КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ ДИНАМИЧЕСКОЙ АФАЗИИ

Основной задачей работы при динамической афазии явля­ется преодоление дефектов внутреннего речевого программи­рования.

При значительно выраженной аспонтанности больному даются различные упражнения на классификацию предме­тов по разным признакам (мебель, одежда, посуда, круглые предметы, квадратные, деревянные, металлические и т. п.); используется прямой и обратный порядковый счет, вычита­ние из 100 по 7, по 4 и т. п.

Преодоление дефектов внутреннего программирования осу­ществляется созданием для больных программ высказыва­ния с помощью различных внешних опор (вопросов, схемы предложения, фишек), постепенного сокращения их числа и последующей интериоризацией, свертыванием этой схемы «вовнутрь». Больной, перенося указательный палец с одной фишки на другую, постепенно развертывает речевое высказы­вание по сюжетной картинке, затем переходит к зрительно­му слежению за планом развертывания высказывания без сопряженного двигательного подкрепления и, наконец, произ­водит составление этих фраз без внешних опор, прибегая лишь к внутриречевому планированию высказывания.

Восстановлению линейного развертывания высказывания содействует использование слов, входящих в вопросы к сю­жетной картинке или в вопрос к соответствующей ситуации, обсуждаемой на занятии. Например, на вопрос: «Куда вы се­годня пойдете?» — больной отвечает: «Я пойду к парикмахе­ру» или «Я пойду на рентген» и т. п., т. е. он добавляет лишь одно слово. Другим приемом восстановления структуры выс­казывания является использование опорных слов, из которых больной составляет предложение. Постепенно число предло­женных слов для составления предложения из 5—6 слов со-

435

кращается, больной свободно, по своему усмотрению, добавля­ет слова в нужной грамматической форме.

Ввиду того что при динамической афазии нарушается в основном составление не фразы, а текстов, в качестве внешних опор используются серии последовательных картинок, напри­мер, серия картинок о ребенке, самостоятельно построившем плот и отправившемся в плавание, и о последствиях такого плавания, серии бытовых рисунков художника X. Бидструпа. При динамической афазии преодолевается речевая инак-тивность, создаются условия для повышения речевой инициа­тивы, для этого больному поручают устно передать кому-либо ту или иную просьбу логопеда и т. п. Речевая активность увеличивается в процессе создания специальных речевых си­туаций-инсценировок, в процессе которых инициатива веде­ния диалога передается больному. Тема диалога предвари­тельно обсуждается с больным, ему даются вопросительные, ключевые слова и план, которые он может использовать в бе­седе. На занятиях по стимулированию речевой активности инсценируются беседы с врачом, в магазине, в аптеке, в гостях и т. п. Больной может быть ведущим в беседе о творчестве писателя, художника или композитора, при обсуждении худо­жественного произведения, телепередач.

При более легких формах динамической афазии даются задания пересказать текст сначала при помощи развернутого вопросника, затем при помощи ключевых вопросов к отдель­ным абзацам текста, затем с опорой на план. Параллельно больной обучается составлять самостоятельные планы к тек­стам, сначала развернутые, затем краткие, свернутые, после чего, предварительно составив план, он пересказывает текст, незаглядывая в него. Таким образом, происходит интериори-зация плана при пересказе прочитанного.

При грубой динамической афазии понимание ситуативной речи восстанавливается путем обсуждения различных собы­тий дня. Затем логопед опять переключает внимание больно­го на новую тему, например о том, кто навещал его накануне. Интонационно логопед выделяет предикат высказывания, собирая внимание больного на том или ином фрагменте. Позже ему предлагается выполнить как однозвеньевые, так и многозвеньевые инструкции.

По мере воспитания внимания больного к речи окружаю­щих восстанавливается и ее понимание, уменьшаются труд­ности переключения акустического восприятия с одной темы беседы на другую.

436

Параллельно с восстановлением экспрессивной, устной речи ведется работа по восстановлению в тексты пропущенных предлогов, глаголов, наречий; письменно составляются пред­ложения по опорным словам, ответы на вопросы к текстам, пишутся сочинения по сериям картинок, заявления, доверен­ность на получение пенсии, письма знакомым и т. д.

Логопед в процессе индивидуальной и коллективной рабо­ты с больными с афазией модифицирует имеющиеся в арсе­нале дефектологии приемы и методы коррекционно-педаго­гической работы, привнося свой индивидуальный опыт.

