Различия качественной и количественной методологий. 2 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 73Следующая ⇒

Другим подходом, который заявляет о себе как о возможной новой парадигме психологической науки, является синергетика. В.Ю. Крылов назвал ее психосинергетикой (Крылов, 1998). Синергетика представляет собой междисциплинарное научное направление, возникшее в начале 70-х гг. текущего столетия. Сам термин введен Г. Хакеном, немецким физиком. Другое направление в синергетике связано с именем И.Р. Пригожина, Нобелевского лауреата, известного физикохимика — т.н. теория диссипативных (неравновесных) структур. Пафос данного направления в том, что предпринимается попытка описания общих закономерностей, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах различной природы (физических, химических, социальных, биологических, экономических и т.д.). «Синергетика направлена на раскрытие универсальных механизмов самоорганизации сложных систем, как природных, так и человекомерных, в том числе когнитивных» (Князева, 1995, с. 4). Особенный интерес вызывают попытки применить синергетику к психологии. Может ли синергетика претендовать на то, чтобы явиться новой психологической парадигмой? Не имея возможности здесь обсуждать специфику синергетического подхода к решению собственно психологических проблем (что, несомненно, представляет значительный интерес), остановимся на самых принципиальных моментах.

Разумеется, очень заманчиво разработать общую универсальную модель, которая была бы свободна от специфики предметного знания. Преимущества формальных построений были проанализированы еще Кантом. В.Ю. Крылов отмечал: «…нелинейные эффекты в психологических системах (имеющих аналогии в других дисциплинах) в точности описываются соответствующими моделями, взятыми из физики, химии, биологии и др.» (Крылов, 1998, с. 60). Является ли синергетика общей фундаментальной теорией? По-видимому, нет. К синергетике полностью приложима критика диалектики, осуществленная Карлом Поппером. (По отношению к диалектике критика, на наш взгляд, не является полностью справедливой). К. Поппер писал о диалектике: «интерпретация истории мышления может быть вполне удовлетворительной и добавляет некоторые ценные моменты к интерпретации мышления в терминах проб и ошибок» (Поппер, 1995, с. 120). Эти слова К. Поппера сказанные в адрес диалектики полностью можно отнести на счет синергетики. Она является не фундаментальной, но просто описательной теорией. Она полезна, когда мы имеем совершившийся процесс. Для того, чтобы, скажем, использовать концепцию аттракторов, нужно иметь представление о всех возможных путях ее развития. Вряд ли стоит говорить, насколько сложен этот вопрос для психологического изучения. Нельзя не согласиться с В.Ю. Крыловым: «Конечно, все сказанное о смене путей развития в точках неустойчивости предполагает наличие у системы свойства многовариантности путей развития. В связи с этим, важнейшей задачей нелинейного подхода в изучении развития психологических систем является выявление различных возможных для систем путей развития в данных внешних условиях» (Крылов, 1998, с. 61). Нельзя также не согласиться с другим тезисом В.Ю. Крылова, согласно которому «важнейшей задачей является выявление таких специфических нелинейных психологических систем, которые не имеют и не могут иметь аналогов среди систем более простой природы. Изучение таких систем, пожалуй, и должно составить наиболее важную часть нелинейной психологии. Сейчас же отметим только, что примером таких систем являются системы, обладающие развитыми языковыми средствами» (Крылов, 1998, с. 60).

Очень важным, на наш взгляд, является положение, сформулированное В.Ю. Крыловым, согласно которому для психолога очень важно исследовать объект в его естественном спонтанном состоянии и развитии: «Метод такого изучения должен радикально отличаться от метода стимул-реакция, а именно, система должна помещаться в те или иные естественные для не внешние условия, где наблюдается и фиксируется ее спонтанное поведение в данных условиях» (Крылов, 1998, с. 61). Важность этого положения трудно переоценить, т.к. такого рода методы позволяют получать не артефакты, а, напротив, данные о «невынужденном», естественном поведении объекта.

Сложность психологических объектов привела, однако, к тому, что элементарные линейные модели остались далеко в прошлом, на заре научной психологии (классический ассоциационизм, радикальный бихевиоризм). В психологии XX века распространение получили структурно-уровневые концепции (см. об этом Роговин, 1977). Наличие различных уровней и возможность межуровневых переходов, использование рефлексивных стратегий субъекта ставит перед синергетикой пока что неразрешимые проблемы. Особенно важно подчеркнуть, что в самой психологии, в наиболее продуктивных психологических концепциях накоплен материал (который нуждается в анализе и методолого-психологическом осмыслении), позволяющий по-новому (и не упрощая!) сформулировать представления о целостности (холизме), телеологии и т. д., которые пытается ввести синергетический подход. Как отмечают сами сторонники синергетики, «по всей вероятности, пока еще рано говорить о философии синергетики, а равным образом и о синергетике познания, т.е. о синергетическом видении когнитивных процессов, как об общепринятых и в достаточной мере разработанных» (Князева, 1995, с. 218).

