Зарубежные методики обучения ИЯ
Развитие методики обучения иностранным языкам за рубежом
План
1. Психологические основы развития методики обучения иностранным языкам за рубежом
2. Тенденции развития зарубежных методов обучения ИЯ
3. Переводные методы обучения ИЯ
4. Смешанные методы
5. Деятельностно-личностные методы
(Слайд 2) 1. Психологические основы развития методики обучения иностраннымязыкам зарубежом
Основная наука, повлиявшая на развитие методики обучения ИЯ и ее становление как науки – психология. В связи с этим необходимо проследить путь, который прошли психологические исследования, определившие развитие методики.
Сложившийся к 40-50-м годам бихевиоризм параллельно со структурализмом в лингвистике оказал настолько серьезное влияние на методику, что аудиолингвальный метод обучения, возникший в результате этого влияния, доминировал в обучении иностранным языкам в течение двадцати и более лет и продолжает оставаться, если не в чистом виде, то во многих его проявлениях и в настоящее время не только в зарубежной, но и в отечественной практике обучения.
Аудиолингвальный метод аналогичным образом сводил овладение языком к процессу формирования навыков, в результате закрепленных реакций при условии положительного подкрепления. В основу обучения были положены языковые образцы, которые подвергались дриллу, т.е. механической тренировке через систему трансформационных упражнений, что обеспечивало запоминание и сверхзапоминание языкового материала. Отголоски этого метода дошли до нас через используемые и сейчас учебники А.П. Старкова, где освоение грамматики идет через дрилл речевых образцов, представленных в структурных группах, через псевдокоммуникативные упражнения.
|
|
|
Между тем, уже в начале 60-х годов бихевиористский подход и основанный на нем аудиолингвальный метод подверглись серьезной критике их оппонентами-когнитивистами. В отличие от бихевиористов, описывающих поведение, в том числе и речевое, в его внешнем проявлении, когнитивная психология сосредоточилась на глубинных умственных процессах, не подвластных внешнему наблюдению. Вместо ответа на вопрос "что?" они искали ответ на вопрос "почему?" Так, теория познавательного кода, возникшая в недрах когнитивизма, делала акцент на познании языка с помощью умственных процессов, с применением различных стилей и стратегий учения как познавательной деятельности. Основателем этой теории считается Роберт Ганье (Robert Gagne), который выделил 8 видов учения - от сигнального и типа стимул-рекция до решения проблем (problem-solving).
Другой представитель когнитивизма - Осбель (Ausubel) в 1968 году предложил когнитивные стили, которые характеризуют поведение человека в его познании - рефлексивный, импульсивный, полезависимый, поленезависимый, терпимый к неопределенности (tolerance of ambiguity).
|
|
|
Как установили исследователи, когнитивные стили рождают определенные стратегии учения. Изучившие эти стратегии применительно к обучению иностранным языкам Рубин и Стерн (RubinandStern 1975) назвали 7 характеристик, необходимых для хорошего овладения языком:
- желание догадываться и точность догадок;
- сильная мотивация к общению;
- раскованность;
- внимание к языковой форме;
- поиск партнеров по общению;
- самоконтроль речи;
- внимание к смыслу.
Более поздние исследования Майкла О' Мэйли и др.(МichalO'Malley) выявили 24 стратегии изучения иностранного как второго языка, которые можно разделить на три большие группы:
- метакогнитивные стратегии, включающие предварительное планирование учения, осознание процесса учения, оценку результатов и т.п.;
- когнитивные стратегии, связанные непосредственно с оперированием учебным материалом (повторение, группировка, дедукция, конспектирование, запоминание ключевых слов и т.п.);
- социоаффективные стратегии, подразумевающие сотрудничество, а также компенсаторные стратегии для выяснения непонятного (переспрос, парафраз, примеры и т.п.).
|
|
|
Помимо разработанных стратегий учения когнитивизм дал толчок появлению новых методов обучения иностранным языкам, среди которых можно назвать суггестопедию и так называемый "молчаливый способ" (Silent Way).
Основатель суггестопедии болгарский врач-психиатр Георгий Лозанов в 1979 исходил из предположения, что человеческий мозг способен усваивать гораздо большие объемы нового языкового материала за счет изменения условий обучения, в частности создания благоприятной атмосферы релаксации путем включения музыки барокко в учебный процесс. Именно подобная музыка стимулирует умственные процессы и делает обучаемых более восприимчивыми к усвоению нового речевого материала. Несмотря на многие практические проблемы, возникающие при реализации данного метода, на основе суггестопедии возникли интенсивные методы обучения иностранным языкам и, в частности, метод Г.А. Китайгородской, который сама она называет эмоционально-смысловым. Интенсивные методы лежат в основе современных школьных учебников: Филиппова "Hello, friends" для 5-го класса и Л. В. Денисовой "Snowball".
|
|
|
(Слайд 3) В отличие от суггестопедии "Silent Way" не нашел какого-либо воплощения в отечественной методике, но широко известен на Западе. Он характеризуется проблемно-поисковым подходом к организации учения и был разработан Калебом Гатеньо, известным представителем когнитивизма. Гатеньо полагал, что у учеников следует развивать самостоятельность, автономию и ответственность, они должны сотрудничать друг с другом в процессе решения языковых задач. Учитель же должен дать лишь импульс к поиску в самом начале .... урока, отводя на свое говорение лишь 10% учебного времени и отдавая остальные 90% речевой деятельности учащихся (отсюда и название метода). При введении материала учитель использует цветные палочки разной длины и цвета, которые условно обозначают понятия цвета, числа, частей речи и т.д. Этот метод подвергается критике за нерациональную трату времени на поиск решения, которое учитель может сообщить буквально за минуту. Однако нельзя не согласиться, что сама идея большей самостоятельности учащихся и уменьшения речевой активности учителя актуальна и плодотворна.
Дальнейшие психологические и методические исследования показали, что успешность овладения иностранным языком определяют не только умственные когнитивные процессы, связанные с разумом, рассудочностью, но и аффективная сфера, относящаяся к эмоциям и чувствам. В психологии активно изучались так называемые личностные факторы, многие из которых оказались релевантными для изучения иностранного языка. Начало этому было положено Карлом Роджерсом (Carl Rogers), основателем гуманистической психологии, который, будучи врачом-психиатром, еще в 1951 году в своей монографии описал 19 принципов человеческого поведения, согласно которым человек - прежде всего эмоциональное существо, оставаясь при этом физическим и познающим субъектом.
