Модуль 3.профессиональные и личностные качества психолога

1. Социальный заказ и задачи, возникающие перед практическим психологом при работе с клиентом

 Социальный заказ на работу практического психолога формируется в обществе, или точнее, в некоторой его части, осознавшей необходимость в профессиональной помощи для преодоления возникших трудностей. Первыми осознали важность и нужность особого вида деятельности психолога — практической — представители профессий типа «человек-человек» (по типологии Е. А. Климова), прежде всего, учителя. Именно поэтому в нашей стране в настоящее время получила наибольшее развитие служба практической психологии образования. Наибольшее число практических психологов работает сейчас в сфере образования.

 Однако все острее ставится вопрос о необходимости квалифицированных специалистов-психологов в учреждениях и организациях самого различного профиля для работы с персоналом.

 Активно развивается практическая психология в бизнесе, в рекламном деле, в управленческой сфере. Возникла нужда в психологах-имиджмейкерах, психологах, умеющих работать с политиками.

 

 В результате происходящих социальных изменений психолог приобрел новый общественный статус, требующий от него ясного понимания обращенных к нему ожиданий. Г. С. Абрамова (1994) вводит понятия Заказчика, Клиента и Пользователя психологической информации. Согласно ее взглядам, эти понятия означают следующее:

Клиент — человек, который передает психологу знание о себе или о других людях; при этом он считает себя прямо или косвенно ответственным за содержание этой психологической информации.

Заказчик — человек, обращающийся к психологу за психологической информацией (о себе, своей организации или других людях).

Пользователь — человек, получающий от психолога психологическую информацию.

 По Г. С. Абрамовой (1994), можно выделить четыре типа задач взаимодействия клиента с психологом, отраженные в таблице:

^ Таблица 1

Задачи взаимодействия клиента и психолога

^ Задачи

взаимодействия

клиента с психологом

Система оценок

психологической

информации

клиентом          

Задача психолога

при работе с таким заказом

Социальные задачи     

 «правильно — неправильно»               

 изменить систему оценок, помочь увидеть свою цель в другом свете

Этические задачи          

 «хорошо — плохо»    

 показать ограниченность этой оценочной шкалы

Нравственные задачи 

 «добро - зло»

 продемонстрировать условность добра и зла, нетождественность их критериев для разных людей

Психологические задачи           

 гибкая система оценок             

 оказать психологическую ПОМОШЬ

 Работа практического психолога состоит в том, чтобы добиться от клиентов переформулирования задач первых трех типов в задачи психологические. Лишь тогда практический психолог окажется способным оказать реальную помощь клиенту в решении его проблем.

1.   Психологическая помощь, психологическое содействие, психологическая поддержка и психологическое сопровождение

 Понятие психологической помощи является наиболее устоявшимся в практической психологии. Содержание этого понятия представлено в совокупности основных направлений профессиональной деятельности практического психолога: психопрофилактике, психодиагностике, психокоррекции, психологическом консультировании и психотерапии. При этом чаще всего под оказанием психо­логической помощи подразумевают услуги психолога тем, кто испытывает серьезные трудности в социализации, адаптации (в школе — тем, кто «выпадает» из процесса обучения). Задача психолога, таким образом, уподобляется задаче врача: поставив диагноз, «нормализовать» жизнедеятельность человека, возвратить его в общее русло. Иными словами — снова сделать его «таким же, как все».

 Несколько иной подход появился уже в середине восьмидесятых годов. Основная идея этого подхода, наиболее ярко проявившегося в области практической психологии образования, состояла в выдвижении понятия «содействие». Суть новой позиции не сводилась, разумеется, только к замене термина. Речь шла о том, что работать психологу следует не только с теми, у кого имеются проблемы, а со всеми людьми, оказывая содействие их развитию. Для психолога, работающего в школе, это означает включение в образовательный процесс в качестве равноправного участника, содействующего ученикам, учителям, родителям.

