АЛАЛИЯ, ИЛИ ТАК НАЗЫВАЕМАЯ СЛУХОНЕМОТА

(СНОСКА: Слухонемота — один из видов алалии).

Алалией называется, в противоположность афазии, задержка у детей своевременного (см. онтогенез) появления спонтанной речи.

Нередко, особенно среди отсталых в развитии, встречаются дети, у которых речь задерживается до 3-, 4-, 5- и даже 8-летнего возраста. Приводим данные о начале речевого процесса у дебилов и нормальных детей (таблица 9).

Родители обыкновенно очень беспокоятся, что их дети навсегда останутся немыми. Они прибегают к всевозможным средствам, осаждают врачей, — и все бесполезно. Ребенок продолжает молчать или издавать нечленораздельные, лепетные и эмоциональные звуки, которые, однако, не являются точными сигналами определенных явлений жизни ребенка или среды. Иногда он произносит лишь несколько слов (олиголалия), искаженных косноязычием и аграмматизмом; автоматично повторяет некоторые слова (эхолалия). В таких случаях прежде всего следует убедиться, в порядке лиу него слух. Здесь возможны четыре случая: 1) слух совершенно утерян; 2) имеются остатки слуха; 3) слух несколько понижен; 4) слух нормальный. О первых двух случаях изложено в главе «Дефекты слуха». В случаях пониженного и нормального слуха следует искать причину немоты ребенка в том или ином дефекте центральной нервной системы и связанном с ним поражении интеллекта, либо в недоразвитии центров Брока и Вернике, или же, что наблюдается сравнительно редко, — в анатомических недочетах в периферических органах речи, что, в свою очередь, обусловливает недоразвитие определенных речевых механизмов в центральной нервной системе. В первом случае мы имеем идиотов, пмбецилов, дебилов; во втором — алаликов в собственном смысле; в третьем — детей со сращенным языком, с «волчьей пастью», с аденоидными разращениями и т. п. Здесь необходимо, однако, отметить, что задержка речи до 2 и несколько более лет далеко еще не является обязательным показателем умственной отсталости, — это лишь указывает на запаздывание в развитии определенных областей мозга. Такая естественная задержка называется «физиологической алалией». Очень часто дети при одинаковом интеллекте начинают говорить в разное время.

Конечно, эта недостаточность мозга, а тем более связанное с нею безмолвие ребенка в известной мере задерживают, хотя бы и временно, развитие ребенка.

Этиология. В основе алалий могут лежать или органические причины (поражение центральных или периферических механизмов речи) или причины социального характера (отсутствие со стороны социальной среды стимулов к речи: например, ребенок в глухонемой семье и т. п.; это так называемая «социальная алалия»; такие случаи в общем редки). Неблагоприятные условия развития в утробной жизни и во время родов, травмы головы, болезни, дающие осложнения на мозг, детские параличи — все это может помешать выработке у ребенка речи.

Уже в лепетном возрасте будущие алалики отличаются от нормальных детей: они малоподвижны, молчаливы. Гуцман отмечает здесь значительную роль наследственного отягощения: у 107 из 289 алаликов уже их предки выделялись поздним развитием речи, особенно мужчины. Часто здесь имеют место неполноценность речевых центров и нейропатическая отягченность. Коэн отмечает частый алкоголизм родителей алаликов. Либман же главное значение приписывает дефектам памяти и внимания.

Аденоидные разращения и другие непорядки в речевом механизме, затрудняющие речевую работу ребенка, могут повести к отказу его от речи. Фрёшельс отмечает часто встречающийся рахитизм у алаликов моторного типа. Циген указывает на различного рода задержки в развитии речевых отделов в коре мозга алаликов. Но в общем вопрос об алалиях еще недостаточно исследован.

Алалии, согласно принятой в ЛЭДДИ классификации, различаются сенсорные и моторные.

Сенсорная алалия. Ребенок хотя и воспринимает звуки речи, но не понимает ее и поэтому не начинает и сам говорить.

Причины: а) врожденная неполноценность аппаратов коры мозга, воспринимающих речь; б) на почве болезней и травм в коре головного мозга не отдиференцировались воспринимающие речь аппараты (центр Вернике); в) недостаточно тонко развились диференцировки звуков речи в акустическом аппарате коры.

Типы сенсорной алалии: а) сенсорная генуинная алалия — у ребенка совсем не развилось понимание речи; б) сенсорная олиголалия — понимание речи приостановилось в своем развитии на определенной стадии (ребенок понимает лишь несколько слов); в) вторичная сенсорная алалия на почве моторной алалии — у ребенка не развивается понимание речи, потому что он не говорит.

Сенсорная алалия типична для тяжелых форм имбецилов, для идиотов. В чистом виде у детей с нормальным интеллектом наблюдается редко и мало изучена.

Моторная алалия (СНОСКА: Частично некоторые данные взяты из доклада сотрудницы б. Отофонетического института Н. Н. Трауготт). Ребенок с достаточно развитым интеллектом понимает речь других, но не владеет самостоятельной речью.

Причины: а) врожденная неполноценность двигательных речевых аппаратов в коре мозга; б) на почве поражения центрального (мозгового) аппарата речи болезнью, физической травмой или инфекцией не диференцировались двигательные аппараты речи (центр Брока).

Типы моторной алалии: а) генуинная моторная алалия — ребенок не начинает говорить в соответствующий период времени при нормальном слухе и понимании речи; б) моторная олиголалия — задержка в развитии речи в период еще незаконченного формирования ее; ребенок обладает словарем лишь в несколько слов, не соответствующих его возрасту; в) вторичная моторная алалия на почве механической дислалии и дизартрии — у ребенка не развивается речь вследствие невозможности артикулировать по причинам центральных или периферических поражений или на почве сенсорной алалии.

Сенсорно-моторная алалия — это чистая форма алалии на почве одновременного недоразвития обоих центров речи. Ребенок не понимает речи и сам не говорит.

Гуцман же чистой формой алалии называет такую алалию, где никаких органических и умственных дефектов нет, — налицо лишь отсутствие у ребенка желания говорить. Однако здесь следует внести уточнение в смысле отличия алалии (ребенок не может говорить) от речевого негативизма (ребенок может, но не хочет говорить). В последнем случае, часто наблюдаемом у олигофренов, — причины молчаливости: не отвечает, сам не говорит — в основе дефекта лежат психические моменты. Вскрытие, а затем и устранение их (заторможенность ребенка, испуг и т. п.) уничтожают самый дефект.

Обследование алалика производится по уже упомянутой схеме исследования речи, за исключением двух моментов — слуха и собственно речи. Ответственным моментом является установление диагноза. Прежде всего надо отличать случай алалии от глухонемоты. Расспросы родителей и непосредственные наблюдения над ребенком особенно важны и часто приводят к более правильным заключениям, чем специальные исследования слуха. Кроме того, слух исследуется аппаратами и методом условных рефлексов: например, шопотом произносится имя ребенка и показывается конфета, к которой он подходит и получает ее; затем он подходит лишь при одном произнесении своего имени (конфету не показывают); голос то повышается, то понижается, что дает возможность установить остроту слуха.

