Упражнения-игры, направленные на формирование самостоятельности в принятии решений и выполнение принятого задания
Ниже предлагается развернутая система игр и логических задач, способствующих развитию самостоятельности (осознанной произвольности) при выполнении различных звеньев учебной деятельности. Более того, их решение и выполнение предполагают развитие следующих умений:
• принять и удержать цель задания в полном объеме;
• совершать точный анализ содержания задач и заданий;
• адекватно отражать содержание задачи-задания (т. е. ее значимые признаки);
• применять разнообразные способы по планированию и построению действий для достижения результата;
• производить обоснованные рассуждения о связи своих шагов и полученного результата с исходными условиями;
• производить контроль и коррекцию своих действий;
• производить оценку и самооценку своей работы.
Примеры игр-заданий
1. Игра «Да-нет» – на принятие и удержание цели деятельности. В игре нельзя произносить слова «да» и «нет». В игре принимают участие два человека. Один задает провоцирующие вопросы, другой – отвечает на них, избегая слов «да» и «нет».
Вопросы:
1. Ты любишь школу?
2. Ты любишь смотреть телевизор?
3. Ты хочешь учиться?
4. Ты любишь болеть?
5. Ты хорошо учишься?
6. Ты занимаешься спортом?
7. Ты любишь читать книги?
8. Все зайцы серые?
9. Мячи бывают только резиновые? и т. д.
Количество и сложность вопросов могут варьироваться по желанию играющих. Для того чтобы правильно ответить на вопросы, учащемуся необходимо постоянно, не отвлекаясь, удерживать в памяти цель деятельности (инструкцию), контролировать свои ответы и одновременно обдумывать содержательный ответ.
|
|
|
2. Для умения удерживать цель деятельности в уме и действовать с ней по инструкции также может быть полезной игра такого типа – «Передвигай фигуру, не дотрагиваясь» (развитие умения действовать в уме по инструкции и составления внутреннего плана действия).
Перед учеником находится большой квадрат, разделенный на девять клеточек. Ученика просят смотреть на фигуру, расположенную в центральной клеточке и мысленно ее передвигать на одну клеточку в соответствии с указаниями учителя (например, «вверх, влево, вниз, вправо, вверх, вправо, вниз, где должна находиться фигура сейчас?»). Усложнение задания достигается за счет увеличения количества шагов, фигур и скорости передвижения.
Формирование умения принять учебную задачу в полном объеме связано с такими мыслительными операциями, как анализ и обобщение, следствием которых и является простейшее умозаключение. Ниже даются задания (задачи), направленные на развитие этого умения.
Задания на умения принять учебную задачу в полном объеме
|
|
|
Надо найти вид логической связи между понятиями, выявить существенный признак для установления аналогии в следующей паре и записать нужное слово.
а) много-мало, конец-…
обрыв, начало, все, дела, закрытие, света (начало);
б) ловкий-неуклюжий, здоровый-…
зуб, плохой, больной, веселый, человек, смех (больной);
в) утро-вечер, зима-…
холод, весна, снег, лето, лыжи, санки (лето).
г) Маша молчаливее Жени. Женя молчаливее Иры. Кто более разговорчивый? (Ира)
Для умения разбираться в условиях задачи, выделять главные и второстепенные данные, можно использовать игры типа той, которая приводится ниже.
Один человек что-то загадывает, например: растение, животное, птицу, предмет мебели и т. д. и сообщает угадывающему несколько признаков загаданного. Угадывающий должен посредством дополнительных вопросов полностью охарактеризовать заданный предмет и назвать его.
Например, загадывающий задумал слово цыпленок и сообщает отгадывающему такие признаки – желтый, тело и голова круглые. Отгадывающий задает вопрос: «Клюв есть?» – ему отвечают: «Да». Отгадывающий: «Он пищит?», ему отвечают: «Да». Отгадывающий: «Это цыпленок». Эта игра направлена на умение разбираться в главных и второстепенных признаках в вербальном материале.
|
|
|
Аналогичные игры можно проводить на числовом и наглядном материале.
