыгунов количество быстрых мышечных волокон достигает 90 %, а у марафонцев - только 15 %.

Итак, что дает функционально-генетический подход к способностям?

1. Нет необходимости объяснять, каким же загадочным образом физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности), поскольку способности понимаются как целостное интегральное психофизиологическое образование.

2. Нет необходимости привязывать способности только к деятельности: становится очевидным, что способности могут проявляться и развиваться при любом виде активности.

3. Одна и та же способность может развиваться в различных сферах и видах дея­тельности (поэтому, например, и возможна профессиональная подготовка сред­ствами физической культуры или развитие способностей в психотренинге).

4. Функционально-генетический подход устраняет пропасть, образовавшуюся меж­ду возможностями человека и животных в результате привязки способностей толь­ко к человеческой деятельности. Животные обладают большинством функций и психических процессов, присущих человеку. У них имеются те же, что и у челове­ка, задатки (в частности, типологические особенности свойств нервной системы). Следовательно, есть основание говорить и о способностях животных.

5. Привязка способностей к функциям (психическим и психомоторным) ограничи­вает сферу использования этого понятия, открывая путь для дифференцирован­ного рассмотрения и развития возможностей человека. Например, для педагогики имеет существенное значение, что в данном случае проявляется у учащегося - опыт, приобретенный ранее, или способности, от чего зависит оценка учащегося, прогноз его будущих успехов. Как тут не вспомнить слова В. Белинского, который в одном из писем писал: «Чтобы написать в наше время несколько строк, не уступающих в звучности и великолепии некоторым строфам Ломоносова, нужно одно - умение и навык, а в то время, в каком жил Ломоносов, для этого нужен был талант».

Признание врожденности и генотипической природы способностей не означает фатальной предопределенности профессиональных успехов или неуспехов человека. Способности составляют только часть возможностей человека, а успех определяется и волевыми качествами, мотивацией, социальной средой. Но и недооценивать роль способностей не следует. Можно согласиться с академиком Д. К. Беляевым, который пишет, что врожденные различия способностей людей есть реальность, существую­щая независимо от нашего сознания. По этому поводу не надо удивляться и тем более тревожиться из-за того, что у нас есть способности, а полнее их использовать во благо человека и общества.

---

Дата добавления: 2020-11-27; просмотров: 253; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!