Речь исследуется специальной методикой при помощи картинок и игрушек и т. п. Выясняется: а) понимает ли ребенок вообще звуковую речь; б) понимает ли он мимико-жестикуляторную речь; в) соответствует ли понимание речи его умственному развитию; г) понимает ли он свою речь, если таковая в какой-либо степени имеется; характеристика ее. Затем исследуется отраженная речь (повторение слогов, отдельных звуков в наиболее легких и более трудных их формах).

Ввиду того что приходится иметь дело с маленькими детьми, всю методику обследования следует приспособить к их возрасту и их поведению (стеснительность, робость в новой обстановке, негативизм). Для предупреждения негативизма со стороны алалика-новичка рекомендуется сначала в его присутствии обследовать ребенка, уже привыкшего к обследованию. Ребенка помещают в естественную для него обстановку, где много игрушек, кукол. С ним обязательно должна быть мать или кто-либо из близких ему людей. Мать, а затем и исследователь, когда ребенок уже несколько привыкнет к нему, говорят с ребенком, расспрашивая что-либо об игрушках, о матери, братьях и т. п., дают исключительно словами легкие задания («дай куклу», «положи ее в кровать», «подойди к маме» и т. п.). Если ребенок не реагирует на звуковую речь (нужно тщательно избегать при этом мимики и жеста — по возможности не смотреть на ребенка во время речи, прикрывать свое лицо и т. п.), то для установления наличия слуха надо еще проверить интеллект. Дело в том, что умственно-отсталый ребенок может слышать речь, но не понимать ее. Для этого все проделываемое звуковой речью, если на нее нет ответных реакций, повторяется сразу же мимико-жестйкуляторной речью: глухие, но с нормальным интеллектом тотчас все выполняют, а имбецилы, идиоты попрежнему не реагируют или дают хаотическую реакцию.

Труднее диагностировать редкие случаи сенсорной немоты, или мутизма. Поэтому, если ребенок не реагирует на словесную речь, ему обязательно предлагают повторять звуки, слоги, слова, короткие фразы. Если алалик повторяет речь, хотя и не понимает ее, не различает интонаций, умственно проявляет себя нормально, — перед нами сенсорный алалик. При этом согласные звуки он произносит неотчетливо.

Общее умственное развитие определяется выполнением заданий, соответствующих возрасту детей; сенсорным алаликом эти задания передаются исключительно мимикой и жестами. Но при умеренных степенях слабоумия установить эту диференцировку значительно труднее, так как ребенок реагирует на воздействия социальной среды, но недостаточно четко. Полагаться на мнения родителей в оценке ума их детей нельзя — их оценка обычно преувеличена в положительную сторону.

Также трудно установить умеренную тугоухость. В таких случаях детей берут под контроль на определенный срок, — в процессе работы с ними устанавливается окончательный диагноз.

Движения языка и лица, если не даются подражательно, устанавливаются во время еды (дают съесть печенье и т. п.), полоскания рта, надувания пузыря и т. п. Моторика (мелкие движения) выясняется на выполнении заданий раздеться, одеться, застегнуть пуговицы, завязать узелок, отрезать ножницами полоску бумаги, обвести карандашом какую-либо фигуру и т. п. Крупные движения определяются по ходьбе, бегу, прыганию на одной ножке, бросанию мяча одной и двумя руками и т. д.

Обучение. Систематическое обучение речи начинается на 4-м—5-м году. В зависимости от умственного развития, типа алалии и ее степени строится методика воспитания у алалика речи. Наиболее трудными в этом отношении являются алалики-сенсорики, в подавляющем большинстве своем дебилы, имбецилы и нередко идиоты. Глубокие имбецилы и идиоты не понимают речи, потому что неспособны к отвлечению, к символизации (речь же — явление в высокой степени отвлеченное). По этой же причине они не имеют и потребности в ней. Вот поэтому самым важным и тяжелым моментом является возбуждение у такого алалика потребности в речи, активизация ее. Поэтому всякие специфические речевые упражнения не приносят здесь существенной пользы, а неумело применяемые даже могут повредить, затормозив еще более проявление речевой функции. Здесь необходимы время и общая крайне терпеливая воспитательная работа: по специальной для отсталых детей методике. Параллельно с улучшением работы мозга начинает появляться и звукопроизношение, с тем или иным опозданием, с теми или иными дефектами. Глубоких идиотов-алаликов членораздельной речи обучить невозможно.

Укажем основные моменты методики воспитания речи у алаликов без резких степеней умственной отсталости.

1. Так как у алаликов прежде всего наблюдаются очень слабая работа коры мозга, особенно в ее речевых аппаратах, быстрая утомляемость, плохая диференцировка и торможение, то в основе занятий по выработке речи лежит принцип: считаясь со слабой работой центральной нервной системы, давать посильную и лишь постепенно увеличиваемую нагрузку. Вначале вырабатываются грубые, диффузные речевые навыки, ребенок называет предметы неполными их именами, произнося лишь или ударный слог этого наименования, или начальный, или, наконец, ограничивается звукоподражанием. Так, например, вместо собака произносит ба или бака или ау-ау.

2. Работа с сенсорными алаликами сначала ведется преимущественно на зрительном анализаторе, в разговоре с ними пользуются мимикой и жестом, чтобы все было понятно ребенку. Затем, когда контакт в отношении понимания установился, воспитываются прочные ассоциации между одинаково произносимыми звуковыми комплексами-словами и данными предметами или действиями, с обязательным указанием мимикой или жестом на объекты речи: считывание этих же слов с губ содействует пониманию их содержания.

На известной ступени развития ребенка рекомендуется пользоваться киношрифтом Васильева.

3. При киношрифте на первых порах следует избегать воспитания слов-фраз с трудными звуками: шипящими, свистящими, л и трудными звукосочетаниями ств, кт, те и т. п. Наиболее легкой формой сочетания является гласный плюс гласный или согласный (ау, аи, ам), согласный плюс гласный (та, ба, ка, та, на) и т. п. При этом прежде берутся согласные губные, затем другие смычные и проторные. Надо помнить, что зрение помогает слуху. Таким образом, первоначальная речь ребенка будет состоять из односложных слов-фраз. Ни в коем случае нельзя требовать от ребенка точного произношения целого слова — это может вызвать у него негативную реакцию.

4. Не заставлять ребенка слишком много и часто повторять заученное звукосочетание. Основание то же, что и в предыдущем случае.

5. Вместе с тем при обучении сенсорных алаликов следует наблюдать за тем, чтобы определенное звукосочетание-слово всегда связывалось с одним и тем же предметом или действием. Иначе не сможет выработаться определенная речевая сигнальность, так как ребенок один и тот же звуковой комплекс будет употреблять для обозначения разных предметов и явлений.

6. Не переходить к новым словам, пока не будет достаточно прочно усвоен уже имеющийся словарь.

7. Наконец, нужно создавать такие условия, которые благоприятствовали бы именно выявлению у ребенка звукопроизносительной и погашению мимико-жестикуляторной речи.