Таким образом, на современном этапе синергетика пока не может претендовать на то, чтобы явиться новой полноценной парадигмой психологии.

Все же психология может рассчитывать на преодоление кризиса и конфликта между различными парадигмами. Для этого, на наш взгляд, необходимы внутренние преобразования внутри самой психологии. В первую очередь требуется новое, более широкое понимание самого предмета психологии.

__________________________________________________________________________________

2. Методические возможности использования своих способностей в овладении новыми методами исследования.

Методы исследования способностей и одаренности.

Вопрос о методах исследования способностей и одаренности в некоторых отношениях совершенно ясен, в других — труден и нерешен. К трудным и нерешенным вопросам относятся экспериментальные методы исследования способностей, их экспериментальная диагностика. Еще более сложным вопросом является сочетание различных методов в одной системе, обеспечивающей объективные научные знания о конкретной структуре определенного вида способностей.

В этой системе по праву первым методом является исследование истории развития личности, неразрывно связанное с ее биографией. Говоря не без основания о биографии, иногда о психографии или психобиографии, следует помнить, что все это имеет только один смысл — исследование возникновения и проявления способностей в истории жизни исследуемого лица. Основными здесь являются вопросы:

1) о первых проявлениях интереса и склонностей к изучаемой деятельности;

2) об обстановке, в которой рос и воспитывался исследуемый, в смысле ее содействия развитию и определенному направлению как общего, так и специального развития (существенно в связи с уже сказанным изучение неблагоприятных условий, так или иначе препятствующих развитию способностей);

3) о процессе обучения и овладения деятельностью, об успехах, темпе овладения, об отношении к этой деятельности изучаемого и о динамике этого отношения;

4) об успехах и неудачах в этой деятельности и реакции исследуемого лица на трудности;

а) о первых проявлениях «своего» творческого как в создании, так и в выполнении уже существующих образцов (вкус, оригинальность, первые изобретения, стихи, композиции и т.п.).

Этот метод не вызывает сомнения и применялся всегда.

Степень успешности его применения зависит от богатства материалов, касающихся исследуемого лица, знания исследующим специальности, в области которой развивалась деятельность исследуемого, глубины и остроты психологического понимания исследующего.

Вторым методом является изучение педагогического опыта формирования способностей.

Этим методом пользуется непроизвольно или произвольно любой педагог и систематически каждый вдумчивый педагог; выдающиеся деятели литературы, искусства, науки, являясь учителями в области их специальной деятельности, оставили значительную литературу, ценность которой особенно велика, так как она содержит нередко описание своего роста и развития, истории обучения, опыт передачи ученикам своего мастерства. В этих описаниях можно найти ценные данные о проявлении способностей и о ходе их развития в условиях обучения.

Третьим методом является анализ деятельности и ее продуктов у лиц, обладающих выдающимися способностями.

Важно изучить не только продукт в его оригинальности и своеобразии, но процесс его создания — от замысла до окончательного оформления. Конечно, в ряде случаев видна история вынашивания и формирования замечательного произведения. Особенно много примеров дает живопись; серии эскизов, деталей, вариантов позволяют изучать ход творческого процесса. История изобретения и совершенствования в серии изобретенного, удач и неудач в процессе решения задачи также позволяет приблизиться к лаборатории творчества выдающегося деятеля. Но в большинстве случаев известен готовый продукт, талантливое или даже гениальное произведение или исполнение произведения, а самый процесс творчества остается невидимым и для некоторых покрывается мистически-чудесным туманом. Независимо от трудности и ее преодоления метод преследует цель уяснить особенности творческой деятельности, выразившиеся в ее продукте, установить историю и причины возникновения замысла, процесс осуществления, внешние условия, влиявшие на него, а также внутренние особенности автора, определившие этот процесс и отношение (требования, оценка, удовлетворенность) автора к его теме и к ее результату. Конечно, необходим психологический анализ продукта и процесса деятельности. Это сложнейший вопрос, трудности которого вытекают, во-первых, из уровня развития психологии вообще и психологии творчества, в частности, во-вторых, из степени конгениальности понимания, которая является условием правильного освещения процесса творческой деятельности.

