Работа практического психолога в школе
Место позиции психолога в школе . Выполняя функцию оптимизации совместной деятельности участников учебно-воспитательного процесса в школе, психолог занимает место посредника в системе взаимоотношений между ними. Он должен диагностировать состояние этой системы, улавливать вопросы, касающиеся условий ее функционирования, принимать определенные решения, строить стратегию и тактику их воплощения в жизнь. Это требует от психолога гуманистической позиции, ориентированной на человека и признающей ценность совместной деятельности. Являясь также участником этой деятельности, психолог гуманизирует ее, вносит свой специфический вклад — ориентирует на ребенка как на цель деятельности. Цель практика показывает, что успешность психологической работы в школе определяется не только и не столько методической оснащенностью специалиста, его профессиональным багажом, сколько вещами гораздо более тонкими. В частности — позицией, которую он занимает по отношению к различным участникам учебно-воспитательного процесса, и прежде всего к школьнику.
Сопровождение ребенка в процессе школьного обучения предполагает реализацию в поведении, повседневной профессиональной деятельности психолога следующих ценностных принципов. 1. Следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе его жизненного пути. Психологическая среда, среда сопровождения, создаваемая в школе психологом, не несет в себе целенаправленного влияния и давления. Позиция психолога, существенно отличающаяся в этом плане от педагогической, позволяет ему оценивать ситуацию, положение ребенка в школе, его состояние не только с точки зрения того, насколько успешно решает ребенок педагогические задачи образования и социализации, но и с точки зрения целей, ценностей и задач психологического, личностного развития самого ребенка. Так как, именно через педагогическую среду в школьные годы прежде всего идет формирование человека как носителя определенной культуры (это достигается за счет формирования и поддержания у ребенка образовательных целей) и носителя определенных социально-исторических норм и ценностей (достигается за счет процессов социализации ребенка в школьной среде). 2.Приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка. 3.Ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, совершать личностно значимые жизненные выборы.
|
|
|
Позиция, занимая психологом в соответствии с этими принципами, позволяет ему быть рядом с ребенком на всех этапах школьного обучения, особенно — сложных, переломных, требующих особого осмысления и определенных ценностных выборов. Эта позиция позволяет ему чутко реагировать на те проблемы, которые возникают у школьника в сложной многоцелевой школьной среде, настолько сложной, что проблемы в ней практически неизбежны. В противоречие приходят цели и потребности самого школьника и образовательные цели среды, психологические особенности ребенка и задачи его социализации. Решение этих проблем при приоритетности задач развития самого ребенка и с учетом педагогических целей — глобальная основная задача психолого-педагогического сопровождения.
|
|
|
Задачи психолого-педагогического сопровождения: 1.Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. 2.Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Решение этой задачи предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. 3.Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.
|
|
|
Выделяются определенные этапы школьного обучения, которые рассматриваются как наиболее значимые, существенно влияющие на успешность обучения и перспективы дальнейшего психологического развития ребенка или подростка. К этим периодам обучения «привязываются» наиболее полные и системно организованные процессы сопровождающей работы психолога. Это: период поступления и адаптации в начальном звене школы, процесс перехода и адаптации в среднем звене, пубертатный кризис, окончание школы и смена социальной ситуации жизнедеятельности и развития. Соответственно полные циклы сопровождающей деятельности разворачиваются в параллелях 1, 3, 5, 8 и 10-х классов. Каждый цикл сопровождения имеет определенную универсальную структуру, алгоритм реализации, включающий в себя этапы постановки, уточнения и решения задач сопровождения. Каждый этап решает свои частные задачи сопровождения и организуется своими методами. Первый этап — постановка проблемы. Отправными точками для его организации могут служить две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обучения или поведения, иногда — психического состояния конкретного ученика (это первая ситуация) и запланированное обследование школьников определенной параллели по экспресс-диагностической программе (вторая ситуация). Задача деятельности психолога на данном этапе — определить состояние психолого-педагогического статуса ребенка в данный момент с точки зрения наличия-отсутствия определенных проблем обучения и развития. Второй этап — уточнение проблемы. Его задача — уточнить суть проблемы, возникшей у ребенка, найти ее скрытые причины. Уточнение проблемы чаще всего начинается для психолога с проведения углубленной психодиагностики. Помимо собственно индивидуальной диагностической работы с ребенком на этом этапе предполагается сбор дополнительной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диагноза. Третий этап — решение проблемы. На данном этапе необходимо разработать единую стратегию сопровождения ребенка, определить задачи и формы работы отдельных школьных специалистов и реализовать целостную сеть мероприятий по его сопровождению. Они могут носить как развивающий характер (если у ребенка нет выраженных проблем обучения развития) или коррекционно-формирующий (при наличии таких проблем).