Во многом результаты коррекционно-педагогической ра­боты зависят от настойчивости логопеда и больного, являю­щегося по существу сотрудниками в достижении одной цели: максимального восстановления речи на фоне лечения.

Выводы и проблемы

При восстановлении речи у больных с афазией необхо­димы предварительная неречевая работа с ними, исполь­зование обходных путей для решения задач коррекци­онно-педагогической работы.

В связи с системным характером афазических рас­стройств работа ведется над всеми сторонами речи с уче­том специфики нарушения каждой речевой функции при разных формах афазии.

В процессе восстановительного обучения при афазии ста­вится конкретная перспективная цель и работа ведется поэтапно в соответствии с индивидуальными особеннос­тями и возможностями больного.

Программы восстановления речи при разных формах афа­зии носят дифференцированный характер, но на раннем этапе после инсульта при ряде форм афазии для преодо­ления вторично нарушенной смысловой стороны речи ис­пользуются близкие по характеру методические приемы. Одной из важных проблем афазиологии является изу­чение вариантов разных форм афазий. Они требуют сво­его дальнейшего исследования в целях разработки и модификации приемов восстановительного обучения.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте особенности нарушения понимания уст­ной речи, чтения и письма при акустико-гностичес­кой сенсорной афазии.

2. Раскройте первично нарушенную предпосылку при акустико-мнестической афазии.

3. В чем специфика семантической афазии?

4. Сопоставьте афферентную и эфферентную моторную афазию.

5. Охарактеризуйте динамическую афазию.

6. Раскройте основные положения коррекционно-педа-гогической работы при афазии.

7. Покажите специфику коррекционно-педагогической работы при разных формах афазии.

8. Подберите речевой и дидактический материал для логопедической работы с больными, страдающими различными формами афазии.

 

ГЛАВА 14.    НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Литература

1. Бейн Э. С, Бурлакова М. К.,Визель Т. Г. Восстанов­ление речи у больных с афазией. — М., 1982.

2. Бурлакова М. К. Коррекдионно-педагогическая работа при афазии. — М., 1989.

3. Бурлакова М. К. (Шохор-Троцкая) Говори и пиши пра­вильно. Сборник упражнений для преодоления сложных ре­чевых расстройств. — М., 1997.

4. Бурлакова М. К. Речь и афазия. — М., 1997.

5. Л у р и я А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. — М., 1948.

6. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.

7. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.

8. Лурия А. Р. Функциональная организация мозга // Есте­ственнонаучные основы психологии. — М-, 1978.

9. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Се­ливерстова. — М., 1997. — Ч. И. — С. 140—282.

10. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. — М., 1988.

11. Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афа­зии на раннем этапе восстановления. — М., 1972.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоя­тельную патологию речевой деятельности указал А. Куссма-уль (A. Kussmaul) в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушения­ми чтения и письма. В этот период патология чтения и пись­ма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман (F. Bachman), Г. Вольф (G. Wolf), Б. Энглер (В. Engler).

Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Маорган (V. Morgan) описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцати­летнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган опре­делил это расстройство как «неспособность писать орфогра­фически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как само­стоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточнос­тью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные на­рушениям чтения и письма у детей.

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд (D. Hinchelwood) описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с Нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чте­ния и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтени-

439

ем и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматри­вали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное наруше­ние, не связанное с умственной отсталостью.

Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятель­ный характер нарушений чтения и письма, существовали раз­личные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической ди­агностике получила точка зрения, утверждающая, что в осно­ве патологии чтения и письма лежит неполноценность зри­тельного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефект­ность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожден­ная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург (F. Warburg) и П. Раншбург (P. Ranschburg). Ф. Варбург подробно описал одаренного маль­чика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил термина­ми «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых слу­чаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алек­сией» и «аграфией».

Постепенно понимание природы нарушений чтения и пись­ма менялось. Это расстройство уже не определялось как од­нородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «агра­фия* и «дисграфия».

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях пись­менной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Мона-кова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной

440

речи, с общим характером речевого расстройства, или афа­зией.

Е. Иллинг (Е. Illing) выделяет ряд процессов, которые на­рушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустичес­ким единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; з) син­тез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптичес­кие и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схва­тить целостность слова и фразы.