Четвертым методом, специально психологическим, является эксперимент.

Со времени замечательных работ отечественного психолога А. Ф. Лазурского о естественном эксперименте (1910) известен этот новый наиболее жизненный метод. Смысл естественного эксперимента, напоминаем, заключается в подборе таких задач, решение и способ решения которых является показательным для изучаемого вопроса. Например, применительно к литературным способностям естественный эксперимент может заключаться в изучении того, как наблюдает и описывает предмет наблюдений исследуемый, как воспринимает и описывает он какое-нибудь сложное драматическое или сюжетное произведение, как он описывает природу, как описывает физиономию и внешность человека, реального лица или героя поэтических произведений, как он пишет сочинение на заданную тему, может ли он «сочинить» стихи.

В отношении к музыканту этот метод заключается в изучении того, как он воспроизводит известный мотив, как повторяет и как быстро заучивает незнакомую мелодию, как подбирает мотив на инструменте, как подбирает к мотиву аккомпанемент, как импровизирует.

Естественный эксперимент применялся А. Ф. Лазурским большей частью как метод экспериментального изучения психических особенностей. Но применение этого метода в связи с проблемой способностей возникает само собой, требуя лишь учета некоторых особенностей, вытекающих из специфики задачи. Изучение способностей невозможно без изучения склонностей, т.е. отношения к деятельности. Поэтому при изучении тех видов деятельности школьников, которые дают материал для естественного эксперимента, нельзя упустить роль личного отношения к деятельности, требования, которые предъявляются к школьнику, и его отношения к этим требованиям. В связи с этим изучается степень заинтересованности деятельностью, увлечения ею. Соответственно этому функционально-характерологический анализ включает учет интересов и склонностей, потребностей и, таким образом, приобретает черты функционально-личностного. Вместе с тем, поскольку способности распознаются в связи с показателями успешности, должны учитываться не только качественные особенности и градации функциональных свойств, но и количественно-качественные показатели деятельности. Наконец, еще одним существенным моментом характеризуются те данные, которые лежат в основе суждений о способности в зависимости от темпов обучения и воспитания. Эта сторона раскрывает динамику характера и степень способности учащегося.

Из всего сказанного вытекают и основные задачи естественного эксперимента в исследовании способностей. Его название подчеркивает, что человек изучается в естественных условиях и, следовательно, возможна регистрация непосредственных реакций личности. В этом заключается преимущество названного метода перед лабораторным экспериментом, коренным недостатком которого является то, что исследуемый знает, что он является предметом изучения.

Этот метод, несмотря на его широкое признание, не получил еще достаточного применения в психологическом исследовании и в исследовании способностей, в частности. Вопрос изучения способностей имеет теоретическую и практическую сторону. Конечно, можно изучать лабораторно-экспериментальным методом некоторые стороны вопроса о способностях. Например, для художника — степень способности образного представления, соотношение между зрительным образом и движением, цвето- и форморазличение, точность восприятия, зрительную память и их тренировку. Также можно было бы изучить математические, конструкторские, музыкальные, сценические способности и т.п. Но фактически зарубежная (а некоторое время и наша) наука была направлена на решение практической задачи определения степени способностей и в связи с развитием экспериментальной психологии встала на путь изучения экспериментальных проб, так называемых «гестов». Распространение этой системы объяснялось, во-первых, стремлением найти метод объективного измерения ума (отсюда термин «ментиметрия»); во-вторых, потребностью психологов найти практическое приложение своих знаний в связи с задачами обучения и профотбора; в-третьих, портативностью, легкостью применения и, по-видимому, легкостью оценки результатов.

Несмотря на недостатки и справедливую критику, тесты продолжали в разных модификациях распространяться.

У нас, в СССР, эта система испытаний школьников была осуждена в 1936 г: постановлением ЦК ВКП(б) СССР «О педологических извращениях в системе Наркомпросов».

Из этого осуждения Центральным Комитетом практики тестов ведомствами и учреждениями, а также многими учеными (в данном случае психологии и педагогики) были сделаны наряду с правильными и неправильные организационные выводы. Последние заключались в отказе от изучения актуальных вопросов подлинно научными методами и от разработки научных методов экспериментальной диагностики учебных и профессиональных способностей, разработки методов научно обоснованной консультации по вопросам учебного, профессионального и производственного характера. Вместе с педологической практикой была ликвидирована важнейшая для педагогической и медицинской науки психологическая экспериментальная диагностическая работа.