|
|
|
Функции и задачи школьного психолога, психологу предписывается проводить психологическое просвещение, психологическую профилактику, психологическое консультирование, психодиагностику и психокоррекцию. При этом каждая функция предусматривает целый набор задач. Только с целью психопрофилактики психолог должен: адаптировать детей к условиям учреждения, определить степень их готовности к обучению, обследовать на каждом возрастном этапе, предупреждать перегрузки, создавать благоприятный психологический климат. Функции школьного психолога, должны быть подчинены логике психического развития ребенка, а основным объектом работы психолога должна быть школа как система межличностных отношений, опосредованных совместной деятельностью. Участниками этой деятельности выступают и учителя, и учащиеся, все лица, включенные в учебно-воспитательный процесс школы. В своем самодвижении она порождает определенные психологические проблемы, которые школьный психолог вычленяет, оценивает, решает. Обычно принцип такого решения состоит в поиске средств оптимизации совместной деятельности, для чего ему зачастую необходимо выйти за ее пределы и найти способы воздействия на всю систему внутришкольных отношений.
Средства деятельности школьного психолога -это способы, с помощью которых он может решать свои задачи. Если эти задачи возникают в процессе индивидуального подхода, реализуемого психологом, то и средства работы с ребенком будут обусловлены необходимостью воздействовать на него. Это и установление доверительных отношений с ребенком, и диагностика его индивидуально-психологических особенностей, и построение адекватного «образа ребенка», и «вклады» психолога в данный образ. Если же задачи порождаются в ходе анализа совместной деятельности, осуществляемой в школе, то их характер меняется. В этом случае психолог должен вычленить мотивы и цели совместной деятельности, условия ее оптимального функционирования, место и роль в ней участника, с которым он имеет дело в конкретный момент времени. И индивидуальный и деятельностный подходы не могут противопоставляться, а должны дополнять друг друга. Только это позволит с разных сторон рассмотреть личность ребенка, увидеть в ней интраиндивидную, интериндивидную и метаиндивидную подсистемы.
Психологическая коррекция
Вначале психологи обозначали термином «психокоррекция» комплекс мер, направленных на деформирование отсутствующих психических функций, а также устранение отставания и отклонений психического развития, то в дальнейшем этот термин стал распространяться и на варианты нормального развития.
Психологическая коррекция (Г.С.Абрамова) – это обоснованное воздействие психолога на дискретные характеристики внутреннего мира человека, то есть психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний, познавательных процессов и действий человека. Воздействие оказывается на основании теоретического представления о норме осуществления действий, о норме содержания переживаний, о норме протекания познавательных процессов, о норме целеполагания в том или ином конкретном возрастном периоде.
Психологическая коррекция – это исправление в интеллектуальной, чувственной или волевой сферах человека. В коррекции происходит замена одних психических образований или психических операций на другие. Психологическая коррекция имеет такое первоначальное значение - исправление. Таким образом, эта работа ведется с опорой на понимании границ "норм" и "патологий", которые зависят от тех или иных теоретических представлений и задач. Например, "нарушениями" детского поведения можно считать сильную застенчивость, наличие страхов, неуверенности в себе, агрессии, повышенной возбудимости, демонстративности.