Варианты задания
1. Вам будет загадано число, находящееся в пределах от 0 до 10, и сообщены некоторые его признаки. Вы должны посредством дополнительных вопросов ограничить это число и назвать его. Условия: число четное, делится на 2. Вопрос: «Оно больше или меньше 5?» Ответ: «Больше». Вопрос: «Еще на какое-нибудь число делится?» Ответ: «На четное». Отгадывающий называет число 8, поскольку оно больше 5 и делится на 2 и 4.
2. «Найди красивый дом». Ученику предлагается выбрать красивый дом и объяснить почему (по каким признакам определяется красивый дом).
3. Затем его просят внимательно рассмотреть, как написаны цифры «1», найти среди них красивые и обвести их карандашом.
Попросить ученика объяснить, почему, например, вторая цифра слева красивая, а седьмая – нет? Почему среди некрасивых единиц оказались такие, «носики» у которых красивые?
(Потому что палочки имеют разные наклоны, выходят за пределы строк или короче их).
4. Как отличить красивый «носик» от некрасивого? Попросить ученика определить, какие «носики» красивые, а какие – нет.
|
|
|
5. Задание ученику: красиво написать цифру «1» самостоятельно, не отрывая руки от бумаги.
Для развития умения выделять главные и второстепенные признаки (данные) полезно решать логические задачи такого типа, который приведен ниже.
1. В слове «жир» переставили буквы – получилось «риж». Такая же перестановка в слове «гол». Что получилось? (лог).
2. На доске цветными мелками написаны слова: февраль, аквариум, фамилия.
У красного и желтого слов общими являются одинаковые третьи буквы, у красного и розового – первые буквы. Какого цвета слово «февраль»? (красного)
3. На доске цветными мелками написаны слова: георгин, гарнизон, графин, график, дельфин, гарпун.
У голубых слов первая буква «г», последняя – «н» и гласная «и». У фиолетовых – или первая буква «д», или последняя «к», или пять согласных. Какое слово не голубое и не фиолетовое? (гарпун)
Для формирования умения планировать свои действия используются упражнения, побуждающие ребенка изменять свою позицию. С этой целью можно организовывать игры, по ходу которых ребенок вынужден брать на себя роль партнера. Анализ ситуации под углом зрения двух разных целей (своей и партнера), позволяет разделить как собственную деятельность, выделив в ней отдельные операции (шаги), так и деятельность партнера, что, в свою очередь, заставляет дополнительно проанализировать каждое из условий задачи.
Игра «Пуговицы»
Играют 2 человека. Перед ними лежат 2 одинаковых набора пуговиц, ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле – это квадрат, поделенный на клетки. Количество клеток и пуговиц – произвольно. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит, после чего первый игрок закрывает листом бумаги свое поле, а второй должен на своем поле повторить расположение пуговиц и т. д.
Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее.
Также для тренировки умения планировать ход решения задач можно использовать игру, в которой надо продумывать свои действия на несколько шагов вперед, лучше, если не только за себя, но и за противника.
Игра «Кто первый»
Смысл этой игры в том, что нужно по очереди уменьшать или увеличивать начальное число. Кто первый достигнет конечного, заранее установленного числа, тот и выиграл.
Пусть задано число 19 в качестве конечного результата. Кто первый доберется до него, тот и выиграл.
Пример. Играют Петя и Вася. Начинать согласились с 29. Условие – за 1 ход можно назвать 1 или 2 числа. Игру начал Петя, назвав 28, Вася – 26: Петя – 26, Вася – 24: Петя – 24, Вася – 22: Петя – 21, Вася – 20: Петя – 19 и выигрывает, поскольку первый дошел до 19.
Для умения планировать деятельность в уме и удерживать способ ее выполнения может быть полезна и уже описанная игра «Передвигай фигуру, не дотрагиваясь» (развитие умения действовать в уме по инструкции и составление внутреннего плана действия). Ее вариантом может быть игра в шахматы (либо возможна отработка движений отдельных фигур, например, коня).