Приведем образец такого обучения. Ребенок тянется к конфетке, пантомимически выражая свое желание получить ее, но не издает ни звука, хотя у него уже имеются слова «дай», «фета». Мы должны некоторое время выждать; если ребенок все же продолжает немую сцену, мы произносим сами: «дай конфету», если ребенок повторил эти слова хотя бы искаженно — цель его и наша достигнута, и конфетка переходит в его руки. Если же звукопроизношение не дано или сказаны не те слова, то, несмотря на это, повторив медленно, громко и отчетливо раз уже сказанное нами, мы все-таки конфетку даем. Ошибочно было бы не удовлетворить желания ребенка — этим мы не только не утвердим или не выработаем необходимого речевого навыка, но даже погасим его, если он уже имеется. Также следует в данном случае остерегаться растягивать время между просьбой и ее удовлетворением: во-первых, при этих условиях затрудняется или совсем не устанавливается связь между предметом и его названием, во-вторых, — накапливающееся при виде конфетки возбуждение может дать «взрыв» в форме истерики, плача и т. п.

Вместе с обогащением словаря у ребенка постепенно воспитывается и синтаксис. Обучая ребенка такой примитивной речи, мы должны в то же время говорить при нем и с ним обычной, ясной и отчетливой речью.

Необычайно трудно, сложно и продолжительно воспитание речи у описанного типа детей. Умелый подход к делу, изобретательность, обостренная наблюдательность и величайшая терпеливость — вот основные требования, которые мы предъявляем руководителю, будет ли это мать, нянька, педагог или логопед.

Несколько легче протекает работа с моторными алаликами. Постоянно слыша и понимая речь, они стремятся подражать ей. На этом факте строится в основном методика обучения их — методика отраженной речи. В общем же следует придерживаться изложенных выше принципов постепенности в количестве и качестве речевого материала. Но успехи достигаются значительно быстрее. Одновременно с появлением у них слов, обычно косноязычного характера, проводится коррекция неправильных звуков обыкновенными логопедическими приемами.

Практика автора показала, что пребывание двух моторных алаликов в группе говорящих детей (19 человек в детском саду Института вспомогательного обучения) благотворно подействовало на них: без специальных мероприятий через 3—4 месяца пребывания в детском саду они заговорили, заметно обогащая свой словарь. Этот факт дает определенное указание на организацию работы с алаликами. Их не следует изолировать от говорящих. Речь сверстников в обычной жизни коллектива — лучший стимул к речи алалика.

Само собой разумеется, что эта работа должна, прежде всего, органически переплетаться с работой по развитию общего поведения ребенка. Повседневная жизнь и интерес ребенка, работа с картинками, в особенности игра и детский труд в условиях детского же коллектива соответствующего развития и не слишком однородного состава, т. е. в котором есть более или менее развитые дети, умеющие говорить, — вот тот основной фон, на котором строится тонкая диференцированная работа как общего, так и речевого характера.

Безусловно необходимо, чтобы воспроизведение артикуляторных движений для ребенка было радостно и интересно: это достигается задуванием на бумажку (она летит), надуванием пузырей (развитие речевого дыхания); игрой в медведей или коров с ворчанием и мычанием (постановка звука м), игрой в мушки, комарики, жучки, со звукоподражанием (появляются и, а, с, ш, ж) и т. п.

Заставлять моторного алалика повторять за собою звуки, слоги и слова — значит в большинстве случаев вызвать у него лишь негативизм на речь. Он не может произнести эти звуки, так как не знает соответствующих движений, и в результате вообще перестает говорить — понуждения к речи ему опротивели. Появляется произвольная алалия (волюнтарная афазия, по Гуцману).

Так как моторные алалики с трудом запоминают нужные артикуляторные движения, то полезно применять идеографические обозначения этих движений: а — в виде большого овала, у — маленького кружка и т. п. Также полезны рисунки звукоустановок, схематические, но отчетливые. Отыскивание карточек с буквами после их произнесения руководителем, нахождение по данной карточке такой же буквы, составление из этих карточек легких слов, связанных с данной картиной — все это важнейшие моменты в обучении моторных алаликов.

Приемы, рекомендованные для сенсорной формы, полезны и для моторной. Методика обучения речи строится в соответствии с этиологией алалии. В смешанных случаях и методика также комбинируется.

Специальные детские учреждения — лучшее средство воспитания алаликов.

Если алалия обусловлена недочетами центрального слухового аппарата — плохая диференцировка, то центр внимания переносится на развитие этих диференцировок. Пользуются методами, изложенными в главе о дефектах слуха, предварительно приспособив их к возрасту и интеллекту алалика (почти все упражнения в форме игры). При наличии сохранившихся остатков речи, последними пользуются как базой для ее дальнейшего развития.

Во всех случаях, прежде всего, уничтожаются дефекты периферических аппаратов речи и устанавливается медицинское лечение, оздоровляющее нервную систему.

Развитие общей моторики здесь должно стоять на первом плане, так как алалики вообще физически отсталы, неуклюжи, неловки и т. п.

Всякого рода игры с движениями под музыку являются базой в развитии моторики ребенка.

Прогноз для «чистых» алаликов, по Гуцману, вполне благоприятен. Гуцман, например, говорит, что у него не было случаев, чтобы после 3 месяцев занятий 6-летний алалик не мог произнести ряда слов и фраз, часто возникающих спонтанно. В таком состоянии ребенок уже может развиваться в дальнейшем даже без специального обучения.

Почти полное отсутствие у алаликов внимания — большой тормоз в их обучении.

Если работа ведется амбулаторно, то в работу необходимо включить мать или родных ребенка, одновременно преподавая им методику занятий с алаликами.

АГРАММАТИЗМ

Под этим названием разумеется нарушение этимологии и синтаксиса данного языка как в устной, так и в письменной форме. Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений, спряжений личных местоимений, согласования и управления, в пропуске предлогов, в неправильной расстановке слов в предложении, в пропуске слов и т. п. Образчик речи трехлетнего ребенка: Вова папа колени — я хочу к папе на колени. Аграмматизм следует отличать от недостаточности обучения. Либман различает три степени аграмматизмов:

1. Аграмматик не может сразу составить нужное предложение, также не может сразу повторить его. Предложение заменяется одним словом.

2. Он пользуется предложениями-зачатками, в которых логические отношения не выражены изменением форм слов. Повторение предложения не всегда удается ему (предложение «голубь сидит на дереве» повторяется так: «голубь сид дерево на»).

3. Предложения синтаксически наполовину правильны: ошибки в склонении. Неправильные склонения иногда встречаются и в легких случаях заикания и не слишком сильных случаях косноязычия.

Трошин отмечает распространенность аграмматизмов у имбецилов: нет склонений, спряжений, предлогов, наречий, личных местоимений. Даже у взрослых имбецилов страдают падежи, предлоги и род.

Причиной аграмматизмов в большинстве случаев является умственная отсталость на почве дефектов в коре полушарий головного мозга, как полагает Либман, в зрительных, тактильных и двигательных областях. Такие аграмматики не могут составить себе ясного представления о пространстве, форме и величине предмета.

