Обратная связь и образовательный процесс
Студентам сложно давался разбор обратной связи, полученной в комментариях к их эссе. Некоторые были убеждены: чем больше «рецензия» (то есть, чем больше комментариев, вопросов, уточнений, исправлений), тем хуже поданная работа. Кажется, некоторые студенты рассчитывали, что преподаватель пришлет им эссе без помарок и замечаний и с наивысшей оценкой. Они расценивали замечания как попытку цензурирования или же вовсе как выговор, от которого они, естественно, пытались уклониться. В общем, эффективность обратной связи оставила желать лучшего: студенты продолжали допускать одни и те же ошибки. В паре случаев студенты и вовсе с удивлением узнавали, что им следует читать комментарии, замечания и исправления преподавателя, они не могли понять, что изучение замечаний преподавателя и работа с ними является частью учебного процесса.
К другим процессуальным неудачам, которые отмечали многие профессора, можно отнести отсутствие привычки вести заметки. Примечательно, что студенты записывали лишь то, что преподаватель писал на доске или обозначал в речи как нечто, имеющее особую значимость. В иных ситуациях, к которым можно отнести семинар или групповые презентации, студенты часто и вовсе не открывали свои ноутбуки (которые можно было приносить на занятия). Возможно, причина кроется в том, что студенты знали, что курс не предполагает итогового экзамена, а, значит, нет и конкретного массива знаний, которые следует копировать, усваивать и повторять перед преподавателем. Студенты не привыкли к тому, что во время обсуждения их может посетить вдохновляющая идея, которую стоит записать; идея, которая может помочь спроектировать и написать итоговое эссе.
|
|
|
Обсуждения в классе
Следует отметить еще одну сложность: студентов довольно трудно увлечь свободным обсуждением академической темы – если преподаватель не задает наводящих вопросов, беседа угасает. Учащиеся ожидают, что обмениваться мнениями будет лишь один из них, и только с преподавателем; они скорее готовы к интеллектуальному пинг-понгу, нежели к круглому столу. Они полагают, что комментариям преподавателя следует уделять больше внимания, чем репликам однокурсников. Это привело к появлению новой проблемы: через несколько занятий в группах проявился устойчивый паттерн – несколько студентов постоянно вовлечены в работу, а остальные превращаются в пассивных слушателей. При этом студенты считали эту ситуацию нормальной, словно занятия так и должны проходить всегда.
Работа с текстом
Отметим и общую проблему с заданиями на разбор текстов: студенты не могут отличить суждения и мнения автора от суждений тех, кого этот автор цитирует. Возможно, это объясняется не очень тщательным чтением текста или тем, что учащиеся не привыкли к полемичности некоторых англоязычных научных текстов. Эту проблему отлично иллюстрирует разбор одного из текстов, посвященного ряду проблем современного капитализма. Автор реконструирует некоторые позиции экономистов, которые он находит ошибочными, и обильно цитирует их статьи, чтобы далее продемонстрировать некорректность представленных суждений. Несколько учащихся решили, что автор согласен с этими взглядами и представляет их в качестве своей позиции.
|
|
|
Некоторые студенты с удивлением узнают, что книга (а, точнее, хрестоматия) – далеко не единственная форма передачи научного знания. Студентов озадачивает спор исследователей, разворачивающийся, к примеру, на страницах журнала. Они привыкли к тому, что все, с чем они сталкиваются в хрестоматии, – неоспоримая единица информации, которую следует заучить и при необходимости пересказать. Привычный для них процесс обучения останавливается, когда они сталкиваются с процессом создания знания: процессом открытия, верификации, развития идеи и обсуждения.
|
|
|
Преподаватели отмечают также, что российские студенты, занятые разбором текста, пытаются обнаружить символизм практически в каждой букве отрывка. Другими словами, каждый следующий текст для них подобен символистскому стихотворению Бодлера или зашифрованному сообщению. Каждый образ, каждый знак имеет дополнительное значение, отличное от буквального. Студенты полагают, будто каждый автор стремится спрятать внутри обычного сообщения – еще одно, доступное лишь кругу избранных.