 Почти одновременно с термином «содействие» появился термин «поддержка». В практической психологии образования и в научной литературе стали встречаться такие обороты, как «психологическая поддержка процесса обучения», «психологическая поддержка образовательной среды», «психологическая поддержка развития детей». Однако нельзя сказать, что слово «поддержка» прочно за­крепилось в профессиональной психологической речи.

 Пожалуй, из-за того, что слишком очевидно «выпирает» его «костыльное» содержание. Действительно, поддержка, подпорка нужны, как правило, тому, кто сам едва стоит на ногах. Если уж образовательный процесс не «держится», то вряд ли ему помогут «психологические костыли».

 В последние годы, благодаря стараниям известного московского специалиста М. Р. Битяновой и питерских практических психологов Г. Бардиер, И. Рамазан и Т. Чередниковой широко употребляемым стало словосочетание «психологическое сопровождение». Идеология со­провождения состоит в том, чтобы не ограждать ребенка от трудностей, не решать его проблемы вместо него, а создавать условия для совершения им осознанного, ответственного и самостоятельного выбора на его жизненном пути. Психолог идет рядом с ребенком как друг и помощник (но не конвоир!). Ребенок всегда может обратиться к нему за помощью, но это не значит, что психолог станет все делать за него. Функции психолога в парадигме сопровождения напоминают в чем-то работу телохранителя. Его и не видно, может быть, пока он не понадобится. Чаще всего его задача — это создание благоприятных условий ребенку для самостоятельного решения. Но бывают моменты, когда он должен стремительно вмешаться, или остановить, или повести за собой, чтобы спасти и помочь.

^ Структура и основные разделы практической психологии

 С какой бы позиции — помощи, содействия, поддержки или сопровождения — ни рассматривать деятельность практического психолога, в любом случае можно говорить о пяти основных направлениях этой деятельности:

психопрофилактика, подразумевающая работу по предупреждению дезадаптации (нарушений процесса приспособления к среде) персонала организации или детей в образовательном учреждении, просветительскую деятельность, создание благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки людей и т. п.;

психодиагностика, важнейшей целью которой является добывание психологической информации о человеке или группе, «конкретных знаний о конкретном человеке, полученных на основе обобщенной научной теории» (Абрамова Г. С, 1994. — С. 12);

психологическая коррекция, понимаемая как целенаправленное воздействие на те или иные сферы психики клиента, ориентированное на приведение ее показателей в соответствие с возрастной или иной нормой;

психологическое консультирование, целью которого является обеспечение человека необходимой психологической информацией и создание условий — в результате общения с психологом - для преодоления жизненных трудностей и продуктивного существования в конкретных обстоятельствах;

психотерапия в рамках психологической модели, направленная на оказание помощи клиенту в продуктивном изменении личности в случаях серьезных психологических проблем, не являющихся проявлениями психических заболеваний.

 Перечисленные направления практической психологии расположены по возрастанию степени ответственности психолога за результаты своей профессиональной деятельности и усложнения комплекса средств, используемых в процессе работы. Каждое из направлений характеризуется специфическими задачами. Отличия между направлениями можно увидеть и в степени стандартизации применяемых психологом средств. Наиболее стандартизированной можно считать психодиагностику, наименее стандартизированными являются психологическое консультирование и психотерапия, поскольку они предполагают простор для творчества психолога и постоянного поиска неординарных решений в каждом конкретном случае.

3.

Психологическое просвещение на сегодняшний день – самая неразработанная как в теоретическом, нормативном, так и практическом плане форма работы практического психолога.

Прежде всего, этот вопрос не имеет самостоятельного отражения в нормативных документах, регламентирующих работу психологической службы образования. Достаточно проанализировать несколько основных документов по психологической службе, как будет понятно, что именно здесь и кроется причина того, что психологическое просвещение выпадает из общего представления как в плане терминологической трактовки понятия «просвещение», так и оказывается несопоставимым с общепризнанными терминами близких к нему понятий: «санитарное просвещение», «педагогическое просвещение» и др.