Этим и объясняется выпадение предлогов, обозначающих пространственные отношения. Органическую природу аграмматизмов доказывают дебилы, имбецилы и афатики. Слабая память также вызывает аграмматизм речи: такой аграмматик не может запомнить 5—6 слогов в разбивку — следовательно, не может составить и правильное предложение. Аграмматизмы обычны при амнестической афазии и парафазии. По Пику, очаг аграмматизма находится близ центра Вернике, а при замедленной артикуляции, телеграфном стиле — в лобной доле.

Однако наблюдаются случаи аграмматизмов без видимого нарушения коры мозга и интеллекта. Здесь не имеются в виду аграмматизмы, связанные с недостаточным знанием языка (иностранцы и т. п.).

Одной из частых причин этого дефекта является тугоухость: страдающий этим дефектом улавливает из речи окружающих лишь отдельные моменты ее, преимущественно не доходят до него окончания слов, а в них-то, главным образом, и осуществляется грамматическое оформление речи. Чем сильнее степень дефекта слуха, тем аграмматичнее речь. Так, учащиеся специальных школ и групп для тугоухих на 100% аграмматичны в разной степени, аграмматизмы свойственны детской речи и в основном исчезают, по Трошину, в возрасте от 2х/2 до 3 лет. Это физиологический аграмматизм, задержка же его в старшем возрасте — явление патологическое.

Надолечный, исходя из онтогенеза речи, объясняет патологический аграмматизм недостаточным развитием соответствующих стадий детского языка.

Устранение аграмматизмов (по Либману). Предварительно нужно точно установить полную картину дефекта путем проверки разных форм речи — отраженной, самостоятельной, ответов на вопросы, рецитации. Установив те грамматические и синтаксические формы, которыми ребенок владеет правильно, и, базируясь на них, постепенно переходят к усвоению более трудных форм речи. Необходимо подбирать для упражнений такой речевой материал, где постоянно повторялись бы нужные грамматические и синтаксические формы. Через постоянное повторение их у аграмматика вырабатывается чувство форм языка. Наиболее эффективным методом является точное повторение речи руководителя. Для лучшего понимания новых форм языка полезно прибегать к объяснению их жестами и значками. В затруднительных случаях полезно задерживаться на образовании и тренировке отдельных форм (склонение, спряжение и т. п.). Требуется длительная и упорная работа. Гуцман считает, что у аграмма-тиков «прежде всего должно поднять их умственные способности».

Аграмматизм, обусловленный недостаточностью общей культуры речи, диалектизмами, недостаточным усвоением иностранного языка, качественно резко отличается от патологических форм и изживается обычными школьными методами в сравнительно короткий срок.

ВРОЖДЕННАЯ АЛЕКСИЯ И АГРАФИЯ

Аналогично алалии наблюдаются случаи неспособности детей к обучению чтению и письму, так называемой «врожденной алексии и аграфии». Ребенок, обладая нормальным интеллектом и устной речью, а также здоровым зрением, с величайшим трудом овладевает чтением и письмом, несмотря на длительное и систематическое обучение. В более тяжелых случаях он не усваивает даже алфавита; в более легких — не может сливать звуки в слова. Во время обучения даже двусложные слова читаются очень медленно, раз в десять медленнее нормы, с трудом; а в многосложных обычны перестановки, выпадения и добавления звуков и слогов, смешение букв со сходными начертаниями (з и с, м и н). Ученик с таким дефектом не замечает своих ошибок. Между тем по другим предметам он учится вполне успешно. Однако С. Мнухин отмечает, что такие дети 1) плохо заучивают стихи и воспроизводят графический ритм, 2) затрудняются в «рядообразованиях», например, в перечислении дней недели, алфавита и т. п.

Процент школьников, страдающих алексией и аграфией, по данным иностранных авторов, колеблется от 0,2 до 0,7 (а с лёгкими формами даже до 11); для вспомогательной школы дана цифра 1,7%. у нас этот дефект ещемало исследован. Между тем, каждый опытный Педагог может засвидетельствовать ряд подобных случаев в своей практике и те неимоверные трудности, которые ему приходилось преодолевать при обучении грамоте таких детей.

Причины дефекта. По Р. А. Ткачеву, вполне четко при алексии и аграфии выявляется наследственный характер дефекта, передаваемый преимущественно по мужской линии. Самый же механизм дефекта состоит в слабости связей между аппаратами зрения и слуха, тогда как ассоциации между зрительными раздражителями вполне нормальны: дети легко списывают с печатного текста и печатным шрифтом с написанного. Также у них нормальны связи в области слуховых раздражителей: произнесенные учителем звуки они легко запоминают и сочетают в слова. С. Мнухин в основе дефекта предполагает «частичное нарушение или затруднение процесса структурообразования».

Обучение. Методика еще никем не разработана. Ткачев рекомендует «слоговой оптическо-аналитический» метод, но не раскрывает конкретного содержания своего метода. Очевидно, исходя из сущности дефекта, базой обучения следует сделать списывание. Списанные слова разлагать на слоги, а из них уже складывать снова слова для чтения и записи под диктовку и самостоятельно. Занятия с такими учениками следует вести по особой программе, чтобы не задерживать их продвижения по другим предметам.

ДИСГРАФИИ

Дисграфиями (дис — расстройство; графо — пишу) называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве патологических состояний устной речи, всего организма или психики пишущего.

Графическая речь, по учению академика Марра, исторически выделилась, как и звуковая речь, из кинетической (ручной) и, символизируя сначала диффузные образы ручной речи, она постепенно через идеографическое письмо (письмо рисунками), «стала на службу восторжествовавшему звуковому языку, стабилизацией звуковых символов». Она «прошла все этапы коренных перестроек звуковой речи и, объединившись с нею,... есть великая творческая сила, именно как актуальнейший язык общественности» (сноска: Лекции по экспериментальной педагогике, 1910 г., т. III, стр. 161).

Эти стадии с значительными отклонениями мы находим и в онтогенезе. Жесты ребенка трактуются многими исследователями как письмо в воздухе. Затем на основе уже имеющейся словесной речи этот жест фиксируется рисунком, частично дополняясь и жестом. Корни письма скрываются и в детских играх, как богатых жестикуляцией, где один предмет становится знаком (символом) другого, например, палка символизирует лошадь. Когда ребенок усваивает мысль, что можно рисовать не только вещи, но и речь — он постигает сущность письма.

И в филогенезе центральной нервной системы механизмы письма образовались значительно позже аппаратов звуковой речи и находятся в теснейшей увязке с ними. Так называемый двигательный центр письма (ц. Экснера) вследствие своей молодости настолько нестоек в своей локализации в коре мозга, что вызывает у многих ученых даже сомнение в своем существовании.

Вот поэтому причины всякого рода искажений письма необходимо искать, прежде всего, в состоянии звуковой речи: дефекты последней неминуемо в той или иной степени отражаются на письме и составляют подавляющую массу дисграфий.

Помимо этого основного фактора дисграфий, равно как и расстройств в центральной нервной системе, имеется еще ряд причин, дезорганизующих письмо, ибо «в зависимости от особенностей того или иного языка, с одной стороны, и особенностей психического (вернее — психофизического — М. X.) развития детей разного пола, возраста, социальной среды, с другой стороны, будут находиться и известные закономерности детского правописания».

