Еретических заповедей модератора детской группы

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2

Трактовка заповедей модератора при работе с детскими командами в образовательном проектном пространстве детских проектных смен, образовательных игр с элементами ОДИ и т.д.

Модератор не участник групповой работы, но организатор и ведущий.

Для мотивации учащихся, в случае, когда от отсутствия результата работы группы пострадает работа большей группы (много групп в одном пространстве работают над преодолением сложной задачи и от результата работы каждой группы зависит общий успех всей игры), модератор может вбрасывать идеи для обсуждения, находясь в контексте всей игры.

Модератор не выдаёт свои идеи и мысли за идеи и мысли группы, он беспристрастно фиксирует мысли и идеи группы на бумаге и помогает их систематизировать (при необходимости).

См. трактовку первой заповеди. Если у группы нет своих идей, а время работы не позволяет формировать идеи группе, модератор использует вброс собственных идей для активации работы и получения образовательного результата.

Модератор может быть никак не связан с обсуждаемым вопросом (даже лучше, когда он не связан с ним, т.к. см.п. 2.), но чётко удерживает задание такта и инструменты, предложенные ведущим секции в установочном докладе.

Модератор должен быть погружен в контекст работы группы и всего образовательного пространства для того, что бы удерживать направление дискуссии группы в контексте всего педсценария. Для этого организаторами всего события проводятся установочные обсуждения с модераторами, раздаются необходимые материалы для погружения модераторов в контекст, проводятся общие рефлексии с модераторами в конце дня.

Модератор работает в "да"-стратегии (выделяя в собственных устных комментариях что было важного в предложении участника группы, однако, после этого, выявляя чего не хватает, что нужно ещё додумать, что доработать, согласно этапу работы и заданию такта).

Если мотивация к работе какого-либо участника будет более эффективна привычными для участника методами (пожурить, посетовать, сказать прямым текстом, что «работаешь недостаточно эффективно»), то, педагог-модератор может применять весь свой инструментарий педагогической мотивации.

Модератор демонстрирует общую норму коммуникации (задаёт, как норму, форму вопроса на понимание: "правильно ли я понял, что...", выделяет важное, не критикует, на возникновение критики отвечает вопросом: "что вы можете предложить конкретно, вместо критикуемой идеи?", вопрошает у группы: "что, из обсуждённого нами и зафиксированного за время обсуждения мы выносим на пленар, перед коллегами?", "кто будет выступать с докладом от группы?").

Модератор перенимает удобную для педагогических целей форму коммуникации с постепенным её выправлением до нормы.

Модератор пресекает уход группы от задания такта работы, удерживает внимание группы на предмете обсуждения, формирует пространство обсуждения наводящими вопросами и, при необходимости, передаёт слово между игроками в группе.

Если детям нужно просто выговориться, то воспитательная задача приоритетнее обучающей. (см. пирамиду Маслоу). Возврат к предмету обсуждения возможен только после формирования интереса к предмету обсуждения. Модератор может возвращать внимание на предмет обсуждения через постепенное смещение предмета в диалоге.

Если группа работает в общем пространстве игры, но её ход отличается от заранее разработанного в дорожной карте по индивидуальным особенностям, не нужно слепо следовать такту работы. Достаточно удерживать общую канву события, фиксируя в работе группы требуемые результаты по тактам.

Модератор следит за временем обсуждения, оповещая группу за три минуты ("пора начинать формировать выступление") и за минуту ("осталась одна минута"...)

Если от работы группы не зависит работа общей рамки образовательной сессии, если воспитательные цели в приоритете, если нужно просто познакомить детей с формой групповой работы и привести к пониманию нормы работы, - во всех этих случаях время работы группы может варьироваться самим модератором.

В случае неорганизованности группы (два и более лидеров, не могут договориться или пассивность большинства участников) модератор раздаёт задания участникам группы для работы, согласно такту ("Вы, найдите, пожалуйста..., вы, зарисуйте эту схему на общем листе..., вы сформулируйте кратко свою мысль..." и т.д.).

В образовательном пространстве модератор может разбить группу на подгруппы, распределив участников между лидерами и работать параллельно с двумя подгруппами. Но, при этом, на общее обсуждение от группы на пленар выносится лишь один результат – либо одной из подгрупп, либо синтетический, возникший при обсуждение результатов работы подгрупп внутри группы.