Для тренировки умения удерживать заданную последовательность действий с пошаговым контролем каждого действия (подобные действия необходимы при чтении, письме, счете и т. д.) и коррекцией этих действий в случае необходимости можно предложить описанную уже выше игру «Чтение цветных точек» либо игры и упражнения, приведенные ниже.
«Мозаика-телевизор»
Эта игра включает два этапа работы. На первом этапе учащемуся предлагается выложить ряд из цветных фишек на листе белой бумаги. Перед учащимся находится образец, на котором изображен соответствующий цветовой ряд. В цветовом ряду содержатся точки четырех цветов: красного, синего, желтого, зеленого. Точки расположены в случайном порядке. На первом этапе цветовой ряд может быть коротким – из 6–8 точек. Цветные фишки (из мозаики) лежат кучкой около учащегося, и он может брать только одну фишку, которая соответствует цветовой точке образца. После того как учащийся перестал ошибаться в выполнении пяти таких цветовых рядов подряд, можно перейти ко второму этапу задания.
Следующим этапом является игра «Телевизор». Учащемуся предлагается выложить целый рисунок из приложения к игре «Мозаика». Он получает такую инструкцию: «Подобно тому, как электронный луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из коробки всегда только одну фишку нужного цвета. Закончив одну строку, переходи к следующей». После того как учащийся научится собирать такие картинки безошибочно, можно перейти к завершающей части – к «чтению» цветных точек.
Перед учащимся ставится задача – «прочитать» цветные точки на листе бумаги, расположенные в 4 строки по 14 штук в каждой строке.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целесообразность проведения с дошкольниками и младшими школьниками игровых занятий, специально направленных на развитие личностно-мотивационных и регуляторно-когнитивных компонентов структуры учебной деятельности, обусловлена уникальностью данного возрастного периода, характеризующегося его повышенной сензитивностью. Именно в данный период времени развития детей у них наиболее интенсивно протекает процесс физиологического созревания основных мозговых структур. Это дает возможность эффективного и целенаправленного воздействия на интеллектуальную сферу и личностное развитие учащихся. Так, предлагаемые в этой книге игры-упражнения способствуют развитию познавательных процессов, учебной мотивации, позиции школьника, умения удерживать цель, умения играть по правилам (удерживать их), моторики ребенка (в том числе – мелкой моторики руки), пространственной ориентации, различных форм мышления, памяти, внимания (его произвольности), речи, осознанного произвольного поведения, умения общаться, поведенческой рефлексии, личностной самооценки.
Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий смягчает ситуацию стресса у детей с повышенной тревожностью и позволяет им продемонстрировать свои истинные возможности в более полной мере. Однако в задания, рекомендуемые ребенку в качестве дополнительных занятий, не должны включаться задания «школьного» типа, поскольку это может привести к переутомлению, отрицательно сказаться на отношении ребенка к учебе.
Практика показала, что дошкольникам и учащимся младших классов наиболее интересны игровые формы работы. Казалось бы, детям вместо игр можно предлагать простые учебные задания на сравнение, обобщение, классификацию и т. д., представленные в занимательной форме, однако это не то же самое, что игра. Они не могут заменить игру, хотя бы потому, что значительная часть детей (50–65 %) только через игру приходит к пониманию подобных заданий и поскольку только в игре образуются «зоны ближайшего развития».
Однако, во всех случаях работы над «ошибками» надо следить за тем, чтобы занятия были связаны с положительными эмоциями учащихся, с выработкой у них чувства уверенности в себе. Работа над «ошибками» считается завершенной в том случае, если не менее чем в пяти случаях самостоятельной работы учащегося с различными видами учебного материала она была одобрена учителем.
Опыт проведения регулярных занятий с дошкольниками и учащимися показал эффективность применяемых методик-игр. Об этом говорят результаты психодиагностики и отзывы учителей об успешности детей в учебе.
Использование развивающих игр-упражнений в учебном процессе оказывает благотворное влияние не только на развитие регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности, но и на развитие личностно-мотивационной сферы, и, соответственно на снижение учебных перегрузок, вызванных недостатками в сформированности психологической структуры учебной деятельности.