Количество дисграфий в начальной школе составляет 20—30% всех остальных ошибок, а у дебилов вспомогательной школы этот процент гораздо выше.

ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ КОСНОЯЗЫЧИЯ И УСТРАНЕНИЕ ИХ.

Эти дисграфии в общем повторяют дефекты произношения и выражаются в заменах, пропусках, перестановках и недописках букв и слогов: выговаривается «сапка» и пишется «сапка». Этот вид дисграфий можно назвать «логопатографическими» ошибками. Они составляют 31% всех фонетических ошибок косноязычных дебилов и не менее 20% у логопатов нормально одаренных. Главная масса этих дисграфий падает на дефекты согласных звуков, в особенности шипящих, свистящих, дефекты звонкости и звуков р ж л. Подобные ошибки выявлены даже у многих глухонемых, обучающихся устной речи.

Нередко наблюдается, что бывший косноязычный даже после ликвидации своего дефекта продолжает делать «логопатографические» ошибки, — ошибки «пережиточного» косноязычия, достигающие до 20% всех ошибок данной категории. Очевидно, что недочеты устной речи под воздействием более мощных и обильных стимулов жизни (постоянная практика в речи, раздражители речевого окружения) изживаются быстрее, чем дефекты письма, жизненная потребность в котором неизмеримо меньше.

То, что косноязычные делают вообще больше ошибок, чем их одноклассники, нормально-говорящие, указывает на значительную слабость их речевого аппарата.

МЕТОДЫ УСТРАНЕНИЯ ЛОГОПАТОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК.

Главное — устранение недостатков устной речи. В специальной работе сохраняет свою силу мнение Меймана: «Наилучшим орфографическим методом должен быть следующий: видение слова с анализирующим произнесением».

Поэтому нужно заставлять логопатов возможно чаще списывать о доски отдельные буквы вновь воспитанных звуков, а затем слова и фразы с ними, например, при дефективном ш: шапка, шуба, шило, уши, каша, мышь, марш; тише мыши — кот на крыше и т. п.

Списывание производится обязательно целыми словами и даже короткими фразами, отнюдь не отдельными буквами. Для этого написанное на доске в момент списывания закрывается экраном (газетой, пристегнутой вверху доски, и т. п.), а после записи открывается для проверки. Полезно данную букву выделять размером или цветом. Пока логопат произносит данный звук дефективно, он должен списывать, по возможности, не произнося его, даже не шевеля, губами (часто приходится исправлять письмо, не выжидая результатов устранения дефектов устной речи). По усвоении же звука — наоборот: письмо сопровождается четким произнесением записываемого.

Важно внушить логопату, что при письме он должен помнить о дефектах своей устной речи и в случае сомнения, спрашивать у руководителя, какую именно букву надо писать. Диктовки должны быть предупредительными: задается соответствующий вопрос или просто подсказывается нужная буква.

Надо помнить об ошибках «пережиточного косноязычия»: ученик еще долго по привычке продолжает писать неправильно.

Дисграфии чаще всего появляются в результате дефектов шипящих и свистящих, дефектов звонкости согласных (п вместо б и т. п.), р и л.

При смешении звуков списываются после предварительного правильного произношения столбики с парными словами: папа — баба, суп — зуб, глушь — груздь и т. п. Полезно выписывать подобные слова из связного текста, а смешиваемые буквы подчеркивать, или выделять размером или нажимом пера. При диктовке сам ученик предварительно говорит, какую букву он напишет.

При дефективном недописывании слов следует побольше давать упражнений на дописывание слов (учит..., книж..., удар...), давая ключ к решению задачи в виде списка этих слов полностью, но в ином порядке (книжка, ударник, учитель). Игровым материалом в этом случае служит своеобразное домино: к карточкам с началом слова приставляется карточка с его окончанием: можно составлять так целые фразы. Таких детей нужно заставлять произносить особенно четко концы слов. Практикуется игра: один начинает слово, а другой кончает его.

При склонности переставлять и пропускать звуки и слога, упражняют логопатов в произнесении слов по слогам под такт, отбиваемый рукой, и затем записывать также под такт. При пропусках полезно, чтобы логопат до записи слова сосчитывал количество букв в нем и обозначал его цифрой над местом записи слова. После вторичного подсчета букв уже записанного слова, если оба числа совпадают, цифра обводится кружком. В противном случае находится ошибка, и слово записывается заново.

ДИСГРАФИИ ПРИ ТУГОУХОСГИ.

Эти ошибки состоят главным образом из смешения звонких с глухими, недописывания слов, аграмматизмов (неправильное употребление падежей и т. п.).

Нужно: 1) наибольшие усилия употребить на воспитание правильного звукопроизношения; 2) в классе усаживать плохо слышащих (как и плохо видящих) на первых центральных партах, чтобы они могли не только лучше слышать, но и лучше видеть артикуляцию руководителя; 3) приучить тугоухого к предварительному и одновременному с письмом громкому и четкому произнесению записываемого, предварительно поправляя допускаемые ошибки произношения; 4) диктовать возможно медленно и четко, особенно напирая на произношение шипящих, свистящих и звонких согласных, а также на окончания слов; 5) центр тяжести перенести на сознательное и интересное для ученика списывание.

ДИСГРАФИИ ПРИ УСКОРЕННОЙ РЕЧИ (ТАХИЛАЛИИ И Т. П.).

Пропуски и перестановки не только букв и слогов, но даже и целых слов и фраз; недописывание слов и фраз — все это типично для быстро говорящих. Рекомендуется одновременно с работой над устной речью и борьбой с быстрыми движениями вообще: 1) медленное вслед за логопедом списывание с доски: слово за словом, а далее фраза за фразой; в обоих случаях вся фраза предварительно произносится целиком; 2) такая же диктовка (предварительно прочитывается весь текст); 3) списывание под такт, даваемый учителем, по слогам и словам (не допускать забегания вперед); 4) записывание коротких ответов, исправленных устно учителем с предварительным произнесением их логопатом; 5) списывание с предварительным произнесением перед зеркалом; 6) во всех случаях обязательно каллиграфическое письмо и четкое оформление всей записи, как то: соблюдение полей, красных строк, своевременных переносов слов, дописывание страниц и строк и т. п.

ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ СЛАБОЙ АССОЦИАЦИИ БУКВЫ СО ЗВУКОМ

Эти расстройства письма обусловлены непрочными нейронными связями аппаратов письма с аппаратами устной речи, иначе говоря, имеется слабая связь зрительных и моторных образов слов и их звуковыми образами: в момент записи данного звука у дисграфика в мозгу возникает несоответствующий образ буквы (обычно одна из соседних букв), и он ее пишет. Эти связи не прочны: один и тот же звук б — то обозначается буквой к, то л и т. п. (кулка, лулка — булка).