Модератор формирует собственное мнение об активности участников группы (конструктивной, деструктивной), позиции участников обсуждения к пространству обсуждения (пассивная, агрессивная, погружённая в предмет и т.д.), представляет краткую характеристику участников обсуждения по итогу дня.

Модератор-педагог формирует отношение к участникам работы группы с позиции модератора и позиции педагога. С позиции педагога оценивается относительный рост понимания участников обсуждения, воспитательный эффект от групповой формы работы, педагогический результат.

Модератор не спорит с ведущим сессии в процессе работы. Он помогает выполнять задачу такта/дня. Все вопросы, претензии, недовольства, предложения по модернизации работы в конце дня в частном порядке.

Это единственная заповедь, остающаяся нерушимой по отношению к первоисточнику.

Для начала работы в группе на первом этапе, участникам обычно требуется помощь педагога, поскольку опыта конструктивного, делового общения, направленного на решение поставленной задачи они не имеют.

Помощь должна носить характер наводящих вопросов, не содержащих в себе правильных ответов.

Если учащиеся начинают отвечать на вопрос грамотно, попросите их зафиксировать свои ответы в виде блок-схемы или списка на листе бумаги. В дальнейшем, учащиеся должны присвоить обязательную фиксацию работы группы на бумаге (содержание работы группы, но не пересказ того, что группа делала).

В процессе модерации важно не привносить своё содержание в обсуждение группы, но фиксировать важные элементы содержания в общем разговоре. В момент, когда в представитель группы высказывает содержательную версию, модератор останавливает обсуждение и просит повторить, в чём была мысль учащегося других участников обсуждения (не всегда эта мысль фиксируется не только участниками обсуждения, но и самим высказавшим).

По мере накопления фиксируемого содержания, модератор предлагает обобщить зафиксированные идеи в виде плана выступления на пленаре.

Проблематизация

Часто возникают ситуации, в которых наиболее активный, но не содержательный представитель группы заглушает возможность проявления активности более застенчивых участников обсуждения. В этом случае, участнику, проявляющему внешнюю активность задаётся вопрос о причинах его суждений (на чём ты основываешь своё мнение, соответствует ли это суждение обсуждаемой теме, есть ли подтверждение твоей правоты в тексте или видеофрагменте, согласны ли с тобой участники обсуждения, услышал ли ты их, т.е. увидел ли, что вы говорите о разном и т.д.). Другой вариант постановки усомневающих вопросов связан с погружением в предмет обсуждения, т.к. то, что кажется верным в начале работы группы не всегда остаётся таковым при погружении в предмет обсуждения. Тогда вопросы будут о сопоставлении новых данных и выводов работы группы.

Не нужно путать «проблематизацию» как инструмент педагогической деятельности и выявление проблемы на этапе формирования проектного замысла. Это разное. В д.сл. мы говорим именно о инструменте педагогической деятельности, который необходим для выявления зон развития обучающихся, причин содержательных конфликтов и самих содержательных конфликтов при работе группы. Путанница возникает потому, что на этапе выявления проблемы так же используется технология проблематизации при работе с группой обучающихся. Проблематизируется их способ деятельности, результат их деятельности. Проблема же выявляется, орбъективируется.

Схематизация

Важно, что бы участники обсуждения учились фиксировать именно схемы - графическое изображение сути работы. Избыточность графических деталей, отвлекающих от сути нужно сокращать до полного их устранения из пространства работы (изображение золотой рыбки внутри куба будет рисунком, а квадрат со знаком рыбы элементом блок-схемы с указанием назначения блока, графическое изображение падающей воды в виде множества капель и струй - рисунок, а стрелка с надписью Н2О - схематическим элементом и т.д.).

Схематизация является составляющей составной частью компетенции визуализации смыслов.

Визуализация смыслов, как сложная компетенция, складывается из понимания, применения и порождения знаков, символов, несущих под собой смысл, понятный определенной социокультурной группе, общности, внутри которой формируется данный символический язык. Кроме отдельных символов, визуализация смыслов связана с порождением сложносоставных схем (из порожденных символов). Сам процесс порождения символов и схем опирается на культурную традицию по применению общекультурных символов математических языков, изобразительного искусства и т.д.