Резюмируя все изложенное выше, мы можем констатировать следующее.
Конечной целью психодиагностики должна быть практическая помощь учащемуся. Поэтому процедура диагностики должна являться этапом решения практической задачи (приложимой к каждому отдельному ученику) и должна обладать практической эффективностью.
В ходе коррекционно-развивающей работы необходимо:
• развить до нормативного уровня предпосылки учебных действий и компоненты комплекса психологической готовности к обучению в школе;
• сформировать и развить «западающие» звенья системы произвольной регуляции;
• сформировать у учащихся необходимые психические средства и способы овладения учебным материалом;
• сделать их предметом самоконтроля и самооценки учащихся;
• проводить развивающие игры-упражнения в игровой форме (на личное или командное первенство, в играх по правилам, в развивающих и ролевых играх).
Итогом проводимой коррекционной работы должно быть успешное овладение учащимися всеми компонентами учебной деятельности (познавательными и регуляторными) на осознанном уровне с расширением ее самостоятельности (т. е. делается упор на самоконтроль и самооценку учащихся). Что в свою очередь послужит основанием для полноценного усвоения школьных знаний.
ЛИТЕРАТУРА
1. Авдеева Н. К, Мещерякова С. Ю. Особенности психического развития ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца. – М., 1993.
2. Акимова М. К. Особенности умственного развития учащихся старшего подросткового возраста // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. – М., 1984. – С. 23–35.
3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3–5 классов. – Обнинск, 1993.
4. Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1990.
5. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1997.
6. Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения для занятия с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – М., 1991.
7. Белая А. Е., Мирясова В. И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. – М., 2000.
8. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.
9. Божович А. И., Славина С. А. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976, № 4.
10. Бондаренко С. Н. Почему детям трудно учиться. – М., 1976.
11. Венгер А. А., Дьяченко О. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М., 1989.
12. Выготский А. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Собр. соч. Т. 4. – М., 1984.
13. Выготский А. С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. – М., 1956, с. 2557.
14. Винокурова Н. К. Развитие творческих способностей учащихся. – М., 1999.
15. Галигузова А. Н. Формирование потребности в общении со сверстником у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. – М., 1983.
16. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. – М., 1959, с. 441–469.
17. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. – М., 1959, с. 441–469.
18. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. А. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974.
19. Гилъбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. – М., 1989.
20. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1998.
21. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М., 1993.
22. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
23. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
24. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
25. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. – М., 1973, с. 66–97.
26. Диагностика психического развития / Под ред. И. Шванцары. – Прага, 1978.
27. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987.
28. Дорохина В. Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения // Вопросы психологии. 1980, № 6.
29. Дубровина И. В. Проблемы психодиагностики в психологической службе школы // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987, с. 4–18.
30. Зайцев Н. А. Письмо, чтение, счет. – СПб., 2000.
31. Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьников. – М., 1984.
32. Зак А. 3. Как развивать логическое мышление. – М., 2000.
33. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М., 1982.
34. Зимбардо Ф. Застенчивость. – М., 1991.
35. Каверина К. Е. О развитии речи у детей первых двух лет жизни. – М., 1959.
36. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981, с. 285–290.
37. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М., 1980.
38. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный подход) // Вопросы психологии, 1995, № 1.
39. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспешностью в школе. – М., 1994.
40. Круглова Н. Ф. Об индивидуально-типических особенностях произвольной регуляции деятельности у школьников среднего возраста // Новые исследования в психологии. 1990, № 2.
41. Круглова Н. Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности // Психологический журнал. 1994, № 2.
42. Круглова Н. Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков. – М., 2000.
43. Круглова Н. Ф., Панов В. И. Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и школьная неуспешность // Прикладная психология. 2001, № 5.
44. Круглова Н. Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. – М., 2004.
45. Круглова Н. Ф. Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения. – М., 2004.
46. КругловаН. Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. – СПб., 2004.
47. Круглова Н. Ф. Регуляторно-когнитивный аспект повышения эффективности учебной деятельности младших школьников // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека. Сборник. – М., 2006.