Гуманистическая концепция Роджерса применительно к обучению иностранным языкам нашла свое развитие в трудах Каррана и многих других исследователей, которые среди релевантных для изучения иностранных языков характеристик называют мотивацию, уровень тревожности, уровень самооценки, скованность (раскованность), склонность к риску, эмпатию, экстравертность. Поскольку не все обозначенные качества имеют однозначную корреляцию с успешностью овладения иностранным языком, рассмотрим их несколько подробнее.
Мотивация является, пожалуй, наиболее неоспоримым и изученным фактором успешности учения в целом и изучения иностранных языков, в частности. Она является запускным механизмом всякой деятельности, будь то труд, общение или познание. Помимо широко известной внешней и внутренней мотивации, в зарубежной психологии различают глобальную, ситуационную и инструментальную мотивацию. Исследования показали, что все эти виды мотивации необходимы при изучении иностранных языков. Интересно, что мотивация как удовлетворение потребностей очень тесно связана с бихевиористской теорией подкрепления. Подкрепление происходит всякий раз, когда удовлетворяется потребность, а это в свою очередь, усиливает мотивацию.
Подобно мотивации самооценка может быть глобальной, ситуационной и инструментальной. Исследования Аделаиды Хей-де (Adelaide Heyde) показали положительную корреляцию всех трех видов самооценки с качеством устного продуцирования, причем наибольшая корреляция была между названным качеством и инструментальной мотивацией. Однако, как отмечают ученые, остается извечный вопрос: что первично: курица или яйцо? - Вызывает ли высокая самооценка успешность в овладении языком или успех вызывает высокую самооценку?
Учитывая взаимовлияние названных факторов, преподавателю иностранного языка следует прежде всего формировать коммуникативную компетенцию, высокий уровень которой будет положительно влиять на самооценку.
Низкая самооценка нередко ведет к скованности (inhibition) или, используя более привычный термин, "закомплексованности", антиподом которой является "готовность к риску", "рискованность" (risk-taking), которая в свою очередь связана с импульсивностью. Скованность часто вызвана ошибкобоязнью, что отрицательно влияет на овладение языком. Учащиеся, готовые к риску, напротив, не боятся делать ошибок, но они необязательно достигают высокой лингвистической компетенции. Связь между рассматриваемыми аффективными факторами и успешностью овладения языком нельзя считать однозначной, а оптимальное решение лежит посередине: риск, ведущий к догадке, 'надо поощрять, особенно у "сверхосторожных" учащихся. "Сверхрискованных" учащихся необходимо вовремя останавливать, чтобы они не доминировали в общении.
В тонкой взаимосвязи с самооценкой, скованностью и раскованностью находится уровень тревожности (anxiety) при усвоении иностранного языка. Психологи различают тревожность на глобальном уровне, т.е. как присущую индивиду черту характера, и ситуационную тревожность, связанную с тем или иным событием, ситуацией. Преподавателю также важно различать эти виды, а также дебилитативную и фасилитативную (debilitative and facilitative) тревожность. В первом случае она изнуряет организм, являясь помехой в обучении, во втором - она способствует соревновательности, обеспечивая интеллектуальное напряжение. Таким образом, как показало исследование Бейли (1983), как высокий уровень тревожности, так и ее полное отсутствие может тормозить успешное усвоение иностранного языка [4].
Известно, что для поддержания общения на родном языке большую роль играет эмпатия (empathy), понимаемая как сопереживание, умение поставить себя на место другого. Интересно, что это качество не обнаружило значимой корреляции с успешностью овладения иностранным языком. Другими словами, студенты с высоким уровнем эмпатии не обязательно добиваются больших успехов в языке и наоборот. В тоже время вызывает интерес межкультурные проявления эмпатии, т.е. ее роль в аккультурации.
Аналогичным образом, экстраверсия не имеет значимых корреляций с уровнем коммуникативной компетенции. Более того, исследования среди японских взрослых студентов показали большую успешность интравертов в области произношения и понимания. Возможно, в отношении диалогического общения результаты будут противоположными, но отнюдь не в чтении и письме. Тем не менее, преподавателю необходимо по-иному взглянуть на пантомимы, ролевую игру и другие виды драматической активности, где интраверты могут испытывать затруднения в силу объективных причин.
Описанные выше психологические исследования чувственной сферы оказали серьезное влияние на методику обучения и привели к созданию коммуникативных методов, крайним проявлением которых является метод "Советник-ученик" (Counseling-Leaming). Его автор, Чарльз Карран (Charles Curran), следуя гуманистической концепции Карла Роджерса, рассматривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. Главная цель последнего - установить такие межличностные отношения в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии и т.д. С самого начала в группе устанавливались отношения доверия и благоприятный психологический климат. Общение по какой-либо проблеме начинается на родном языке с пословным переводом учителем фразы за фразой и повторением их учениками. Далее разговор записывался на магнитную ленту и затем прослушивался с целью осмысления нового лексико-грамматического материала и способов общения на новом языке. Несмотря на трудность начального периода, ученик от определенной зависимости в плане выражения приходил к самостоятельности и уверенности. Среди преимуществ этого метода отмечали устранение психологических помех со стороны аффективной сферы-страха сделать ошибку, "всезнающего" учителя, который становился лишь советником, а также то, что он создавал внутреннюю мотивацию при индуктивном осмыслении речевого материала в классе, ориентированном на ученика (student-centered class). Однако этот метод не лишен недостатков, связанных с обилием и неградуированностьюнового речевого материала, который буквально обрушивается на учеников с первых уроков. К тому же перевод, используемый учителем, не всегда отражает тонкости языка, что не способствует эффективности усвоения. Тем не менее, этот метод потенциально полезен тем учителям, которые хотели бы "раскрепостить" учащихся.
(Слайд 4) В целом же, коммуникативные методы обучения, несмотря на их многообразие, характеризуются следующими чертами:
1. Цели обучения направлены на компоненты коммуникативной компетенции (лингвистическую, социокультурную, компенсаторную), а не ограничиваются грамматической или даже лингвистической.
2. Организация речевого материала; ориентирована не на форму, а на функцию его, через которую учат и форме.
3. Лексическая и грамматическая правильность оформления являются второстепенными по отношению к мысли. Главным критерием успешности считается передача или восприятие нужного сообщения.
4. В коммуникативно ориентированном обучении конечной целью является использование языка, продуктивно и рецептивно, в неотработанных, неотрепетированных контекстах (unrehearsedcontexts) под руководством, а не контролем преподавателя.