Визуализация подразделяется на схематизацию, тесно связанную с абстрактным мышлением, способностью выделять “суть вещей”, идеи (по Платону), скрайбинг (схематический рисунок) и творческий рисунок. Нас, прежде всего, интересует схематизация и скрайбинг.

Визуализация – это круто! Со школьной скамьи наше внимание удерживает мелок в руке учителя. Сопровождение повествования графикой удерживает внимание аудитории именно на том, что вы хотите рассказать.

Но не всегда и не всякая графика, сопровождающая речь, имеет такое значение.

Есть несколько требований к тому, что вы изображаете в сопровождение вашего монолога:

1. Графика должна соответствовать смыслам, которые вы хотите донести;

2. Один смысл – один знак (нет разночтений);

3. Знаки соединяются в схемы. Одна схема – один сложный смысл;

4. Знаки должны быть узнаваемы (характерны, воспринимаемы как целое).

5. …

Такая схематизация становится инструментом для фиксации идеального содержания. Но всегда ли она применима?

Конечно же нет. Для того, чтобы схемы читались одинаково, должно быть общее пространство обсуждения. Один и тот же знак в разных языках может означать разное и читаться по разному.

Как избежать разночтения и сохранить понимание? Увеличить сходство изображения с оригиналом.

Мастерами смысловой графики являются художники. Образное изображение обеспечивает чёткую фиксацию сознания на себе самом, одновременно дополняя общий смысл меткими чертами и деталями. К тому же в анимированном рисунке появляется вау-эффект. На сколько это способствует осознанию смыслов?

Чтобы это понять, нужно разобраться с аудиторией, для которой используется тот или иной вид смысловой графики…

Если все участники дискуссии находятся в едином поле смыслов (единомышленники), то естественно вырабатывают общий язык, общую графику знаков и схем. Для единой команды, для быстрого понимания рисунок будет лишним. Для единой команды нужны собственные чёткие схемы, удерживающие только саму суть.

Схематизация хорошо работает на одном и том же коллективе учащихся, который постепенно начинает перенимать вашу манеру изображения. Схематизация так же хороша как вариант быстрой записи основных тезисов при индивидуальном использовании, как собственный язык записи (вы читаете, а другие нет) – тайнопись.

Если аудитория не подготовлена, имеет разный опыт графического отображения мыслей, тогда рисунок – единственное средство для формирования общего представления. Рисунок отлично работает там, где аудитория не готова принимать дополнительные знаки, где не требуется разработка новых понятий, где нужно формировать мнение в большей мере, чем знание.

Рефлексия

О рефлексии, как о методе педагогической деятельности мы поговорим в отдельной, отведённой для этого методичке, однако, в д.сл., необходимо упомянуть о нескольких классических ошибках в педагогической практике. Под рефлексией часто понимают винегрет из рефлЕксии, анализа ситуации, рефлексИи и просто трепологии ни о чём.

В большинстве своём, мы можем управлять эмоциональным фоном, оценивать окружающее и грамотно коммуницировать с другими людьми, но не способны выявить способ нашей коммуникации и уж тем более способ нашего мышления, благодаря которому мы достигли таких высоких результатов в решении задачи.

Именно рефлексИя – способность выявить способ решения при рассмотрении уникального акта мышления или собственного думания необходима нам для работы в открытой образовательной ситуации. Только благодаря рефлексИи мы становимся способными транслировать учащимся способ деятельности, через предметный материал, а не тренировать учащихся на интуитивное закрепеление способа через многократные повторения пройденного. Именно о способах становления рефлексИи мы будем с вами говорить в отдельной методичке.

Педагогическое сценирование работает наиболее эффективно при обучении деятельнсти (уже говорилось?).

…

Ошибки работы в сценарном залоге в открытой образовательной ситуации

…

Тут должны быть примеры более простые. От простого к сложному нужно разобрать примеры ошибок при сценировании фрагмента занятия, целого занятия и, накоенц, дать пример ошибки при сценировании модуля (см. ниже).

Расскажу об ошибках сценирования в рамках проектной смены при формировании проектного замысла вокруг преодоления проблемы.

Не так давно, на территорию Кавказского биосферного заповедника, из Европы была завезена Самшитовая огнёвка - мелкое насекомое, гусеницы которого питаются листвой Самшита. В результате, за несколько лет, не имея сдерживающих факторов на территории юга России, огнёвка уничтожила массив самшита, полностью оголив ветви деревьев. Вместе с Самшитом было практически уничтожено уникальное природное сообщество биосферного заповедника “Самшитовая роща”. Приёмы борьбы с этой напастью оказались низко эффективны.