48. Круглова Н. Ф. Типологические регуляторно-когнитивные особенности построения учебной деятельности младшими школьниками // Субъект и личность в психологии саморегуляции. Сборник. – ПИ РАО, 2007.
49. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. – М., 1997.
50. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е. О. Смирновой. – М. – Воронеж, 2001.
51. Оклендер В. Окна в мир ребенка. – М., 1997.
52. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. – М., 1990.
53. Психологическая диагностика / Под ред. А. Г. Лидерса. – М., 1993.
54. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. К. М. Гуревича, И. В. Дубровиной. – М., 1990.
55. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. – М., 1984, с. 59–66.
56. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками (книга для учителя) / Под ред. И. В. Дубровиной. – М. – Тула, 1993.
57. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться. – М., 2000.
58. Шумакова Н. Б. Диалог и развитие творческой активности у детей // Развитие творческой активности школьников. – М., 1991.
59. Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младшего подростка. – М., 1967.
60. Яковлева Е. Л. Развитие внимания и памяти у школьников. – М., 1995.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Описание методик[3]
Учителя, психологи стремятся сделать все возможное, чтобы обучение школьников было успешным, чтобы каждый ребенок в своей учебной деятельности достигал более высоких результатов. Как правило, решение подобной проблемы видят в проведении дополнительных занятий, репетиторстве, что на самом деле направлено лишь на ликвидацию пробелов в знаниях. Однако недостаточность знаний, недостаточное усвоение того или иного материала часто являются следствием как негативного отношения ученика к учению (багаж отрицательного опыта с первого года обучения), так и низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности.
Понятие регуляторно-когнитивной структуры было предложено для обозначения подструктур целостной индивидуальной системы саморегуляции человека, обеспечивающих решение учебных задач и усвоение знаний и включающих определенный состав функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных (познавательных) процессов. Саморегуляция учебной деятельности реализуется на основе и в зависимости от индивидуальной специфики процессов когнитивной сферы – внимания, памяти, рефлексии, мышления, вербализации, а также наличия и развитости специальных когнитивных способностей, которые, в сущности, являются психическими средствами реализации субъектной активности учащегося, направленной на усвоение знаний или решение учебной задачи. Учитывая, что в реальной жизни развитие регуляторных и когнитивных возможностей ученика тесно связаны между собой, они рассматриваются нами в единстве, то есть в самой психологической структуре учебной деятельности.
Однако умение учащегося успешно строить свою учебную деятельность определяется оптимальностью построения психологической структуры самой учебной деятельности, а именно: функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов, т. е. оптимальностью построения регуляторно-когнитивной структуры.
Иными словами, психологической основой успешного обучения является сформированность как регуляторных звеньев, реализующих целостный процесс произвольной регуляции учебной активности, так и уровня сформированное™ когнитивных процессов, являющихся средствами или психологическими ресурсами регуляции. Как показывают наши многочисленные исследования именно сформированность регуляторно-когнитивной структуры является основой успешности (неуспешности) учения. Это же определяет легкость (либо трудность) психологической адаптации к новым условиям при переходе на следующую ступень обучения.
Сформированность регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности не только различна у каждого конкретного ученика, но и остается скрытой для родителей и учителей, поскольку они видят внешний (конечный) результат этой деятельности, а как строится эта деятельность, какова ее самостоятельность, полнота и адекватность – не видят.
Используя основные положения концепции осознанной саморегуляции, мы разработали и в течение 19 лет практической работы апробировали и валидизировали комплекс диагностических методик, позволяющий выявить общие и индивидуально-типологические закономерности формирования регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у учащихся подростков и младших школьников (Круглова, 1986, 2004).
Этот экспресс-способ анализа индивидуального уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности учащихся (подростков и младшеклассников) был апробирован в школах и лицеях г. Москвы. Применение этого способа диагностики в школьной практике подтвердило, что лежащий в его основе комплекс методик позволяет дать содержательную характеристику регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у каждого учащегося с целью определения готовности данного ученика к переходу в образовательную среду основной школы.