5. Характерными чертами коммуникативной деятельности являются: информационный пробел (informationgap), обратная связь (feedback), выбор (choice) и аутентичность материалов [5]. Информационный пробел существует тогда, когда один человек знает что-то, чего не знает другой. Если оба собеседника знают, какой сегодня день недели, например, то вопрос и ответ на эту тему не является коммуникативной деятельностью. Псевдокоммуникативными с этой точки зрения следует считать и разнообразные пересказы одного прочитанного всеми текста и многие
другие упражнения.
6. "Обратная связь" подразумевает получение сигнала от реципиента, что речевое сообщение, полученное им, понято, то есть предполагает реакцию на прослушанное, прочитанное.
7. "Выбор" означает свободу варьирования формы для выражения того или иного коммуникативного намерения, другими словами, говорящий имеет выбор: что сказать и как об этом сказать. Следовательно, попытки учителя добиться спрогно-зированного им варианта языковой формы противоречат коммуникативности.
8. Аутентичность материалов является, пожалуй, самой признанной характеристикой современного обучения иностранным языкам, все более проникающей в альтернативные учебники.
Таким образом, коммуникативные методы обучения, вызванные к жизни гуманистической концепцией, заставляют по-новому взглянуть на традиционные способы и приемы обучения иностранному языку в отсутствии естественной языковой среды.
(Слайд 5) Описание психологических школ, определивших развитие методики обучения иностранным языкам было бы неполным без психолингвистической модели Стивена Крэшена (Stephen Krashen), необычайно популярной в последние два десятилетия в США. Она состоит из пяти гипотез, появившихся в 1977,1981, 1982, 1985 годах.
Гипотеза о различии "приобретения" языка и его "изучения" (Acquisition-Learning Hypothesis) подчеркивает, что приобретение не совпадает с изучением, являясь индуктивным и подсознательным процессом, похожим на процесс овладения ребенком родным языком, который может и не знать правил, но интуитивно чувствует правильность формы. Изучение же предполагает сознательный процесс усвоения правил, исключений из них и ассоциируется с терминами дедуктивный, эксплицитный, формальный, когнитивный.
Гипотеза о естественном порядке изучения языка (Natural Order Hypothesis). Согласно ее, придавая большое значение "изучению", мы нарушаем естественный порядок "приобретения", поскольку некоторые структуры, усваиваемые естественным путем, имеют самые сложные правила употребления. Следовательно, грамматическая последовательность материала имеет мало пользы, он должен градуироваться по степени "понимаемости" (comprehensibility), чтобы усилить "приобретение".
Гипотеза о мониторе (Monitor Model) гласит, что выученное знание не может переходить в приобретенное, поскольку эти виды знаний по-разному хранятся в памяти. Роль выученных знаний сводится лишь к монитору (самоконтролю). Использование монитора зависит от индивидуально-психологических особенностей изучающего: "отчаянные" (monitorunder-users) говорят, не придавая значения правильности формы; "сверхосторожные" (monitorover-users) боятся сказать что-то на иностранном языке, мучительно вспоминая правила. Между ними находится оптимальный вариант (optimalmonitorusers), к которому необходимо стремиться.
Гипотеза об уровне ввода информации (The Input Hypothesis) постулирует, что важнейшим условием "приобретения" языка является ввод информации устно или письменно на одну ступеньку выше полной доступности, по формуле i +1, где понятная информация.
Гипотеза о роли чувственного фильтра (The Affective Filter Hypothesis) no сути дела учитывает гуманистическую концепцию о влиянии аффективной сферы на усвоение иностранного языка. Согласно ей, приобретение осуществляется быстрее в обстановке, где низкий уровень тревожности, полностью отсутствует "защитная" реакция. Эти и прочие барьеры, препятствующие "приобретению", можно устранить за счет:
- понятности и доступности при вводе информации;
- создания благоприятного психологического климата;
- учете чувственного компонента при вводе информации.
Несмотря на популярность и практическое приложение модель Крэшена подвергается критике не только у нас, но и за рубежом. Он дошел до крайности, утверждая, что приобретение и изучение - чуть ли не взаимоисключающие процессы, ведь в психологии до сих пор не определена четкая граница между "подсознательным" и "сознательным". Более того, сколько угодно исследований доказали, что сознательно усвоенное превращается в приобретенное, что подтверждает вся история изучения иностранных языков в России, в отсутствии языковой среды, необходимой для приобретения.
Среди критиков модели Крэшена можно назвать Бэрри МакЛафлина и Эллен Бъялисток (Barry McLaughlin, Ellen Bialistok), которые вместо сознательного и подсознательного предлагают различать контролируемое и автоматизируемое в соотношении с фокусным и периферийным вниманием. Контролируемые процессы находятся в фокусе внимания, а автоматизированные процессы- в периферийном внимании. Таким образом, их комбинация определяет 4 типа процесса усвоения языка вместо двух по упрощенной схеме Крэшена. В то время как все контролируемые процессы являются фокусными, некоторые, как например, усвоение первого языка, может быть периферийным. Большинство автоматизированных процессов периферийны, но некоторые могут быть фокусными, как например, написание лексико-грамматического теста.
Возвращаясь к модели Стивена Крэшена, следует отметить, что на ее основе построен так называемый "натуральный подход" (Natural Approach), при котором авторы - Стивен Крэшен и Трейси Теллер предлагают соблюдать естественный путь "приобретения", т.е. не торопиться с продуцированием речи, а подождать, пока она "созреет" за счет обильного слушания. Поскольку "изучение" связано с анализом, то его следует использовать в меньшем объеме. В зависимости от целей обучения (для устной или письменной коммуникации, слушания лекций или написания научных статей) может варьироваться содержание обучения. Но в основном "натуральный подход" нацелен на овладение языком повседневного общения. Авторы выделяют три стадии обучения:
- препродуктивная стадия, задачей которой является развитие умений слушания с пониманием;
- раннее продуцирование, предполагающее исправление учителем только коммуникативно значимых ошибок;
- расширенное продуцирование, включающее ролевые игры, творческое завершение диалогов, дискуссии и т.п.
Наиболее спорным в этом подходе представляется его "молчаливый период" в препродуктивной стадии и отношение к ошибкам. Несмотря на новое психолингвистическое обоснование, ему присущи те же недостатки, что и неопрямым методам.
Зарубежные методики обучения ИЯ
(Слайд 6) 2. Тенденции развития зарубежных методов обучения ИЯ
История обучения иностранным языкам уходит в глубь веков. Во времена существования Древнего Рима знание иностранных языков было уже необходимым для поддержания торговых и культурных отношений между государствами. Основными иностранными языками были: греческий (в римскую эпоху) и латинский (в средние века). Причем латинский язык изучался как иностранный почти на протяжении 15 веков. Методика преподавания латинского языка оказала значительное влияние на преподавание живых западноевропейских языков.