На лицо актуальный вызов. Теряется рекреационная привлекательность края. Группа участников образовательной смены берёт на себя ответственность за преодоление данной ситуации. Команда самостоятельно приняла на себя решение разработать способ борьбы с Самшитовой огнёвкой и была поддержана наставником в этом начинании.

В процессе работы над поиском решения поставленной задачи, проектная команда выявила недостаточность материально-технической оснащенности для проверки предлагаемых гипотез решения. Какие этапы жизненного цикла проекта были командой пройдены? Прежде всего проблематизация, постановка цели, формулировка задач. Этап разработки был доведён до формулировки нескольких идей решения, но, как только команда пришла к выводу о необходимости проведения исследовательской работы, оказалось, что средств для постановки эксперимиентов в распоряжении команды нет, да и времени для реализации НИР для проверки решения недостаточно.

Невозможность реализовать замысел подействовала на команду проекта угнетающе. Если бы работавший с командой наставник заранее провёл оценку задачи на реализуемость, далее предложил бы это сделать команде, то команда проекта не попала бы в ситуацию неуспеха. Этот пример, на мой взгляд, отлично иллюстрирует значение кейсов для обучения проектной деятельности. В то же время, этот же пример демонстрирует актуальность опережающей работы над сценарием, когда наставник видит варианты реализации проектного замысла на 2-3 шага вперёд по отношению к проектной команде. Такая проработка сценария позволяет избежать разочарования обучающихся и длит ситуацию успешной реализации замысла.

…

В процессе реализации педсценария могут возникать ситуации, которые не были предугаданы и внесены в педсценарий. Что делать в этой ситуации? Работать с вопросами на понимание, наводящими вопросами, обсуждать те версии, которые имеют понятный, прогнозируемый вами результат. С возникшей ситуацией нужно проработать после окончания занятия, продумать, на сколько она реалистична по реализации, что даст обучающимся движение по новому вектору. В случае, если предложение обучающимися оказывается наиболее интересно и продуктивно относительно

…

Если вы теряете управляемость классом в процессе реализация сценария, прежде чем заканчивать эксперимент со сценированием, определите для себя, вам реально не по душе то, что дети работают самостоятельно и у них горят глаза, они общаются по предметным темам или вам просто утомил шум в кабинете.

Что бы не бросаться сразу в неизвестность, продумайте несколько игровых сценариев для урока (или фрагмента урока), определите для себя какую степень свободы вы можете дать детям в это время, какие варианты выхода из сценирования будут вам удобны.

…

Сценирование при обучении проектированию

Особенностью обучения деятельности является требование к освоению данного типа деятельности самого педагога. Учить тому, что сам не умеешь делать не возможно. Более подробно на этой теме мы остановимся в методичке по «обучению проектной деятельности». (Собирал И.Гатин)

поговорим с вами о самом процессе сценирования образовательного процесса, исходя из логики движения наставника и проектной команды по жизненному циклу проекта. (картинка на экране с этапами ЖЦ проекта меняется на первый этап - проблематизация)

На этапе запуска проектной деятельности учащиеся определяются с проблемой, целью, задачами, предполагаемым результатов (образом продукта) и реализуют свою проектную идею по технологии СКРАМ[2]. Итог же работы учащихся во многом не определён. В процессе работы удерживается педагогом (и детьми, соответственно) проблема, цель проекта, но вариативны задачи, способы, методы достижения результата, а также сами результаты.

Каким образом можно работать на этапе проблематизации? Есть несколько вариантов:

1. Наставником готовится пакет материалов, теоретическая выборка, в которой в неявном виде содержится описание проблем;

2. Наставником готовится экскурсия, поход, коммуникативное событие, в результате которого учащиеся выявляют и присваивают проблему;

3. Наставник рассказывает о требованиях к выявлению проблемы, даёт признаки и языки формулировки проблем и предлагает обучающимся самостоятельно подготовить материалы по актуальным проблемам;

4. Обучающиеся сами приходят к наставнику с переживанием проблемы, т.к. находятся в ситуации.