В зависимости от содержания коррекционной работы выделяют разные виды ее направленности 1.коррекция умственного развития, коррекция эмоционально-волевой сферы. 2коррекция развития личности, коррекция отклоняющегося поведения и др.
Так же как и в диагностическом обследовании, при коррекции психолог играет по отношению к субъекту психологического воздействия ведущую роль. Ориентируясь на главную профессиональную ценность — уникальность личности, тем не менее, психолог берет на себя ответственность по определению содержания коррекционной программы, времени и сроков ее реализации, методов воздействия, а главное — ответственность за результаты такого воздействия. Особенно важно осознавать это при коррекции развития на ранних этапах онтогенеза (а именно по отношению к детям и осуществляется основная часть коррекционных мероприятий в практической психологии).
Часто в коррекционной работе используют компенсаторные стратегии, когда сохранные психические функции берут на себя задачи поврежденных или деформированных функций и за счет такого перераспределения частично устраняется неравномерность психического развития.
Особая ответственность психолога, работающего с детьми, обусловлена по меньшей мере тремя причинами: Во-первых, темпы индивидуального развития в детстве имеют максимальный разброс, и возрастные нормы носят весьма приблизительный характер. А именно такая норма выступает в качестве ориентира для оценки реальных психических возможностей конкретного ребенка, и отклонение от нее является основанием для проведения коррекционной работы с ним. Во-вторых, сложность постановки психологического диагноза ребенку определяется трудностью конструирования адекватных, валидных и надежных методик. Кроме того, психологу необходимо умение располагать к себе ребенка, который в силу возрастных особенностей часто отказывается от участия в диагностическом обследовании или прекращает выполнение тестового задания в связи с потерей интереса к нему и непроизвольным переключением внимания на другие предметы или виды деятельности. В-третьих, непосредственно в коррекционной работе ребенку, находящемуся в отношениях с взрослым человеком, трудно защищать свои права (если они нарушаются), трудно отстаивать свои интересы. Подчиняясь взрослому, он в большей степени, чем подросток или тем более зрелый человек, доверяется психологу и не осознает степени и меры такого вмешательства в его внутренний мир.
При психокоррекционной работе с другими возрастными категориями возможны три варианта отношений между психологом и клиентом (по Г.С. Абрамовой): «Делай как я!» (психолог берет ответственность на себя и предлагает довольно жесткую схему работы). «Давай сделаем вместе» (психолог делится ответственностью с клиентом). «Выбирай из этих способов сам» (клиенту предлагается взять ответственность па себя). Выбор модели отношений зависит от совмещения/(несовмещения) позиций заказчика и клиента в одном человеке (т.е. является ли человек инициатором коррекции своего развития, или заказ на нее делается другим — например, родителем или педагогом), степени тяжести дефекта развития, организационных возможностей и личностных особенностей психолога, его общей профессиональной позиции. На формирование такой позиции влияет методологический подход, в рамках которого происходил процесс профессионализации практического психолога. Например, в контексте бихевиористского подхода психокоррекция осуществляется как научение нужным формам поведения, и программы многих тренингов построены на этом принципе; в культурно-историческом подходе - как развитие высших психических функций через овладение знаковыми системами при учете «зоны ближайшего развития». Для психолога, формировавшегося в рамках экзистенциально-гуманистической парадигмы, понятие «психокоррекция» связано скорее не с прямым воздействием на личность, а с организацией условий для ее самоактуализации и личностного роста.
Кроме того, в различных психологических подходах по-разному трактуется понятие «норма развития», а оно является одним из основных в планировании и проведении психокоррекционной работы. Да и граница между нормой и аномалией часто носит размытый, ориентировочный характер. В последние годы в психокоррекции стали чаще ориентироваться на динамику развития, а не на статические показатели уровня развития, на обучаемость, а не на обученность.
В связи с этим меняются представления о методах и формах психокоррекционного воздействия. Основными формами коррекции (как и диагностики) являются индивидуальные и групповые формы. Их выбор определяется в первую очередь особенностями психологической проблемы. Например, трудности межличностных отношений целесообразнее корректировать, в реальных, но специальным образом организованных условиях группового общения. Методами групповой психокоррекции являются ролевые игры, групповые тематические дискуссии, специально разработанные психотехники и упражнения.