До конца XIX в. в качестве основного объекта при обучении классическим (мертвым), а затем современным (живым) иностранным языкам выступала сама языковая система. «Цель преподавания языка — это сообщение знаний о его общей структуре»,— писал в 1809 г. В. Гумбольдт.
В работах по истории методов обучения иностранным языкам выделяются следующие основные группы методов:
- переводные (грамматико–переводной и лексико-переводной);
- прямой и натуральный методы и их модификации;
- смешанные методы;
- сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;
- деятельностно-личностно-коммуникативные методы.
Формирование национальных языков, а также усилия таких ученых как В. Ратихия, Я. А. Коменского и др. способствовали проникновению родного языка в школу. После того, как в школах преподавание стали вести на родном языке учащихся, латинский язык действительно стал иностранным языком. Отсюда появилась необходимость использования перевода как средства раскрытия значения латинских слов.
Ратихий (1571-1635) сделал первые шаги в применении перевода в качестве средства семантизации. В основу обучения латинскому языку как иностранному он предложил поставить оригинальный текст. Причем он отдавал предпочтение лексике, а не грамматике. В истории методики, способ обучения иностранному языку, предложенный В.Ратихием, получил название аналитико-индуктивного метода. Я.А.Коменский (1592-1670) впервые предложил и пытался осуществить на практике принцип сознательного обучения иностранным навыкам и требовал, чтобы изучение языков было наглядным, т.е. шло параллельно с изучением вещей. Он отводил большую роль активности учащихся на уроке. В отличие от В.Ратихия, Я.А. Коменский предложил анализировать специально составленные им легкие и доступные тексты учебного характера. Способ обучения иностранным языкам, предложенный Я.А.Коменским, получил название наглядно-интуитивного метода.
(Слайд 7) 3. Переводные методы обучения ИЯ
Грамматико-переводный метод преподавания живых иностранных языков господствовал более 200 лет до 70 годов XIX века. Живучесть его объясняется следующими причинами: а) укоренившейся традицией изучения иностранных языков для развития формально-логического мышления учащихся, б) его относительной гибкостью приспособляемостью к изменяющимся социальным требованиям общества, в) небольшой требовательностью к теоретической практической подготовке преподавателей ИЯ. Представители этого направления полагали, что изучение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики. Данную цель изучения хорошо характеризовал великий лингвист В. Гумбольдт: «При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет забыт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для развития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и приобретения общего кругозора. Цель преподавания языка — это сообщение знаний о его обшей структуре».
В соответствии с рационалистической концепцией Х VIII века, язык рассматривался как отражение логических категорий, поэтому основой обучения языку служила грамматика. Она изучалась механическим путем независимо от текста. Грамматические правила иллюстрировались примерами. Учащиеся заучивали сначала отдельные слова с их переводом а затем на основе грамматических правил конструировали отдельные предложения. Языковой материал закреплялся путем выполнения упражнений в переводе отдельных предложений с родного языка на иностранный. Таким образом, процесс овладения языком носил синтетический характер. Среди представителей этого метода можно назвать И.Мейдингера, Г. Оллендорфа и других.
В грамматико-переводном методе самым систематизированным уровнем языка является грамматика, поэтому изучение грамматической системы не только влияет на все изучение языка в целом, но и практически приравнивается к нему.
Единицей изучения грамматики является правило, его нужно выучит, понять, уметь найти примеры на это правило в тексте, применить его на практике. Нужно уметь находить в РЯ эквивалентный перевод определенных грамматических конструкций => может последовать вопрос «как выразить тот или иной падеж?».
К знанию правила относилось и знание всех исключений их правила. Все правила формулировались на РЯ и РЯ играл центральную роль. Главной целью обучения являлось чтение текстов и их перевод на РЯ.
Краткая характеристика грамматико-переводного метода:
Когнитивность или осознанность. Цель – знание системы, но не развития умений и навыков.
Принципиальное двуязычие учебника и самого процесса обучения. РЯ служит основой для сравнения и посредником для приобретения знаний.
Системное отношение к грамматическому материалу. Изучение грамматики происходит по частям речи без относительной важности грамматического явления для практического использования.
Этот метод содержит монотонную систему упражнений, ответы на вопросы, вставка слов, суффиксов, окончаний, трансформации одних грамматических форм в другие. Большое количество диктантов, сочинений по заданному плану с обязательным употреблением определенных ЛЕ и грамматических конструкций, перевод с ИЯ и обратно. Такой подход занижает мотивацию к учении.
Предложения в этом методе никак между собой не связаны, поэтому отсутствовало представление о том, как ведет себя это явление в повседневном общении. Лексика давалась как глоссарий к спискам с указанием на произношение и перевод. Тексты были сложными аутентичными текстами из литературы, это были отрывки из серьезных авторов, нужно было их перевести на РЯ. Эти тексты служили средством ознакомления с чужой культурой.
В 1783 г. вышла в свет грамматика французского языка, написанная М.Нейдингером. Он считал, что лучшим способом изучения иностранного языка является заучивание грамматических правил, слов и предложений. Преобладающее место в его книге занимают переводные упражнения. Предложения конструируются путем подстановки слов иностранного языка во фразы родного языка. Для облегчения перевода предложения родного языка отроятся по правилам синтаксиса изучаемого языка. Например, вместо «У меня есть книга»», «Я имею книгу».
3. Лексико-переводный или аналитический метод.
(Слайд 8) В методике преподавания живых языков параллельно с грамматико-переводным методом развивается лексико-переводный метод. Сущность этого метода заключается в анализе связного текста, а не в абстрактном изучении грамматики. Учащимся сразу предлагается чтение оригинального текста с дословным подстрочным переводом к нему. Текст актуально анализируется, дается его грамматический комментарий. Грамматические правила и слова заучиваются после чтения и разбора текста, видными теоретиками этого метода были француз Ж.Жакото и англичанин Д.Гамильтон.
Целью переводного метода являлось обучение учащихся чтению. Перевод как основной способ объяснения и усвоения нового материала отвечал цели обучения лексике и грамматике иностранного языка.