Так, для полноценного формирования учебной деятельности учащегося требуется овладение им всеми ее структурными компонентами – т. е. овладение умением осознанно строить регуляторную и когнитивную структуру учебной деятельности при работе с разными видами информационного материала (т. е. умением осознанно строить умственные действия при работе с вербально-понятийным, знаково-числовым и наглядно-графическим материалом). Недостаточное овладение ими может служить источником школьных трудностей. Поэтому так важно при диагностике возможных причин школьной неуспеваемости и других школьных трудностей проанализировать (т. е. продиагностировать) уровень сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности при работе с разными видами информационного материала, а именно: вербально-понятийным, знаково-счетным и наглядно-графическим.
Как уже отмечалось, произвольная саморегуляция – это, прежде всего, системная организация, в которой отдельные способности или сферы психики ребенка проявляют себя в системном взаимодействии и, соответственно, взаимообусловленности. Следовательно, одним из важнейших требований к методам выявления произвольной саморегуляции является создание таких условий, когда психические возможности ребенка (когнитивные, эмоциональные, регуляторные и т. п.) проявляли бы себя в таком системном взаимодействии, системообразующим стержнем для которого было бы выполнение социально значимого вида деятельности, в частности, учебного.
Иначе говоря, необходимым условием и требованием для выявления (диагностики) произвольной саморегуляции когнитивных процессов как системного качества психики ребенка является моделирование того вида деятельности, способности к достижению результатов в которой и выступают предметом диагностической процедуры. Подобное моделирование может осуществляться в форме игровой деятельности, в форме тренинга и, естественно, в форме моделирования процесса учебной деятельности в виде специальным образом построенных учебных заданий и наблюдения за их выполнением. Именно о таком методе пойдет речь ниже.
Суть предлагаемого в данной работе диагностического метода заключается не только в том, что он позволяет «прозванивать» у каждого данного учащегося основные звенья системы произвольной психологической регуляции и обеспечивающих ее базовых когнитивных процессов, но и рекомендовать соответствующие индивидуальные, адресно направленные коррекционные и развивающие программы, позволяющие скорректировать «западающие» звенья контура саморегуляции и недостаточную сформированность когнитивных процессов (Круглова, 1994–2004).
Диагностике в данном случае подлежат три вида интеллектуальной деятельности учащегося, обеспечивающие учебный процесс:
1) вербально-понятийная, что предполагает умение мыслить на уровне словесных (вербальных) понятий и работать с ними;
2) знаково-счетная, что предполагает умение работать с количественными отношениями, выраженными в знаковой (цифровой) форме;
3) наглядно-образная, что предполагает умение увидеть и осмыслить (понять) «пространственные» условия (в частности, графики, схемы) выполняемой задачи.
Все эти виды умственной деятельности предстают в реальном учебном процессе как единая система. И в то же время каждая из указанных деятельностей представляет собой систему (подсистему), в основе которой лежит взаимодействие когнитивных и регуляторных процессов, обеспечивающих успешность в усвоении и выполнении учебной деятельности.
В итоге, предлагаемый комплекс методик позволяет воспроизводить (моделировать) решение учебной задачи, когда учащемуся необходимо:
• принять задачу;
• сформировать цель;
• увидеть и понять условия ее выполнения;
• найти оптимальный способ ее достижения;
• осуществить контроль за выполняемыми действиями и результатом;
• произвести коррекцию своих регуляторных и познавательных действий в случае необходимости.
Благодаря этому в действиях учащегося начинают проявляться такие регуляторные и когнитивные основы построения его интеллектуальной (учебной) деятельности, которые обычно остаются на «внутреннем», процессуальном уровне и которые поэтому скрыты от непосредственного наблюдения и оценки, а также от диагностики теми традиционными тестовыми заданиями, которые фиксируют, как правило, продуктную (результативную), а не процессуальную сторону интеллектуальных процессов (притом в искусственно изолированных психических процессах) и не указывают причины недостаточного функционирования тех или иных психических, а тем более – регуляторных процессов. Хотя еще Л. С. Выготский утверждал, что «… мы должны изучать не отдельные, вырванные из единства психические и физиологические процессы, которые становятся при этом совершенно непонятными для нас; мы должны брать целый процесс, который характеризуется со стороны субъективной и объективной одновременно» (Собр. соч., т. 1, 1982).