Нельзя сказать, что какой-то из этих способов введения в проблему предпочтителен. Каждый из них имеет свои сильные и слабые стороны. Каждый может сработать или не сработать на аудитории. Часто возникают комбинации, т.к. даже если участники образовательного процесса находятся в ситуации, обычно они не обладают всей полнотой понимания проблемы, что приводит к неверному целеполаганию и, далее, в процессе реализации замысла, команда приходит к негативному результату.

Приведу характерный пример. Команда из пяти учащихся, расказала, что аварийные выбросы химического производства в их городе приводят не только к хроническим, но и острым болезням, вымиранию животных и растений в зоне выпадения токсичных осадков. Команда поставила перед собой цель - закрыть вредное производство. “Нет производства - нет проблемы”, сказали они. Рассматривая ситуацию всесторонне, команда увидела, что поставленная ими цель - закрыть градообразующее предприятие, в случае успеха, приведёт к депопуляции в города. Следовательно, цель была поставлена не верно, т.к., вместо положительного результата от закрытия завода, команда проекта получила бы уничтожение города. В процессе изучения материалов по предприятию, технологий производства, а также выявления ряда других проблемных ситуаций в городе и области, команда вышла на цель: сохранить предприятие, но исключить выброс. В результате формулировки замысла, команда выдвинула идею, согласно которой отходы другого предприятия при незначительных затратах превращались в катализатор, исключающий возможность выброса с вредного производства. Собранные материалы по итогам проектной смены были переданы руководству предприятия.

Несмотря на кажущуюся завершённость данного проектного замысла, о дальнейшем внедрении его в практику работы предприятия мне ничего не известно. Однако, на предлагаемом примере видно, на сколько важен этап проблематизации и грамотная работа по выстраиванию коммуникации наставника с командой.

Чтобы команда докопалась до сути, выявила проблему, нужно постоянно проверять формулировку “на прочность” вопросами: “Почему это проблема?” и “Что из этого следует?”, добиваясь, как мы уже с вами говорили, “предельной остроты” проблемы, “сопричастности” участников команды и широты охвата в описании проблемы. (выводим на экран свойства проблемы)

Прежде чем переходить к следующему такту проектного цикла, разберём один из важнейших процессов, на котором зиждется образовательный результат проектной деятельности - командообразование. Командообразование продолжается в течении всего времени жизни образовательного процесса. В результате участия в этом процессе, обучающиеся получают софт-компетенции, облегчающие им работу в команде.

Командообразование включает в себя распределение функций в процессе реализации общего замысла. Отмечу, что командообразование в детских коллективах должно строится на тех же принципах, на каких оно работает в профессиональных коллективах. Давайте перечислим принципы командообразования:

1. равнозначность позиций в команде по значению в работе на общий результат;

2. приоритет деловой коммуникации над личностным взаимодействием (не по принципу “с кем дружу”, а по принципу “что важно для общего дела”);

3. персональная ответственность за выполнение взятых обязательств (без работы каждого не будет общего результата);

4. открытое обсуждение конфликтных вопросов;

5. взаимоуважение;

6. …

Внутри команды происходит взаимная функционализация. Кто-то отвечает за поиск и анализ информации, кто-то за исследовательскую часть работы, кто-то за конструкторскую, кто-то за проверку на соответствие требованиями, кто-то за экономику и продвижение и т.д. Замечу, что каждая позиция, отвечающая за определённый функционал, включает в себя от одного до нескольких членов команды. Позиция определяется по основаниям деятельности и самой деятельностью, не по самоназванию. Поэтому, на первом этапе командообразования участники проекта присваивают себе “роли”, которые, по их мнению, им больше всего соответствуют, либо в рамках которых они готовы попробовать себя в проектной деятельности. Много позже, когда происходит полное присвоение деятельности и актуальности решаемых задач, “роль” трансформируется в позицию.

Особенности педагогического сценирования в том, что мы не формируем профессиональные проектные или производственные команды. Мы обеспечиваем возможность перехода от позиции к позиции, но при обязательном выполнении взятых на себя обязательств по отношению к команде. В образовании не следует формировать условия узкой специализации по функционалу с закреплением задач на весь период обучения. Мы должны предоставить максимальный спектр возможностей саморазвития и оценки собственной успешности, для осознанной профессионализации в дальнейшем.