Таким образом, в практике преподавания ИЯ языковая система рассматривалась как глобальный объект обучения, вплоть до первых десятилетий XX века. Целый ряд экономических, политических и социальных причин определили сдвиг акцента с языковой системы как основного объекта обучения на речевое действие, речевое поведение человека на иностранном языке. Потребность в эффективном обучении ИЯ на уровне, пригодном для коммуникации, остро поставила проблему адекватных методов обучения.
В качестве основных социально-экономических факторов возникновения прямых методов можно назвать следующие: бурное экономическое развитие главных капиталистических стран (США, Германии, Японии, России и др. стран), а также технические открытия, которые содействовали усилению международных отношений и вывивали Большую потребность в людях, хорошо говорящих на иностранных языках. Кроме того, усиленный захват колоний вызвал необходимость подготовки большого числа людей, знающих иностранные языки.
Возникшие социальные требования общества в массовой подготовке людей свободно владеющих иностранными языками нельзя было решить с помощью переводных методов. Поэтому на смену им пришли прямые методы обучения иностранным языкам.
Главное требование – отказ от обучения ИЯ как системе. Цель обучения – живой язык, такой каким пользуются при живом общении. Учащиеся овладевают ИЯ как и РЯ, т.е. РЯ был изгнан из преподавания, считалось, что его присутствие только тормозит изучение ИЯ. РЯ был исключен из учебников и из методики.
Прямой метод принципиально одноязычен => возникла система изощренных способов объяснения нового материала, систематизации нового материала. В основе этого была положена идея, существовавшая в лексикологии, о взаимоотношении слов между собой (т.е. через антонимы, синонимы и т.п.). Исключается практически перевод. Привлекаются наглядные пособия
Отказ от дедуктивного подхода к изложению грамматического материала. Грамматическая закономерность или правило, грамматическое явление выводится только после его усвоения на основе многократно повторяющихся речевых образцов.
Прямой метод считается индуктивным, т.к. в нем акцент ставится на применение речевого образца без обязательного усвоения материала.
Краткая характеристика прямого метода:
Имитационность, т.е. ученик многократно повторяет и заучивает речевые образцы и имитирует учителя и учебник.
Интуитивность, т.е. модифицируя речевые образцы методом проб и ошибок, учащийся опирается на интуицию. Важная роль отводится учителю, он является образцом.
Прямой метод впервые выдвигает требования правильной фонетики, поэтому появляются фонетические упражнения.
Считается, что целесообразно прибегать к услугам носителей языка в качестве учителей.
Прямой метод или метод Реформы оформился в 80 годах XIX века и просуществовал около 40 лет. Прямой метод не является однородным течением. Общие принципы, присущие прямому методу, были выдвинуты В.Фиетором в 1882 г. и в той или иной мере разделялись всеми его представителями. Основными принципами прямого метода являются следующие:
1) устная речь - основа обучения;
2) звуковая речь первична, поэтому в центре внимания должен находиться звук, а не буква;
3) лексика усваивается только во фразе;
4) грамматика усваивается индуктивно;
5) перевод с родного языка исключается;
6) язык усваивается на основе имитации и аналогии.
Собственно прямой метод (для начального этапа)
Разработан на базе натурального метода профессиональными лингвистами Генри Суитом (Henry Sweet «How to teach a foreign language” 1904) и Отто Есперсеном (Otto Jespersen “The Practical Study of languages” 1899) на хорошо изученной лингвистической научной основе.
Цели и содержание: обучить практическому владению ИЯ, т.е. прежде всего устной разговорной речи, обучение письму и чтению вторично. Впервые в 20е годы появился целенаправленный, научно обоснованный и систематический отбор лексики по тематическому принципу. Обучение грамматике выполняет подчиненную функцию, т.к. изучается прежде всего то, что обслуживает данные разговорные темы.
Методические принципы:
· объект изучения – живой, современный язык
· устная речь – цель и средство овладения изучаемым языком
· родной язык д.б. исключен из процесса обучения, надо научить думать на ИЯ (хотя вряд ли это возможно на начальном этапе, обеспечить условия изучения языка аналогичные тем, которые существуют при освоении родного => отсюда теория билингвального обучения в условиях «погружения»
· строить обучение на основе беспереводного подхода: для раскрытия значения языковых средств используются беспереводные средствасемантизации (демонстрация, контекст, дефиниции, синонимы, антонимы, средства внешней и внутренней наглядности и т.д.); для грамматики средство семантизации – контекст («Inventionalgrammar» Jespersen, значение грамматического явления угадывается интуитивно из контекста
· усвоение нового материала (как и в натуральном методе) осуществляется через подражание, многократное повторение и образование по аналогии => большое значение интуиции, лингвистической догадки (построить грамматическую парадигму, пронаблюдав грамматические явления в связном тексте)
· единица обучения – связное предложение
· большая роль фонетики, обучение на основе имитации, повторение и чтение связных текстов в транскрипции
Методические приемы и учебники
H . Sweet , Fieto (нем.)
Типичный урок начинается с работы над фонетикой на базе связных предложений и текстов из коротких фраз.
1. Учащимся дана картинка с изображением ряда предметов – назвать их в предложении
2. Повторяют за учителем, отчитывают фразы
3. Десяток фраз заучено => учебный диалог # Whatisit ? What color is it?
4. дается связное описание картинки учителем, ученики повторяют
5. Упражнения с перифразом текста
6. так же тема разрабатывается в виде учебного, условного диалога м/у учителем и учеником
Урок, построенный на базе текста
1. Учитель сначала говорит о тексте, читает его целиком
2. Читает еще раз по предложению, семантизируя его с опорой на разные средства наглядности
3. Быстро прочитывает, обращая внимание на новые слова и предлагает упражнения на их усвоение
4. прочие упражнения на слова, пересказ текста при закрытых книгах
+:
· Внимание к живому языку
· Практические цели обучения приоритетны (соответствуют социальному заказу)
· Внимание к фонетической стороне речи
· Опора на внешнюю и внутреннюю наглядность
· Разработаны разнообразные способы семантизации
--: * опора на беспереводное изучение языка
* преувеличена роль механического заучивания
* преувеличена роль транскрипции
* изучение ИЯ отождествляется с родным
(Слайд 15) Новые прямые методы
Более глубокая теоретическая разработка исходных прямых методов, их развитие на новом лингвистическом и психологическом уровне; переходит от лингвистов к педагогам, в 30е годы определили появление специалистов в области обучения: Гарольд Пальмер, Майкл Вест (Institute of Education in London)
Система Пальмера
Разработал целостную систему построения начального этапа обучения и вводный устный курс.