О. Ортон (О. Orton) (1937) посвятил специальное исследо­вание расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отме­чал большую распространенность нарушений чтения и пись­ма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрос­лых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв сло­ва. Ортон вслед за Е. Джексоном (Е. Jackson) называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюци­онной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и агра­фия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Из ранних работ отечественных авторов большую значи­мость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С.

Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чте­ния, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат Мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объяс­няются слабостью ассоциативных связей между зрительны­ми образами букв и слуховыми образами соответствующих

441

звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является со­хранным. Это нарушение, как считает Р. А. Ткачев, вызывает­ся влиянием наследственных факторов.

С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно от­сталых детей. При различных степенях умственной отсталос­ти алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нор­мальных детей.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблю­даемые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфа­вит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспоря­дочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки на­блюдались и после многократного воспроизведения этих ря­дов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в опре­деленном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений.

Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С. С. Мнухина, является нарушение структурообразо-вания. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений, а более элементарными расстройства­ми «рядодоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по по­рядку дней недели, месяцев в году и т. д.).

С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начи­нают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нару­шениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина). В своих ранних работах М. Е. Хватцев связывал наруше­ния письменной речи непосредственно с нарушениями звуко-произношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объяснял боль­шей стойкостью старых связей между образом звука и бук­вой. В более поздних работах М. Е. Хватцев рассматривает

442

эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представ­ляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.

ДИСЛЕКСИЯ

В современной литературе для обозначения нарушений чте­ния используются термины: «алексия» — для обозначения пол­ного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» — для обозначения частичного рас­стройства процесса овладения чтением в отличие от тех случа­ев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.

Распространенность нарушений чтения среди детей доволь­но велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массо­вой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22%. По дан­ным Р. И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной шко­лы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По дан­ным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7—8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми рече­выми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20—50% случаев. V мальчиков дис­лексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения, обусловленное несформированностью (на­рушением) высших психических функций и проявляюще­еся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Современный анализ проблемы нарушения чтения осно­вывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Чтение представляет собой сложный психофизиологичес­кий процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализато­ров и временных связей двух сигнальных систем»¹.

'Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известии АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 70. — С. 106.

ЛАЯ

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письмен­ной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, раз­личения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соот­несение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его про-читывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой фор­мы слова с его значением осуществляется понимание читае­мого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа на­писанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тес­ная связь. Понимание читаемого определяется характером вос­приятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые пред­шествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосоз­нанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонни­ми и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формиро­вание навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначени­ями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических при­емов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из их характе­ризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностя­ми и задачами, а также приемами овладения.

Основными условиями успешного овладения навыком чте­ния являются: сформированность устной речи, фонетико-фо-нематической ее стороны (произношения, слуховой дифферен­циации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грам-матического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Этиология дислексии

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальг-рен) отмечают наследственную предрасположенность при на­рушениях чтения. Изучение дислексии у близнецов позволи­ло авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дис-лексии (нарушение латерализации, задержка развития речи). Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная фор­ма дислексии, когда дети наследуют от родителей качествен­ную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках разви­тия определенной функции.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и по-стнатальный период. Этиология дислексии связывается с воз­действием биологических и социальных факторов. Наруше­ния чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловле­ны органическими повреждениями зон головного мозга, при­нимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздей­ствием внутренних (например, длительные соматические за­болевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дву­язычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, ко­торые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Таким образом в этиологии дислексии участвуют как ге­нетические, так и экзогенные факторы (патология беременно­сти, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы го­ловы).

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минималь­но мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными пара­личами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Дислексия у детей с относительно сохранным интеллек­том представляет собой парциальную задержку психическо-

445

го развития, для которой характерным является ряд особен­ностей: сочетание с психическим инфантилизмом, выражен­ная неравномерность психического развития, определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие сукцессивных и симультанных процессов, нарушение крат­ковременной речеслуховой памяти и т. д.

У детей с задержкой психического развития разного патоге­неза также наблюдаются дислексии (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Де­мьянов, А. Н. Корнев). Авторы отмечают у них комплекс речевых нарушений, в том числе нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой.

Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообраз­ные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточнос­тью ряда психических функций: внимания, памяти, зритель­ного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.

---

Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 586; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!