Критическое мышление
Одной из задач курса было развитие критического мышления. Однако большая часть учащихся восприняли критическое мышление как право оспаривать буквально всё, с чем они сталкиваются на занятиях. Им не удавалось использовать его фокусно, обращая внимание на те аспекты текста, которые могли заслуживать более детального разбора или хотя бы скептического рассмотрения. Студентам казалось, что критический подход должен вбирать всё или ничего: они либо полностью доверяли конкретному автору, либо отвергали вообще всё, что он сообщает читателю.
Письмо
Аналогичная бинарность характеризует и взаимодействие студентов с методологией creative writing. Некоторые студенты приняли слово «креативное» слишком близко к сердцу и принялись разрушать каждый известный им принцип композиции. Возможно, проблема кроется в некоторой языковой путанице, связанной с понятием «эссе». Большинство предположили, что эссе (как формат) – философические размышления в духе Монтеня, цепь более или менее сопряженных рассуждений на случайные темы, а вовсе не строгий академический формат, предполагающий следование заданным композиционным правилам. Студенты оказались заперты в ложной дихотомии: они либо писали изложение, либо отдавались творческому самовыражению в духе литературы потока сознания, игнорируя любые формальные правила.
|
|
|
Фундаментальной проблемой, с которой столкнулись все студенты, оказалась разработка собственной темы. К этому они определенно не привыкли. Им недостает уверенности, чтобы поставить собственный исследовательский вопрос, и опыта, чтобы оценить релевантность той или иной научной темы. Преподаватели были открыты для самых различных предложений, но предупреждали студентов, что идеи должны были быть связаны хотя бы с двумя текстами, обсуждавшимися в течение курса. Обнаружение подобных сопряжений (то есть, сверка собственных рассуждений с прочитанными текстами, и наоборот) оказалось одним из труднейших вызовов. Учащиеся, скорее, рассчитывали на то, что преподаватель задаст им вопрос, а им останется лишь предположить, какой ответ от них ждут – и выразить его, письменно или устно.
Студенты также не привыкли работать над своим эссе двигаясь от черновика к черновику. И сколько бы преподаватель не предлагал перерабатывать первые черновики, им все равно не удавалось значительно их перестроить. Видимо, на этой стадии обучения они считают значительным достижением то, что могут написать довольно длинный текст на английском языке (и потому, видимо, им недостает ни сил, ни желания хотя бы раз просмотреть написанное). Стоит им достигнуть обозначенного количества слов или страниц, они считают, что работа выполнена, и к тексту больше не обращаются, хотя даже одна короткая вычитка текста, скорее всего, позволила бы им избавиться от очевидных огрехов. Практически все студенты стремятся написать эссе за один раз, не пытаясь разбить процесс на несколько стадий.
Индивидуальные консультации
Важным элементом образовательного формата SAS, который оказался непривычен для студентов, были консультационные часы. Многим студентам посещение преподавателя кажется еще одним проявлением слабости, признанием того, что они не могут самостоятельно справиться с тем или иным заданием. С той же настороженностью они относятся и к приглашению на индивидуальную консультацию (к примеру, когда они готовят свои итоговые работы). Студенты робко приходят один за другим, настроенные обороняться: они хотят защищать уже выбранные ими идеи и не готовы к тому, чтобы преподаватель что-то оспаривал, предлагал изменения или улучшения. Студенты полагают, что любая критика их идей означает, что их работу оценили как неудачную и что преподаватель не лучшего мнения об их академических успехах. Иначе говоря, студенты не знакомы с понятием конструктивной критики. Это становится явным, когда студентов просят оценивать работы друг друга. Большинство из них оказались неспособны сформулировать замечания открытого характера, то есть предложить комментарии, указывающие на наличествующие ошибки или потенциальные улучшения. В общем, студенты предпочитают ничего не слышать о своих работах, устных и письменных, – ни от преподавателя, ни от однокурсников.
Заключение
Вышеперечисленные недостатки можно разбить на две категории. Некоторые из них – к примеру, недостаточные познания в области базовых правил логической аргументации – можно расценить как безусловные и требующие исправления вне зависимости от особенностей той или иной образовательной системы. Другие – например, проблемы с постановкой вопросов и участием в дискуссии – могут быть менее существенными для монологической системы передачи знаний, но выходят на первый план в образовательном формате Школы перспективных исследований.
Дата добавления: 2020-11-15; просмотров: 114; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!