Предлагаемый авторский комплекс диагностических средств, включает в себя четыре методики, каждая из которых направлена на диагностику уровня развития когнитивных процессов соответствующего вида, а также на оценку развития способности к осознанной, произвольной регуляции (построению) своей учебной деятельности. Три из них предъявляются непосредственно учащемуся («Черно-красная таблица», модифицированная нами, «Контур», «Вербальный тест»), а четвертая (Анкета для учителя) – учителю/учителям этого учащегося. Анкета, предлагаемая учителям-предметникам с целью получения дополнительной информации об умении каждого конкретного ученика учиться по данному предмету, содержит ряд специально разработанных вопросов, раскрывающих регуляторно-когнитивный процесс построения данной учебной деятельности. Методики портативны, легко понимаемы и просты в использовании.
Во всех трех методиках, предлагаемых ученику, регистрируются одни и те же показатели сформированное™ регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности, но с помощью трех разных форм информационного материала. Соответственно, мы различаем три вида учебной деятельности: знаково-счетная, вербально-понятийная, наглядно-образная. При этом для каждой из них регистрируются приведенные ниже характеристики выполнения учащимися учебного (тестового) задания, которые затем служат основанием для составления обобщенной характеристики психологической структуры построения учебной деятельности каждым отдельным учеником.
Психодиагностика учащихся посредством данного комплекса методик дает возможность экспресс-диагностики (т. е. возможность получения необходимой информации во время и сразу по окончании диагностической процедуры):
• построения регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности каждым отдельным учащимся;
• «зоны ближайшего развития»;
• комплекса готовности к обучению;
• обучаемости, что, в свою очередь, свидетельствует об уровне готовности к переходу на следующую ступень обучения.
В основе анализа структуры учебной деятельности комплексом методик лежит процедура качественной оценки результатов, опирающаяся на анализ структуры регуляторных и психических (когнитивных) процессов и квалификацию ошибок (краткое описание дается ниже). Это требует от специалиста-диагноста высокой квалификации.
1. Внешние характеристики, регистрируемые при выполнении всех тестовых заданий:
а) количество ошибок, допущенных в каждом из заданий, в каждой методике;
б) число раз повторения инструкции в каждом из заданий, в каждой методике;
в) количество попыток, предпринимаемых учеником для получения заданного результата в той или иной методике.
2. Внутренние характеристики, оценивающие уровни(ень) и качества(о) сформированности функциональных звеньев системы произвольной регуляции:
а) принятие, удержание цели (удерживается полностью, частично, переформулируется; до конца задания, до середины, теряется (забывается) с самого начала);
б) модель условий выполнения задания (отражаются значимые, существенные признаки и условия; второстепенные, побочные признаки и условия);
в) планирование, способы выполнения (всегда ли планируется работа или только в случае затруднения, или никогда; планируется до начала работы или в ходе ее выполнения); характеристики способа работы: осознанность, устойчивость, обобщенность (умение найти обобщенно-оптимальный способ, правило, позволяющие безошибочно выполнять задания), содержание (характерные особенности в осуществлении способа работы тем или иным учеником, в вербальном тексте – определение содержания понятий, установление между ними каузальных отношений, умение составить рассказ по картинкам, переформулировать содержание своими словами);
г) контроль: за отдельными операциями и результатом, только за операциями, только за результатом; на наглядном уровне, в умственном плане (за осуществлением отдельных действий (операций), за выполнением сопряженных деятельностей, за сохранением логической связи между высказываниями);
д) коррекция – исправление всех замеченных ошибок (в отдельных действиях и результате, только в результате, только в промежуточных действиях); ошибки замечаются, но не исправляются; не замечаются и не исправляются.
3. Самостоятельность – вся работа выполняется самостоятельно либо частично самостоятельно. Нужда в помощи и умение ее принять, отказ от нее или неумение (невозможность) ею воспользоваться. Осознаваемость нужды в помощи.