Учитывая все это, нужно правильно подойти к задачам экспериментально-психологического исследования в области общей и специальной одаренности.

В отношении тестов надо сказать, что тест — это проба, или задача. Задача может быть трудной или легкой, важной или неважной, правильно или неправильно подобранной, но главное заключается в том, какие выводы из ее решения можно сделать.

Со времени существования экзаменационных испытаний в школе есть их противники, которые считают экзамен случайностью, которая ни о чем не говорит; сторонники экзаменов, наоборот, говорят, что при известных недостатках система испытаний все же позволяет установить степень подготовки, знаний и развития учеников. Основным уязвимым местом экзамена является однократность испытания, открывающая дорогу случайности. Те, кто признает эти дефекты испытания, понимают, что вместе с тем необходима возможность экономного группового испытания.

Существенно, что в школьных экзаменах речь идет о пройденном предмете и главную роль играют приобретенные умения и знания, а в тех испытаниях, которые осуществляются методом тестов, установка делается не столько на выученное, сколько на то, что в меньшей степени является результатом школьного обучения, знаний и навыков. Вместе с тем нельзя забыть огромный эксперимент, проделанный под методическим руководством известного физиолога и психолога Иеркса, который разработал армейские умственные тесты. В первую мировую войну этими тестами было испытано 1 млн. 800 тыс. призванных в армию, и в зависимости от результатов было произведено распределение по видам оружия. Во вторую мировую войну в США подверглось тестовому испытания 7 млн. человек. Едва ли в этих условиях какая-либо страна могла позволить себе бесплодную забаву или едва ли нужна была для лучшего устройства в военных условиях привилегированной группы такая тяжелая и обременительная операция, как обследование 7 млн. человек. Если тестирование является обязательным при приеме в английскую армию, то заслуживает внимания то место, которое оно занимает при отборе. Так, в работе Вернон и Перри (P. E. Vernon, I. В. Parry, 1952) рекомендуется следующая методика, дающая возможность ориентировать в качествах кандидата и классифицировать их: 1) сведения о занятиях кандидата; 2) данные биографические по опросу и беседе (интервью); 3) сведения о способностях, об отношениях к работе и образовании; 4) тесты и измерения, «роль которых не нужно преувеличивать»; 5) беседа по вопросам «витальных функций».

По утверждениям военных специалистов, эти испытания и основанное на них распределение себя оправдало. Отсюда вытекает, что массовые проблемы, в которых классово-экономические тенденции не имеют решающего значения, могут иметь значение, согласно данным указанных авторов.

Очень кратко формулируя этот вопрос, можно сказать следующее:

1. Однократная проба должна быть тщательно проанализирована со стороны ее функционального значения.

2. Должна быть произведена оценка результатов исследования в связи с культурно-экономическими условиями развития исследуемого.

3. Должно быть оценено не только решение, но и самый путь этого решения.

4. Внутри полученных результатов должны быть установлены не только градации или распределение результатов отдельных исследований по степеням, но и качественные типические или индивидуальные особенности решения задач.

5. Полученные результаты имеют лишь проектирующее значение, т.е. показывают, в каком направлении можно ожидать проявлений исследуемого в жизни.

6. Оценка этих результатов предполагает знание пределов возможных колебаний у одного лица при неоднократных пробах.

Один из крупных специалистов по исследованию Спирмен, как указывалось выше, на основании статистической разработки материалов пришел к выводу о том, что необходимо разделять при этих исследованиях общий генеральный фактор (Г) и специальный фактор (С).

Вопрос об общей одаренности и развитии имеет первостепенное значение, так как касается перспектив развития всей массы молодежи, получающей образование. Конечно, немаловажным вопросом является и вопрос о специальных способностях, но в то время как вопрос о специальных способностях довольно убедительно решается профессиональными испытаниями и относится к небольшим, по сравнению с общей массой, группам учащихся, вопрос об определении способностей к учению и степени этой способности возникает решительно по отношению к каждому исследуемому.

Факториальная теория в дальнейшем выделила 7 и даже 16 общих факторов (Терстон), а в дальнейшем развитии теория единого общего фактора (Г) сблизилась с позицией комплекса факторов. Говоря о тестах, существенно отметить, что в процессе развития этого метода испытаний выделились по крайней мере четыре основные группы испытаний: а) одаренности; б) школьной успешности или осведомленности; в) личности и характера и, наконец, г) определения специальных качеств (способностей) в связи с профессионально-техническими задачами.

Дата добавления: 2019-11-25; просмотров: 227; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!