Г. Пальмер выдвигал следующие цели перед обучением ИЯ в средней школе:
1) понимать ИЯ со слуха;
2) понимать читаемый текст;
3) уметь говорить на ИЯ;
4) уметь писать на ИЯ.
Г. Пальмер считал, что рецептивное владение ИЯ является результатом продуктивного владения им, поэтому основное внимание он и уделил разработке методики продуктивного овладения языком.
3. Основные положения системы Г. Пальмера
1. Овладение ИЯ должно проходить так же, как овладение родным языком, т. е. путем пассивного восприятия устной речи (так наз. инкубационный период длительностью 1,5 — 2,0 месяца). Цель этого периода — купание в звуках иностранного языка, т. е. в иноязычном речевом потоке.
2. В дальнейшем учащиеся учатся воспринимать материал с расчленением языковых трудностей и концентрацией внимания на отдельных языковых явлениях лексического или грамматического характера (так наз. сегрегация языковых трудностей).
Упражнения на активное восприятие устной речи охватывают следующие языковые явления (отдельные звуки, ударные слоги в слове, ударные слова в предложении, конкретное значение слова, словосочетания, предложения). Выполнение этих упражнений должно сопровождаться мысленным повторением всех предложений за учителем.
Усвоение слов и конструкций носит непроизвольный характер, т. к. одни элементы остаются неизменны, а другие меняются. Этому способствуют также и изобретенные им подстановочные таблицы.
3. Принцип нерасчлененного (диффузного) восприятия и усвоения материала. «Устный метод обучения тем и хорош — писал Пальмер, — что с самого начала изолирует учащегося от письменного слова, совершенно не давая возможности приобрести навыки вычленения». При этом методе учащийся «перескакивает» через этап изучения отдельных слов. Он с самого начала усваивает язык стихийно и в целом. Первичный контроль правильности восприятия осуществляется при выполнении тренировочных упражнений на исполнение приказаний.
4. Одним из основных принципов Г. Пальмера является требование формировать у учащихся только правильные языковые навыки, не допуская стадии ломаной речи.
цель, по его мнению, достигается:
а) длительным слушанием до активного говорения;
б) выполнением имитативных упражнений;
в) заучиванием наизусть;
г) выполнением упражнений по подстановочным таблицам;
д) выполнением градуированной системы вопросно-ответных упражнений (общих, альтернативных, специальных).
5. Важным принципом системы Г. Пальмера является также принцип отбора, организации и рационализации языкового материала. Поскольку он считал, что все, что мы говорим, было когда-то нами выучено целиком наизусть или составлено из более мелких выученных частей, постольку весь лексический материал он разделил рвичные речевые единицы и вторичные речевые единицы. К категории первичных речевых единиц он относил отдельные слова, группы слов и даже целые предложёния (много, мало, все тотчас, имеется, это смешно, договорились) и называл их эргонами. Из них конструируются предложения по подстановочным таблицам. Эргоны даются в той грамматической форме, в которой они будут стоять в предложении. Например:
Он берет книгу
Она дает яблоко
Учитель показывает карту
Заслуживают внимания и мысли Г. Пальмера о постепенном введении словаря. Весь словарный фонд языка он разделял на: микрокосм (словарь-минимум) и стихийный словарь. В словарь-минимум слова должны были отбираться на основе принципа частотности, сочетаемости, конкретности и пропорциональности отдельных частей речи при объединении их в семантически близкие группы. Например: всегда, обычно, иногда, часто.
6. Принцип градации трудностей. Этот принцип применялся автором в основном при отборе упражнений с постепенно нарастающими трудностями. Все упражнения разделены им на две большие группы:
1) чисто рецептивные упражнения, когда учитель активен, а учащиеся выступают лишь в роли слушателей;
2) рецептивно-продуктивные упражнения, которые стимулируют активность учащихся.
7. Родной язык использовался автором в разумных пределах, при объяснении грамматики, фонетики, а иногда и при семантизации. Родной язык при раскрытии значений слов использовался только в тех случаях, когда другие приемы семантизации оказывались менее эффективными.
Рассматривал систему языковых средств и языкового поведения. Я и Р противопоставляются, система языка выстраивается в терминах дескриптивной лингвистики, выделяются типичные языковые структуры, системный характер языка, речь понимается как деятельность (теория речевых актов). Целенаправленный отбор языковых средств. Развивается этнолингвистика: Я отражает мышление народа и влияет на него (гипотеза Сепира-Уорфа).
Психологическое обоснование: бихевиоризм, речевое поведение, речевые акты – совокупность стимулов и реакций; речь – действие, в основе которой лежат лингвистические навыки, их надо автоматизировать. Закон распределения упражнений: распределенные упражнения дают > эффект, чем сконцентрированные. Осознанное запоминание требует в 10 раз < повторений, чем зубрежка. Психологические учения Блонского, Выгодского, теория деятельности (30е), теория личности, развитие активности сознания, мышления. Леонтьев перевел Выгодского на английский язык только в 80е => поздно узнали на западе.
По Пальмеру работали: Старков, Верещагина, Притыкина
(Слайд 15) Пальмер разрабатывал свой метод для иноязычной аудитории. Системаучебныхпособий «The Oral Method of Teaching English”, “Teaching English as a Foreign Language”
Цели обучения: чисто практические, но речь идет обо всех видах речевой деятельности по этапам обучения – градуировано (терминология Пальмера):
Elementary Stage – устная речь, рецептивные умения, накопление знаний, “ language bathing ”;
Intermediate Stage – аудирование + воспроизведение
Advanced Stage – чтение и письмо
Содержание обучения:
· Тексты составлены искусственно как условные образцы устного общения.
· Признается важности мотивации: тексты д.б. интересными, занимательными, соответствовать возрасту, содержать известный материал.
· Сюжетные тексты предпочтительнее описательных, т.к. > удобные для развития речевых навыков.
· Строго отобранный словарь минимум по принципам частотности, сочетаемости, целесообразности м пропорциональности представленных частей речи
· строго отобранные структуры (для практических целей)
· Градация по степеням сложности для усвоения
Основные принципы:
· Сочетание пассивности (накопление материала – subconsciousperiod) и активности (работа по реализации накопленных навыков – репродукция)
· Сочетание сознательного и бессознательного обучения ИЯ
· Градация трудностей
Приемы работы:
Первые 6 недель – понимание речи учителя (subconscious understanding), одни и те же примитивные структуры текста. Imperative drill: open the window, come here… Артикуляционные упражнения, фонетика, интонация (~ с 10го урока).