Для устранения этого дефекта выделяют данный звук из речи и укрепляют его связь с соответствующей ему буквой всевозможными способами, например: 1) со звуком сопоставляется крупно и четко написанная или вырезанная из какого-либо материала, или окрашенная в яркий цвет буква; 2) затем эта буква показывается через короткие промежутки времени дисграфику, и тот произносит данный звук; 3) логопат или логопед произносит изученный звук, и дисграфик отыскивает среди других букв нужную букву (в разрезной азбуке или в книге); 4) логопат вырезает эту букву, лепит из глины, раскрашивает ее и т. п.; 5) узнает эту букву (вырезанную или апликацию) ощупью с закрытыми глазами; 6) логопед беззвучно артикулирует определенный звук, а дисграфик показывает нужную букву; 7) логопед указывает ему внешнее сходство буквы с каким-либо предметом, название которого начинается именно этой буквой (ж похоже на жука, ф — на человека с руками на бедрах и т. п.); 8) при диктовках и самостоятельном письме дисграфик приучается при малейшем сомнении спрашивать, какой буквой обозначается данный звук. Логопед в ответ показывает букву.

ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ СХОДНЫХ НАЧЕРТАНИЙ БУКВ.

В данном случае не различаются некоторые буквы вследствие их оптического сходства (п-н, п-и, с-о, и-ш, у-д, (петля вниз), е-с, ш-гц и т. п.). В результате получаются написания: норосепок, иишка, уача — поросенок, шишка, дача. Приемы устранения дефектов: 1) детально указываются различия между сходными буквами (особенно при знакомстве с новой буквой); это проделывается и на уроках чистописания; 2) производятся диктовки, надписи, письменные ответы на устные вопросы с предупреждением о возможности смешения сходных букв; 3) к данной букве или слову подбираются сходные по начертанию буквы: к букве н приписываются ц, п; к слову сын — сноп, суп — обои (сходные буквы подчеркиваются — и, н, п). В этом случае обязательно проверить остроту зрения ученика и, в случае надобности, позаботиться об очках: часто буквы смешиваются исключительно из-за плохого зрения.

ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ ЗЕРКАЛЬНОГО ПИСЬМА.

У некоторых детей, особенно часто у имбецилов, а также у афатиков вследствие дефектов кортикальных аппаратов зрения наблюдаются случаи «зеркального письма», т. е. буквы пишутся в форме их зеркального отражения, элементы букв и слов часто пишутся справа налево.

Даже после усвоения нормального письма «зеркальники» еще долго продолжают видеть буквы зеркально, вследствие чего легко путают правильные написания букв с похожими на них зеркальными отображениями других букв. Так как м похоже, например, на зеркальное отображение н, то пишется мож вместо нож. Понятно, что и чтение дается таким детям с большим трудом.

Приемы устранения этих ошибок: а) главное — списывание с рукописного текста; при этом образец, как и в предыдущем случае, находится непосредственно перед глазами пишущего; б) в упорных случаях «зеркальник» обводит буквы по трафарету (вырезанные, наклеенные или просто написанные); в) если и это не помогает, руководитель водит его рукой.

ОШИБКИ НА ПОЧВЕ НЕПОЛНОЦЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА, НА ПОЧВЕ СЛАБОЙ РАБОТЫ КОРЫ МОЗГА.

Сюда относятся: разрыв слова (во тряде, н ичево), уродливое соединение слов (надровци — не нравится), аналогия, механически распространяемая на явно неподходящие случаи («радостно», значит и «интерестно», «прекрасно); влияние предыдущих, особенно последующих букв (разнах гниг, конек-корбунок, учетеля).

В подобных случаях одновременно с развитием интеллекта, т. е. работы коры мозга, систематически упражняют в сознательном списывании, в письме под такт и т. п.

ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ ОРГАНИЧЕСКОГО ПОРАЖЕНИЯ ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ ИЛИ БОЛЕЗНЕННОГО СОСТОЯНИЯ И УТОМЛЕНИЯ.

Всевозможные пропуски, замены, перестановки, повторения, недописки, телеграфный стиль характерны для этих состояний.

Нужно: 1) строго дозировать письменные работы по количеству и по качеству (по степени трудности); переутомление не только увеличивает число ошибок, но и подрывает уже имеющуюся грамотность: сделанная ошибка в следующий раз снизит четкость в зрительном и моторном образе данного слова, расстроит уверенность в движении руки; 2) при наличии преходящих болезненных состояний (головная боль и т. п.) дети освобождаются от письма; 3) своевременно ведется соответствующее лечение.

ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ ПЛОХОГО ВНИМАНИЯ И НЕБРЕЖНОГО ПИСЬМА.

На почве плохого сосредоточения на процессе письма, отвлечения сторонними раздражителями («интересами»), торопливого, небрежного письма возникают разнообразнейшие дисграфии (замены, пропуски, повторения звуков, слогов, целых слов и даже фраз и т. п.).

Такие дисграфии устраняются: а) стимулированием школьника к грамотному письму путем повторных разъяснений важности и безусловной необходимости его; б) ограничением размеров письменных работ и повышением требований к качеству оформления (каллиграфическое письмо); насыщением этих работ живым интересом и сочетанием их с высокой активностью пишущего (разрешение задачи, требующей известной активности, участие самостоятельного творчества, соцсоревнование на качество выполнения и т. п.).

Методы борьбы с дисграфиями, как и сами дисграфии, у нас еще мало освещены и требуют дальнейшего изучения.

ДЕФЕКТЫ ГОЛОСА

Хотя изучение голоса и его расстройств относится к специальной науке — фониатрии, но связь дефектов голоса с косноязычием и заиканием — факты неоспоримые: те или иные дефекты голоса часто являются факторами речевых дефектов. Этим объясняется необходимость включения в логопедию и вопросов патологии голоса.

1. РАЗВИТИЕ ГОЛОСА У ДЕТЕЙ.

Первый крик ребенка — первая голосовая функция человека; до 6-недельного возраста — это голос безусловно рефлекторного характера; с конца 2-го месяца заметно проявляются рост объема детского голоса и диференцировка в его тембровой окраске, насквозь пропитанной эмоциями. Важным моментом в голосовой работе ребенка, равно как и взрослого, является момент возникновения звука — «взятие звука».

Различают два случая: 1) твердое голосоначало (coup de glotte), когда выдыхаемый ток воздуха, встретив на своем пути плотно сомкнувшиеся голосовые связки, с силой прорывает их получается лёгкий толчок; 2) мягкое голосоначало – выдыхаемый ток проходит через раскрытые голосовые связки, которые в это время постепенно сближаются до момента образования голоса, - здесь толчка не бывает.

У младенцев до 5-6 недель голосоначало мягкое, а затем, при выражении криком недовольства, уже coup de glotte; при лепете обычно мягкое голосоначало. Последнее в гигиеническом отношении предпочтительнее coup de glotte, которое даёт связкам лишнюю нагрузку.

Сила звука зависит от размаха колебаний голосовых связок, что обусловлено силой выдоха, и от величины резонирующих полостей (легкие, гортань, глотка, ротовая и носовая полости и полости в черепных костях).