Психокоррекционными группами называют небольшие временные объединения людей, имеющие специально назначенного руководителя, проводящие встречи в определенное время. Основные задачи таких групп – взаимное исследование, получение знаний о собственной личности, ее развитие и раскрытие
Лакин выделил шесть процессов, которые, по его мнению, являются общими для психокоррекционных групп. Группы: 1) облегчают выражение эмоций; 2) создают чувство принадлежности к коллективу; 3) побуждают к самораскрытию; 4) знакомят с новыми образцами поведения; 5) позволяют сопоставить личностные особенности отдельных членов группы; 6) способствуют распределению ответственности между руководителем и остальными участниками.
Психокоррекционные группы можно разделить на четыре категории: 1) группы организационного развития или решения проблем; 2) группы обучения руководителей и развития межличностных навыков; 3) группы личностного развития; 4) терапевтические группы.
Т-группы были основаны в 1946г. Левиным. Ценности, лежащие в основе движения Т-групп, включают: ориентацию на поведенческие и общественные науки, демократичные процессы в противовес авторитарным, способность устанавливать отношения взаимопомощи. Руководитель Т-группы (тренер) доверяет участникам группы совместную работу по исследованию их поведения и взаимоотношений. Т-группа помогает также участникам развивать специфические коммуникативные умения, такие, как описание поведения, сообщение о чувствах, активное слушание, конфронтация. Последнее время Т-группы направили свое внимание на развитие специфических умений и стали включать техники других направлений.
Гештальт группы разработаны Перлзом. Основными понятиями этого подхода являются: отношение фигуры и фона, сознавание и сосредоточенность на настоящем, противоположности, функции защиты и зрелость. Целью гештальттерапии является пробуждение организмических процессов участников путем поощрения расширения сознавания и продвижения по направлению достижения зрелости. Руководитель группы обычно работает с одним "добровольцем", который находится на эмоционально "горячем месте". Членам группы разрешается оказывать поддержку этому участнику, они могут отождествляться с ним.
Психодрама основана Морено. Он обнаружил, что драма может служить терапевтическим целям и что психодраматическое действие имеет преимущества перед вербализацией в ускорении процесса изучения переживаний и формирования новых отношений и типов поведения. Ролевая игра – это одно из основных понятий психодрамы. В отличие от театра в психодраме участник исполняет роль в импровизированном представлении и активно экспериментирует с теми значимыми для него ролями, которые он играет в реальной жизни. Второе понятие – спонтанность – было выделено на основе наблюдений за игрой детей. Катарсис, или эмоциональное освобождение, возникающее у актера в психодраме, представляет собой важную ступень в достижении конечного результата – инсайта, нового понимания имеющейся проблемы. Основные роли в психодраме – это режиссер, который является продюсером, терапевтом и аналитиком, протагонист, "вспомогательное Я" и аудитория.
Арттерапия является относительно новым методом психотерапии. Арттерапия может служить способом освобождения от конфликтов и сильных переживаний; ускорителем терапевтического процесса; вспомогательным средством для интерпретаций и диагностической работы; дисциплинирующей и контролирующей "силой"" средством развития внимания к чувствам, усиления ощущения собственной личностной ценности и повышения художественной компетентности. В арттерапии спонтанные рисование и лепка являются разновидностью деятельности воображения, а не проявлением художественного таланта.
Руководители групп в области арттерапии, как правило, поощряют свободные ассоциации членов групп и их попытки самостоятельно обнаружить значение собственных работ. Первоначально арттерапия применялась в больницах и психиатрических клиниках в работе с тяжело больными пациентами. В настоящее время арттерапия используется для оказания психологической помощи более широкому контингенту клиентов и постепенно отдаляется от своей психоаналитической первоосновы.
Дата добавления: 2020-04-08; просмотров: 117; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!