Грамматика: подстановочные структуры, тренировочные упражнения на повторение одних и тех же структур: # It is a blue/white/black/…table
Подстановочные таблицы
Деление типов чтения: intensive and extensive
Кажется примитивным, но для детей подходит
(Слайд 15) Натуральный метод В 70-х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое направление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название «натуральный». По мысли сторонников этого направления М. Берлица, М, Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, являлось главной задачей, должно осуществляться так, как в жизни ребенок изучает родной язык, т. е. как это происходит в природе (Natur). Наибольшую известность приобрели учебники и курсы Берлица, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия. О распространении этих курсов свидетельствует тот факт, что автор этих строк встречался с курсами Берлина на Кубе в 60-е годы XX века."
Натуральныйметд(предлагается только на начальном этапе)
на основе школы Максимилиана Берлица( http://www.aboutstudy.ru/study/7-8_01/120.html ), Макса Вальтера (нем. яз.), Франсуа Гуэна (фр.яз.)
Основная позиция: Условия для освоения ИЯ д. повторять условия изучения ребенком родного языка.
Цели и содержание: научить учащегося говорить наИЯ, т.е. владеть определенным набором фраз и понятий, фокус на начальном этапе. В содержании обиходный язык, исключительно для ежедневного общения.
Принципы и система методических приемов:
а) опора в овладении ИЯ на ассоциации в памяти, многократное повторение и систему тренировочных упражнений для формирования прочных навыков.
б) восприятие языкового материала д.б. непосредственным, т.е. беспереводным, понимание по ситуации (What is this? This is a table). Закрепление материала должно происходить через максимальное подражание учителю – имитация + аналогия – и постоянная «прокрутка» на слух. Наиболее целесообразная форма работы – «диалог» учителя и учащегося. Родной язык д.б. полностью исключен из процесса обучения. Значение различного языкового материала (и лекс. и гр.) должно раскрываться наглядными средствами + дефиниции, причем наглядность понимается не только как демонстрация. Гуэн ввел понятие внутренней наглядности (можно догадаться о значении по форме и контексту, иллюстрации, игровым ситуациям и т.п. Вальтер предлагает новую систему лексических упражнений с различными видами группировки слов по к-л признаку, понятию, подбор тематических списков слов и т.д.
М.Д. Берлиц строил обучение преимущественно на разговоре (диалоге). Иностранный язык, по мнению автора, должен усваиваться так же, как ребенок овладевает родным языком, путем имитации, повторения и непосредственной ассоциации слова с предметом.
Пример урока по методу Берлица:
1й урок: вводится материал – простые слова и фразы, выделяются прямые ассоциации м/у предметами (pen, ruler, book… What is this?This is a pen.).
Первая половина урока – устное изучение материала б/книги, учитель демонстрирует предмет и повторяет его название; это «условная беседа» - очень устойчивая традиция в методике. Затемтежевопросыучащимся, нужноправильноответить: Is it…& - Yes, it is/ No, it isn’t. What is this? This is…
Затем разучивается и заучивается маленький текст (#Myfamily) с большим вниманием к фонетике (в отличие от переводных методов)
Вторая половина урока – вводится учебник (но не в начала года, позже) для закрепления
значения слов, используется беспереводные способы семантизации: наглядная демонстрация
предметов, действий, картинки – на основе прямых ассоциаций + мимика, опора на контекст.
(Слайд 15) Франсуа Гуэн (1631 -1898)
Основные предпосылки системы Ф.Гуэна те же, что и у М.Д. Берлица.
Новым в его системе является то, что семантизация лексики вводится с помощью «внутренней наглядности», основывающейся на логической последовательности совершаемых действий; а вся лексика классифицируется на основе 5 тематических серий («домашняя жизнь», «школа», «общество», «природа», «ремесла»), которые в свою очередь пдоразделяются на 10-15 более мелких тематических подсерий, каждая из которых делится на 50 уроков. Каждый урок включает 20-30 последовательных фраз, представляющих собою последовательно развитие того или иного действия. Учитель проделывает ряд действий называя их. На более продвинутом этапе серии представлены в виде текста. Грамматика усваивается также в действиях на основе серий.
Система, разработанная Ф.Гуэном, является более продуманной последовательной, цельной и эмоциональной. На первых порах обучения «серии» вызывают интерес учащихся, развивают все виды речевой деятельности, затем превращаются в свою противоположность, учащиеся перестают думать и повторяют фразы механически. Отсутствие естественной формы разговора-диалога и связного текста придают всей работе искусственный характер из-за чрезвычайно мелкого дробления каждой серии и придумывания натянутых, неестественных ситуаций.
Учебник Гуэна предлагает комментировать собственные действия с предметом: я беру яблоко, я кусаю яблоко, я жую яблоко и др. Абстрактные понятия подаются через объяснение
М.Д.Берлиц и Ф.Гуэн сыграли большую роль в реформе преподавания иностранных языков, но в целом виде их системы в школе не применялись. Отдельные элементы той и другой системы охотно использовались и используются авторами учебников и учителями. Не следует забывать, что именно эти две системы стоят на пороге того этапа, который в методике преподавания иностранных языков называется периодом "Реформы".
К той же группе сторонников прямого метода, которые полностью исключали родной язык из обучения иностранным языкам относятся Ш. Швейцер, Э. Симоно и М. Вальтер.
Макс Вальтер дает схожую схему урока, но вводит, кроме того, элементы игры, театра (учитель, как актер), действия с предметами, ситуативные способы семантизации, по Мере накопления материала синонимы и антонимы начинают выступать как средство семантизации.
После съезда неофилологов во всех ведущих странах Европы постепенно началось официальное признание нового метода. В Пруссии во Франции, в России новый метод вводится циркулярами министерств просвещения.
Период "Реформы" является одним из сложных исторических этапов в развитии преподавания иностранных языков. В этот период существовали совершенно различные методы и направления (грамматико-переводный и прямой методы) и в то же время зарождаются истоки сознательно-сопоставительного метода. Ведущее место занимал прямой или наглядно-интуитивный метод.
(Слайд 14) 3. Смешанные методы
Смешанный метод
После Второй мировой войны в Германии и некоторых других европейских странах развивается так называемый смешанный метод, который господствовал в 30-е годы и в СССР. Нельзя не отметить, что это методическое направление не было однородным. Как будет показано ниже, во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия. Само название показывает, что это методическое направление объединяло черты прямого метода и текстуально-переводного. Идеи первого определяли начальное обучение, а второго — работу на среднем к старшем этапах.