Высота голоса зависит от количества колебаний голосовых связок. Чем больше гортань, т. е. длиннее голосовые связки, тем ниже тон голоса. Поэтому голос мужчин ниже голоса женщин и детей. В.среднем человеческий голос дает две октавы звуков. Диапазон (количество тонов) детского голоса с возрастом увеличивается независимо от пола, а именно:

От 8 до 10 лет — от ми (1-я октава) до до (2-я октава), т. е. 6 тонов. От 10 до 12 лет — от ре до ре в тех же октавах, т. е. 8 тонов.

От 12 лет до периода половой зрелости — от до до фа тех же октав, т. е. 11 тонов.

Для разговорной речи достаточно 4—6 тонов различной высоты и, самое большее, одной октавы (проф. Эрбштейн), причем нередко при произнесении одного гласного звука высота тона колеблется в пределах до целой октавы (Грюннер).

Таким образом, развитие детского голоса подчиняется определенным закономерностям. Между тем с ними часто мало считаются как в семье, так и в школе. Отсутствие борьбы в семье с возбужденной, крикливой речью и таким же пением, со слишком длительной речевой работой (болтливые крикуны), поощрение, а часто и требование со стороны педагогов от всех учеников без исключения «громких», подчас непосильных для данного голосового аппарата ответов, слабость борьбы с крикливостью, обычная уравниловка при хоровом пении — все это надрывает нежные голосовые связки школьников, в результате получается высокий процент хронической хрипоты.

2. ПАТОЛОГИЧЕСКАЯ МУТАЦИЯ ГОЛОСА.

У детей — мальчиков и девочек — гортань имеет одинаковое строение. Но с наступлением половой зрелости (у девочек между 13—15, у мальчиков между 15—17 годами, (сноска: По данным д-ра И. И. Левидова эти цифры соответственно равны ~12 и 12—13 годам (чаще всего 14 годам). 14 Логопедия — 865) гортань подвергается существенным изменениям и приобретает определенную структуру соответственно данному полу. У мальчиков особенно резко выпячивается щитовидный хрящ, заметно образуя «кадык». При этом Гуцман отмечает, что нарушения в развитии гортани, в смысле слишком сильного или слабого роста ее, редки. Это обусловлено изменениями в эндокринной системе (изменение функции гипофиза, влияние половых гормонов). В связи с такими быстрыми и резкими анатомическими изменениями центральная нервная система не может сразу приспособиться к новым биомеханическим условиям, вследствие чего голос становится хриплым, часто срывается с данного тона (сравни пение молодого петушка), «ломается», приобретает «лающий характер, внезапно перескакивающий на фистулу» (Левидов), при пении часто не попадает в тон и заменяется качественно новым голосом. Голос у мужчин в среднем понижается на целую октаву, часто же на две и даже на три октавы, при этом все октавы слышны, и голос во время речи колеблется от фальцета до самого низкого тона. Это понижение голоса происходит от резкого ослабления голосовых связок. У женщин голос понижается всего лишь, в среднем, на два тона. После понижения голоса начинается увеличение его диапазона в обе стороны (у мужчин преимущественно вниз). Такой перелом у мужчин происходит в сравнительно короткий срок — от нескольких дней до нескольких (3—4) месяцев, и голос мальчика превращается в голос мужчины; иногда это происходит сразу и незаметно. У женщин это изменение голоса протекает более спокойно. Нередко эти нарушения не так велики: происходят лишь легкие скачки голоса, минимальные колебания высоты тона там, где он должен быть ровным, и т. п. Но иногда этот процесс, известный под названием «физиологической мутации», задерживается на более продолжительное время, подчас на целые годы. Иногда же конца мутации совсем не наступает. Получается уже «патологическая мутация»: голос хрипит или, резко колеблясь от самого низкого до самого высокого тона, дает «петухов», или же остается инфантильным, т. е. по-детски высокого тона (фальцет). При таком фальцете, по Фрёшельсу, напряжение голосовых связок осуществляется уже перстневидно-щитовидным мускулом. Такой инфантильный голос у взрослого человека вызывает насмешки над ним окружающих, подозрения в евнухоидности и т. п. Создается психическая ущемленность. Такая гортань скоро утомляется. При наследственно отягченной недостаточности нередко наблюдается преждевременная (в 10—11 лет) мутация. Предупредительные меры. Прежде всего, как. только замечено начало мутации голоса, нужно прекратить пение, так как в нем используются преимущественно верхние две трети всего объема голоса. Вследствие этого временная работа указанного мускула может перейти в привычную — фальцетный голос останется надолго. Пение может быть разрешено лишь при условии врачебного наблюдения. Вообще в этот период нужно тщательно' беречь голос, т. е. не говорить много, не кричать и т. п. и дать ему возможность при помощи осторожных и постепенных упражнений вработаться в новую функцию. При очень бурной мутации Фрёшельс рекомендует дыхательные и очень осторожные голосовые упражнения (см. ниже).

Устранение затянувшейся мутации. Нередко юноша, у которого процесс голосовой мутации затянулся, попытками говорить низким голосом утомляет голосовые связки, отчего происходят покраснение и опухоль их. Здесь нужно не медицинское лечение, что часто делается (врачи ошибочно предполагают инфекционные и простудные болезни), а гимнастические упражнения.

Киарис рекомендует для застаревшего фальцета следующие упражнения в указанной последовательности: 1) производить при энергичном поднимании и опускании грудной клетки сильный выдох при раскрытой гортани; 2) постепенно суживая голосовые связки и очень мало напрягая их, при очень умеренном давлении выдыхаемого тока на них, медленно произносить на низком тоне звук а; 3) так же произносить другие гласные, затем слоги; перед каждой фонацией нужно сделать глубокий вдох; 4) так же читать; 5) несколько дней ни с кем не разговаривать.

Результаты: через короткое время, обыкновенно через несколько дней, иногда через несколько недель, даже при волнующем разговоре, речь остается нормальной.

В этом же случае применяется метод ослабления чрезмерной напряженности голосовых связок. Для этого делается пальцами легкий нажим на щитовидный хрящ, фронтально или прижимая обе половинки его друг к другу. Предварительно на практике в каждом случае надо выяснить, от какого из этих нажимов понижается голос, — этим приемом и пользоваться. Иногда помогает механическое потряхивание во время речи нижней челюсти. Продолжительность коррекции — около месяца. Если уже на втором занятии получается понижение голоса, можно быть уверенным в успехе.

Нередко после удаления застаревшей фистулы остаются уже указанные «мелкие» симптомы мутации, и с ними надо энергично бороться соответствующими упражнениями.

Такие случаи, когда надолго остается очень низкий голос у девочек, поддаются коррекции значительно труднее. Успех получается лишь через несколько месяцев и то далеко не всегда. Методы — аналогичные изложенным: упражнения в дыхании, пении, нажимания на гортань, фарадизация гортани — все, что напрягает голосовые связки.

Иногда у юношей развитие гортани останавливается на детской стадии, а, следовательно, и голос у них инфантильный. Мутации не происходит. Такой голос наблюдается и у кастрированных в детстве (евнухов). Методы выправления голоса те же. Очень полезно производить звуки (особенно у), постепенно снижая их тон, — «сиреной».

При дыхательных и голосовых упражнениях очень важно руководствоваться приемами правильной постановки дыхания и голоса (диафрагмальное дыхание, направление выдыхаемого воздуха в «маску» и т. п.).