К тому же, нужно понимать, что, в зависимости от такта жизненного цикла проекта и тем более такта жизненного цикла продукта, требования к позициям проектной команды меняются. В реальном проекте происходит смена состава проектной команды в зависимости от стадии разработки. Если на этапе формулировки идеи работает группа концептологов и идеологов проекта, то на стадии исследования - группа исследователей. По завершению исследования подключаются конструктора и т.д., то в образовательном пространстве мы сценируем изменение роли или смену позиции, ротацию, в зависимости от такта жизненного цикла проекта обучающимися так, чтобы каждый из участников проекта попробовал себя на каждом такте жизненного цикла, понимал требования к каждому такту и требования к результату каждого такта проекта. (сюда вставить схему изменения требований к составу команды в зависимости от ЖЦ продукта для слайда). Какие педагогические вызовы ожидают нас на этапе командообразования?

1. Стремление собраться в команду по бытовому принципу (интересно вместе, просто вместе, есть о чём поговорить вместе, но вне идеи проекта). Важным требованием к командообразованию является содержательная коммуникация. Не имея опыта удержания содержательной коммуникации, команды, сложенные по бытовому принципу, остаются не способны к реализации проектного замысла, либо работают не эффективно. Этого можно избежать, разработав сценарий занятия по “приёму на работу”, когда учащиеся, выступающие за развитие своей проектной идеи, должны собрать команды под задачи их проектного замысла. В таком сценарии наставник делегирует функционал распределения учащихся по ролям в проектные группы носителям идеи проекта, которые личностно заинтересованы в его реализации.

Возможен и другой вариант распределения - биржа труда. Учащиеся заполняют анкеты, перечисляя области деятельности, в которых готовы проявить себя. Одновременно составляется список вакансий для каждой проектной идеи. Далее, наставник, обладая первичной диагностикой возможностей каждого обучающегося, формирует проектные группы, “принимая на работу” в проекты определённых учащихся.

Можно сочетать обе эти формы распределения по группам. Это не единственные формы. Главное в подобном отборе кандидатов - удержание ценности тех умений и навыков, которые декларируют обучающиеся. За счёт этого каждого участника группы начинают ценить за его вклад в реализацию замысла. Наставник транслирует норму отношений по вкладу в проект.

2. Полное отсутствие интереса к предлагаемым проектам. Причин для этого может быть много. От хронического недосыпания ребёнка в многодетной семье, где он присматривает за младшими детьми до особенностей развития ребёнка. Каждый случай уникален и должен быть отражен в педсценарии. Классический пример - отсутствие желание к обучению в принципе.Если заставить такого ребёнка выбрать роль в проектной группе, то результата от группы не будет. Здесь требуется индивидуальное обсуждение ситуации выбора, поиск или формирование точек интереса к участию.

3. Дискоммуникация между участниками, выбравшими различные области деятельности и знания, но работающими над одной задачей. Примером такой ситуации может являться заказ группы исследователей разработки оборудования у группы конструкторов. Поскольку заказ формировался в языке науки и технологии не связанной с конструированием инженерных систем (требования к системе), а вопросы от конструкторской группы относились к требованиям к материалам, коммуникации не получилось. Наставник, соответственно, выступает в роли переводчика, объясняя и выявляя ошибки в коммуникации, даёт норму конструктивного диалога профессионалов.

Дискоммуникация между участниками одного проекта наиболее явно проявляется на этапе разработки решения в жизненном цикле проекта. На этапе разработки наставник сценирует запрос учащихся на знания в области технологий и наук, которые необходимы для эффективной работы команды и организует пространство их освоения и применения к задачам проекта.

На этапе реализации замысла наставник диагностирует на сколько участники проекта присвоили проблему, идею и образ результата, на сколько они разобрались в органичениях применения выбранных методов, на сколько они легко преодолевают препятствия дискоммуникации или отсутствие ресурсов. На этом такте интересно создавать последовательности в реализации, в которых результат работы одной группы окажется средством для получения результата или материалом для получения результата другой группой. Такие связи легко выстраиваются между экономической группой и группой конструирования, между экономической и социальной, между группой исследовательской и конструкторской. И, в целом, возникает система из связей между подгруппами проектной команды.