4. Внутренние характеристики уровня сформированности когнитивных процессов:
1) внимание – концентрация, переключение, распределение (какие формы внимания эффективнее работают при выполнении той или иной деятельности), осознаваемость, произвольность управления вниманием;
2) память – наглядная, механическая, словесно-логическая (уровень сформированности в различных деятельностях), объем и рабочая функция оперативной слухо-речевой памяти (т. е. способность к одновременному запоминанию двойного ряда чисел, понятий, условий, предъявляемых на слух, и умение оперировать ими в уме);
3) рефлексия – уровень осознанности при формировании или выборе, использовании и переносе способа деятельности; при воспроизведении и переформулировании текста; при выполнении отдельных действий по достижению результата, осознанность его сличения и оценки; осознание нужды в помощи и ее конкретизация;
4) вербализация – выражение в словах осознаваемое™ выполняемых действий, деятельности в целом (при хорошем словарном запасе вербализация адекватна уровню осознания, при скудном – вербализация либо развита слабо, либо отсутствует и заменяется жестами);
5) мышление – в зависимости от сформированности уровня обобщения и от того, на каком материале сформирован этот уровень, различают: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое (теоретическое). Самостоятельность умения думать, рассуждать, делать выводы, аргументировать их. Сформированность умственных операций, лежащих в основе мышления: анализ, обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных отношений. Умение думать по правилам, делать простые и сложные умозаключения;
6) развитие речи – понимание смысла слов, текста, логико-грамматических конструкций, прямого и переносного смысла; развернутость построения предложений; соблюдение логической связи между высказываниями; объем активно-пассивного словаря и т. д.
5. Самоотчеты учащихся о способах работы, о возникших трудностях и о нужде в помощи (или отказе от нее).
Виды помощи – эмоциональная (оценочные действия специалиста одобряющие, поддерживающие); направляющая (все компоненты умственной деятельности осуществляются самим учеником, а специалист лишь направляет ориентировку ученика в задачах наводящими вопросами); организующая (исполнительская часть умственной деятельности осуществляется самим учеником, а планирование, наведение на способ, частичный контроль – специалистом); ученик не нуждается в помощи, но здесь возможно несколько вариантов:
а) ученик все делает самостоятельно и эффективно;
б) ученик все делает сам, однако неэффективно, но не осознает нужды в помощи либо не может выразить словами причину трудностей.
Вид и количество оказываемой помощи.
6. Обучаемость – характеризуется: 1) усвоением или формированием нового правила работы (решение задачи, выполнение заданий и т. д.); 2) переносом усвоенного правила выполнения заданий на аналогичные, но не тождественные ему; 3) скоростью усвоения и переноса нового правила.
7. Уровень актуального развития (педагогическая готовность, т. е. уровень сформированности элементарных математических знаний и умения читать, писать, общей осведомленности).
8. «Зона ближайшего развития» – определялась посредством диагностики уровня социально-эмоциональной зрелости, актуального развития, обучаемости и нужды в тех или иных видах помощи.
В совокупности комплекс из четырех методик позволяет увидеть и понять уровень сформированности психологической основы учебной деятельности каждого конкретного ребенка и, соответственно, уровень его готовности к усвоению и работе по математике, русскому языку, чтению, естествознанию и т. д. не только на настоящий момент, но и в ближайшем будущем. Иными словами, методический комплекс позволяет производить диагностику существенных особенностей организации и осуществления самого процесса саморегуляции умственных, мнемических и поведенческих действий при построении разных видов учебной деятельности и, соответственно, качественно оценивать возможность перехода на следующую ступень обучения.
В целом, предлагаемый комплекс методик позволяет охарактеризовать наличный и потенциальный уровень сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения данным учеником своей учебной деятельности, дефекты в его сформированности, степень осознанности и самостоятельности в его формировании и осуществлении, готовность к переходу в образовательную среду основной школы. Ниже кратко охарактеризовано основное содержание диагностической работы.
Дата добавления: 2020-04-25; просмотров: 116; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!