Система Веста
Майкл Вест – профессор Оксфордского ун-та, основные работы написаны в 30-40х, преподавал в Бенгалии, одним из первых начал заниматься приемами обучения в ситуации билингвизма и разработал основы методики обучения чтению.
Система “Learning to read a foreign language”, “Learning to speak a foreign language”, “Teaching English in difficult circumstances”, “Learning to speak by speaking” “Easy English dialogues for learning English as behaviour”
Система учебных пособий для ученика, учителя и т.д. Учебник управляет работой учителя и ученика возможность самоконтроля в условиях, когда учитель не может много внимания уделять каждому.
Приоритет обучения чтению в условиях ограниченной сетки часов и большой аудитории – рационально (практиковалось в СССР в 30х). В каждом учебнике своя идеологическая направленность (в Британии – империализм). Не требуется высокого профессионализма от учителей.
М.В. разработал классификацию видов чтения
1. Обзорный, беглый ( observational ) ~ ознакомительное – наиб-е востребованное и распространенное
2. Просмотровое – skimming
3. Изучающее, интенсивное
Предложил систему книг для чтения как систему УМК с отбором лексики для учебных словарей. “ Wordservicelist ” – 3000 самых частотных слов и понятий (для easyreading) – теперь в основе многих учебных и частотных словарей англ.яз.
В обучении говорению в чем-то повторяет Пальмера: организация в диалогах, структуры легко запоминаются, т.е. заучиваются многократным повторением.
Цели обучения: обучение чтению (elementary – чтение, intermediate – чтение и говорение, аудирование, advanced – все навыки), т.к.
· это легче с т. зр. организации учебного процесса;
· больше мотивация, ощущение знания языка;
· навыки чтения > устойчивые
· не обязательна высокая квалификация преподавателя, как для обучения говорению
· через чтение изучается культура страны языка
Содержание обучения:
· Научный подход к отбору лексики
· Научный подход к отбору текстов: д.б. аутентичными, от носителя языка
· трудности текста решаются через пересказ с закладкой повторяющихся единиц для лучшего усвоения
Методические приемы
· чтение – основной вид деятельности
· прагматический психологический подход: learn to read by reading, to speak – by speaking; акцент на объем практики, тренировочной работы по сравнению с объяснениями
· беспереводные основы обучения
· система работы с текстом – в основе хрестоматий для чтения, градуированы по сложности текстов: предтекстовые задания, сопровождающие и послетекстовые, проверка понимания
(Слайд 15) 4. Деятельностно-личностные методы
Аудио-лингвальный метод
В конце 50-х - начале 60-х годов прошлого столетия в США и за рубежом определенное распространение приобретает аудио-лингвальный метод.
Аудиолингвальный метод – метод ОИЯ, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное воспроизведение вслед за диктором единиц языка, фонем, словосочетаний, фраз, текстов, что ведет к образованию речевых автоматизмов.
Создателями которого были лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо. Значительное влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста Л. Блумфилда. Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Так, учебники английского языка, разработанные для испано-говорящих учащихся, были посвящены взрослым. Однако идеи этого метода оказали существенное влияние и на школьную методику.
Цель: всестороннее овладение ИЯ
Язык – средство устной коммуникации. => Основное средство обучения – устная речь.
Принципы:
---опережающее обучение устной речи
---структурный подход
---макс. ограничение лексики в процессе овладения произношением и грамматическими структурами
---практическая направленность занятий
---немедленное подкрепление
Считали, что язык – набор структур, по аналогии с которыми он д. строить свои.
Интуитивное овладение преобладало над осознанным. Впервые ввели страноведческий материал.
Предполагались задания в форме диалога, т.е. в основе – диалог.
Лексика была недооценена, но выделялось 4 типа лексики: знаменательные слова, Психологические основы: бихевиористская теория («чем больше тренируешь структуру, тем лучше она усваивается).
Упражнения: (устные) имитационные, подстановочные, трансформационные, вопросно-ответные.
Впервые рекомендовали использование лингафонного оборудования.
Недостаток:
- это был этап тренировки, не было применения
- интуитивность
- акцент на слуховое восприятие, в то время как многие лучше воспринимают визуально.
(Слайд 16) Аудиовизуальный метод" Примерно в то же время, когда происходило оформление аудио-лингвального метода в США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудиовизуальный метод. В его создании основную роль играли такие ученые, как Р. Губерния и П. Риван. В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты Ж. Гугеигейм и Р. Мишеа. В основном этот метод разрабатывался для интенсивного обучения взрослых, поскольку после второй мировой войны и провозглашения бывших колоний суверенными государствами во Франции оказалось много представителей этих стран."
Приоритет отдается устным видам речевой деятельности, а потому большинство учебных материалов бывает предоставлено не в письменном (традиционные учебные тексты), а в устном виде: в фильмах, звуковом сопровождении к слайдам и т.п. Как и в аудиолингвальном методе, в центре внимания находится разговорная речь в диалогической форме, но здесь она оказывается более жестко привязаной к конкретным ситуациям общения.
Аудиовизуальный метод предполагает обучение языку с погружением в языковую среду, искусственно создаваемую на уроке при помощи различных технических средств: аудио- и видеоматериалы, проекция слайдов и диафильмов и т.п. Родной язык учащихся при этом не используется. Учащимся несколько раз предъявляется небольшой учебный фильм-текст или серия слайдов с параллельным комментарием на ИЯ (в записи). Попутно преподаватель комментирует кадры, выписывает опорные слова, а затем происходит тренировка новых слов и структур вразного рода подстановочных и трансформационных упражнениях. Учащиеся разыгрывают услышанный диалог, заучивают его наизусть и строят аналогичные.
Отбор языкового материала определяется тематикой и ситуациями. Обычный способ организации материала строится по принципу «что нужно сказать в данной конкретной ситуации». Основными дидактическими приемами являются имитация, заучивание наизусть и образование но аналогии.
Роль учащегося в этом методе состоит в том, чтобы правильно реагировать на соответствующую ситуацию, представленную визуальным рядом. Роль преподавателя является доминирующей, он организует поступление информации, влияет на ее восприятие, обеспечивает «дрилл» и контролирует речевые реакции учащихся.
Этот метод, так же как и аудиолингвальный, предполагает знакомство с повседневной культурой страны изучаемого языка, с наиболее распространенными моделями речевого и невербального поведения. Акцентируется ситуативность такого поведения. Многочисленные сцены повседневных ситуаций общения, представленные в различных видеоматериалах, способствуют лучшему усвоению учащимися знаний о повседневной культуре.
Дата добавления: 2020-11-15; просмотров: 751; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!