Нужно различать педагогический сценарий образовательного проектного модуля, включающего в себя работы над задачным кейсом или проблемой на протяжении нескольких недель или месяцев (возможно и лет) и педагогический сценарий одного занятия в рамках образовательного проектного модуля. Освоение технологии сценирования нужно начинать с апробации элементов сценарного подхода.

…

Мы уже обсуждали с вами, что одним из необходимых фрагментов педагогического сценария является дорожная карта кейса или проекта. Оформляется она в виде таблицы, в столбцах которых отмечаются:

1. такты проектной деятельности или такты решения задач кейса,

2. педагогическая деятельность наставника (что делает, над чем работает), образовательная деятельность команды (что делают, какие задачи решают) и

3. предполагаемый результат образовательной деятельности.

Таблицу можно дополнить предполагаемым интервалом времени на реализацию каждого этапа и его реальным значением после перехода к следующему этапу.

Это инструмент для сопоставления вашей гипотезы развития ситуации обучения с реальной ситуацией обучения в процессе занятия. Поэтому, прошу вас, не пишите в графе предполагаемого результата отвлеченные общие формулировки типа “присвоение научной картины мира” или “метапредметные результаты”. Заполняйте честно, предельно конкретно и в соответствии с требованиями к такту проекта, зоне ближайшего развития участников образовательного процесса и педагогической ситуации.

Таким образом, дорожная карта образовательного проекта является инструментом, содержащим как план-график реализации проекта, так и этапы сценирования педагогической деятельности на каждом такте проекта, а также педагогические и проектные результаты каждого такта.

Благодаря сценированию каждого проектного занятия, педагог очерчивает для себя вероятную область, определяющую следующих шаг в деятельности проектной команды, однако, всякий раз, на проектном занятии, выявляется именно та точка, в которой оказалась команда в процессе работы над проектным замыслом. Эта точка может даже вылетать за пределы очерченной педагогом области и педагогическое мастерство (мастерство в управлении процессом освоения проектной деятельности) заключается в том, чтобы выстроить дальнейшее движение проектной команды исходя из новой ситуации освоения деятельности. Управление реализуется благодаря тому, что именно педагог удерживает проблему (и требует от учащихся осознанного удержания проблемы), а также делает рефлексивные остановки о соответствии цели и задач проектной команды, соответствии задач и методов достижения результата.

Таким образом, деятельность педагога и проектной команды находятся в разных плоскостях. Педагог обучает деятельности, удерживает содержание, организует коммуникацию, рефлексию, создаёт (сценирует) ситуации успеха/неуспеха проектной команды, а проектная команда осваивают проектную деятельность, деловую коммуникацию, добиваются решения поставленных задач и реализуют проект до итогового продуктового результата.

Наиболее часто встречающаяся педагогическая ошибка при работе в открытой образовательной ситуации - попытка прямой трансляции информации учащимся. Кажется, что небольшие подсказки по ходу деятельности значительно увеличивают результативность работы детского проекта. Это верно, если мы стремимся к получению продуктового результата. Было бы даже лучше, если бы детей в проекте просто не было. Сами бы выполнили эффективнее и быстрее. Но, коллеги, наша задача, повторюсь, первоочередная задача - формирование софтовых компетенций учащихся. Для нас, первоочередной ценностью является развитие обучающихся и присвоение обучающимися ценности развития. Поэтому, вместо прямых информационных вбросов, содержащих исчерпывающую информацию, в сценарном залоге используют информационные вбросы о способе деятельности в ситуации неопределённости. Не отвечают на вопрос о предмете разработки, а предлагают способ поиска ответа на этот вопрос средствами самой проектной команды.

Благодаря сценированию, мы ломаем устоявшуюся традицию обучения через принуждение и возрождаем естественную для ребёнка открытость к познанию, радость преодоления, ощущение удовлетворения от собственной деятельности не из-за формальной оценки педагогом, а вследствии осознания собственных, реальных возможностей к изменению себя и окружающей действительности.

[1] При этом, к сожалению, под вариативным планированием по ФГОС принимается планирование вариативной части образовательной программы предмета. Сам же «вариативное планирование» вариантной части предмета выстраивается без вариантов, линейно. И в этом, на наш взгляд, ошибка в понимании терминов и неправильное их применение.

[2] Подробно об этом в материалах по управлению проектом.

Дата добавления: 2020-11-23; просмотров: 92; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 12

Мы поможем в написании ваших работ!