3. ФОНАСТЕНИЯ.

Фонастения — это функциональное нарушение голоса, когда при отсутствии механических повреждений голос навсегда, чаще всего периодически, ослабевает или совсем пропадает (афония): голосовой эффект не соответствует волевому импульсу на голосовые связки.

Указанные расстройства голоса обычно проявляются в следующих формах:

1) голос сильно утомляется без видимых причин, при голосовой работе появляется раздражение, чувство давления, кашель;

2) появляется дрожание (тремолирование) в голосе, которое так не сопровождается чувством голосового утомления.

3) голос часто неожиданно прерывается, исчезает;

4) при попытках к голосовой работе в фонационном аппарате возникают судороги, и голос не звучит (судорожная афония).

Перечисленные формы фонастении обычно незаметно переходят одна в другую. Это речевое расстройство редко наблюдается в повседневной разговорной речи. Чаще всего фонастенией страдают лица, имеющие дело с публичной речью: ораторы, певцы, актеры, комсостав армии, учителя и т. п. Однако нарушения профессионального голоса могут перейти и на голос повседневной речи.

Этиология. Главная причина появления фонастении — неправильное пользование голосом и производящими его приборами, т. е. предъявление к ним непосильных требований. Это особенно часто наблюдается при мутации голоса. Количественное злоупотребление голосовой работой в этот период вызывает качественные изменения голоса патологического характера. Чрезмерное пение на высоких или низких тонах (в последнем случае надолго остается грубый и хриплый голос) в это время крайне опасно. При этом чаще всего страдают высокие голоса: они слишком напряженно судорожно работают, чтобы быть слышимыми на больших расстояниях. Судорожность же ведет к фонастении.

Легкие заболевания горла — катар, насморк и т. п., — ослабляя голосовые механизмы, предрасполагают к фонастении, так как получается излишняя нагрузка на эти механизмы. Обычно легкие формы фонастении, когда стремятся преодолеть их силой, переходят в тяжелую форму.

Очень часто фонастенические расстройства являются результатом неправильной постановки пения, в частности, дыхания, голоса, артикуляции. Даже без количественных злоупотреблений, т. е. если дети и не особенно кричат, качественно неправильная работа фонационных аппаратов ведет к расстройству их функций. Так как певческий голос заключается, преимущественно, в верхней половине индивидуального тонового объема и, кроме того, при этом предъявляются повышенные требования в смысле напряжения, силы давления дыхания и голоса, то фонастения сильнее всего распространена именно у певцов.

Хотя в основе фонастении не лежат органические явления, но нередко дети из-за паралича органов фонации отвыкают (забывают) употреблять их, и после исчезновения паралича голос у них остается хриплым и т. п.

Восстановление голоса. Несмотря на то, что при фонастении наблюдаются самые разнообразные расстройства голосообразовательных механизмов, местное лечение этих болезней не улучшает голоса. Главное при борьбе с фонастенией — беречь голос, дать ему покой, перестать хотя бы на время пользоваться своим профессиональным голосом. После такого перерыва в голосовой работе дней 6 проделываются дыхательные упражнения. Когда дыхание правильно поставлено («в маску» и на диафрагме), то осторожно переходят к шопотной речи. Затем производят тихий голос с мягким голосоначалом. Далее произносятся нараспев проторные звонкие согласные, например, ааазя. После этого постепенно переходят к гласным, осторожно усиливая их произношение. Одновременно производят снижение голоса до тона разговорной речи, после чего постепенно повышают его до надлежащей высоты.

Для выправления голоса у учителей рекомендуется производить резкий переход с высокого тона на низкий. Легкое нажатие гортани спереди-назад сразу переводит голос с высокого на низкий тон. При этом вначале хриплый и грубый голос довольно скоро выравнивается. Часто без такого резкого скачка нельзя добиться снижения голоса, начиная с напряженного фальцета. Когда нижний тон найден, то на нем строятся все упражнения на гласные, согласные и речь.

При наличии грубых нарушений анатомического характера применяется местное лечение. При невропатической отягченности и неврастенических симптомах проводится и общая терапия: особенно полезна физиотерапия, ванны, систематические упражнения дыхания неголосового типа. Гуцманом рекомендуются:

1. Выравнивание голоса токами Фарадея, вибраторным массажем.

2. Выравнивание голоса активными компенсаторными движениями: голос производится при всевозможных изменениях дыхания, надставной трубы, положения головы в целом, губ, челюстей.

3. То же, но пассивными движениями тех же органов.

К основному факту фонастенического нарушения голоса впоследствии присоединяются часто психические наслоения, поддерживающие болезнь. Например, у оратора с истерической и подобной отягченностью, вследствие переутомления голосовых связок потерявшего к концу речи голос, появляется неуверенность или страх, что и впредь в условиях публичной речи он обязательно потеряет голос. Его опасения оправдываются. Фонастения возможна, следовательно, и чисто психогенного характера.

Своеобразные подобия фонастении мы очень часто наблюдаем у дошкольников: при ответе преподавателю у такого псевдофонастеника голос совсем пропадает, но стоит лишь ему перешагнуть после звонка через порог класса — он может говорить звонким голосом. Система убеждения, внушения, при обязательном условии высокого авторитета руководителя, дает положительный эффект. Но если сама болезнь (истерия и т. п.) остается, то возможны рецидивы.

4. АФОНИЯ.

Афония (по-гречески «фоно» — звук) — особое расстройство голоса, когда во время речи голосовая щель не смыкается в достаточной степени и речь получается шопотной, беззвучной (голосовые связки не вибрируют). Афония происходит при заболеваниях гортани (воспалительные процессы, параличи мышц и т. п.) и на нервной почве (при истерии и других неврозах): такие больные не могут громко говорить, но часто звучно кашляют, вскрикивают при сильных эмоциях и т. п.

Устранение афонии. Прежде всего устранение основной причины (воспалительных процессов и пр.) — фарадизация, ингаляция (вдыхания соответствующих паров), смазывание и т. п., при психических причинах — внушение. Д-р А. И. Кордатов в последнем случае рекомендует «вокально-трещоточный» метод.

1. У афоника искусственно вызывают громкий кашель (вдувают доверов порошок или ликоподий в незначительной дозе) и этим убеждают больного, что голос у него имеется.

2. Кашель при гласных звуках (и через подражание) до получения чистых звуков (без хрипоты и т. п.).

3. Получающиеся при кашле звуки тянуть.

4. Заглушение слуха трещотками Барани, — при этом звук тянется громче и яснее. Неожиданно прерывая трещание, убеждают больного в наличии у него нормального голоса.

5. Счет нараспев от 10 до 20 и далее с ускорением темпа речи до нормального.

В результате всего этого больной убеждается в том, что он не лишился речи, а лишь «разучился» пользоваться ею и должен систематически обучаться ей. Обычно результат положительный.

В случаях хрипоты, сиплости голоса, помимо медицинского лечения, проделываются упражнения в произнесении гласных и слов на мягком голосоначале с направлением голосовыдыхательной струи «в маску».

---

Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 112; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!