Просвещение, согласно трактовки «Википедии» — свободной энциклопедии, — распространение знаний. Пcихологическое просвещение - вид работы специалиста-психолога по распространению специальных (в данном случае психологических) знаний, особый вариант педагогической деятельности, осуществляемый специалистом-психологом самостоятельно или в сотрудничестве со специалистом другого профиля, помогающим более эффективно достичь целей распространения психологических знаний [14].

Психологического просвещения: общие положения

В настоящее время существует две точки зрения на психологическое просвещение и его место в системе работы практического психолога: ряд авторов выделяет психологическое просвещение как отдельный вид работы (например, И.В.Дубровина, 2000) [1], другие, в частности, Л.Ф.Чупров (2003), рассматривает психологическое просвещение как составную часть психопрофилактической работы практического психолога [13].

Определение термина «психологическое просвещение»

Пcихологическое просвещение - раздел профилактической деятельности специалиста-психолога, направленный на формирование у населения (учителей, воспитателей, школьников, родителей, широкой общественности) положительных установок к психологической помощи, деятельности психолога-практика и расширение кругозора в области психологического знания. Психологическое просвещение - основной способ и одновременно одна из активных форм реализации задач психопрофилактической работы психолога независимо от того, в какой из сфер социальной деятельности (образование, здравоохранение, промышленность, фирма, правоохранительные органы и др.) он работает [13].

Задачи психологического просвещения.

Психологическое просвещение выполняет следующие четыре задачи:

1) формирование научных установок и представлений о психологической науке и практической психологии в частности (психологизация социума);

2) информирование населения по вопросам психологического знания;

3) формирование устойчивой потребности в применении и использовании психологических знаний в целях эффективной социализации подрастающего поколения и в целях собственного развития;

4) профилактика дидактогений (ятрогений). Содержание психологического просвещения определяется исходя из специфики, вида и профиля учреждения, уровня общей и психологической культуры информируемого субъекта (отдельный человек, группа, коллектив, массовая аудитория) и социальной ситуации [14; 15].

Формы психологического просвещения могут быть индивидуальные (беседа), групповые (тематический урок, родительское собрание), эстрадные представления (с участием субъекта-реципиента), публичные выступления (лекция, сообщение перед большой аудиторией) и др. Использование той или иной формы определяется как опытом практического психолога, его коммуникативными и лекторскими, творческими возможностями, так и конкретной ситуацией аудитории в которой (или по запросу которой) проводится этот вид работы.

 Средства психологического просвещения подразделяются на:

1) вербальные (беседа, лекция, тематический КВН, выступление по радио, на телевидении), публицистика (печатные и электронные СМИ);

2) наглядные (плакат, буклет, памятка), интерактивные и т.п. «Иногда просвещение принимает нетрадиционные формы: психолог проводит урок вместе с учителем, направляя его деятельность в желаемое русло» (М.Степанова, 2003) [3]. Практически безграничные, но мало реализованные на сегодня, возможности для П.п. предоставляет Интернет (размещение тематической информации на web-сайтах и т.п.).

Основные позиции специалиста-психолога при осуществлении работы по психологического просвещения

Выступая в СМИ психолог выбирает одну из двух позиций. Первая – позиция носителя и популяризатора психологических знаний. Выступая в СМИ в рамках этой позиции специалист-психолог информирует, консультирует, но не несет ни какой ответственности за результат. Вторая – позиция представителя СМИ, наделенного специальными знаниями по психологии, или выполнение роли эксперта («экспертиза» - от латинского слова «expertus», опытный, сведущий.). Выступая в рамках этой позиции, психолог уже ответственен за то «чем наше слово отзовется» (пример такого вида выступления см. [16]).

В данном же сообщении будет рассмотрена именно реализация первой позиции специалиста-психолога.

На форме и методике психологического просвещения через СМИ стоит остановиться более подробно.

К методике психологического просвещения через СМИ

Рассмотрим основные варианты публицистических выступлений психолога в СМИ. Исходя из имеющихся в распоряжении автора собственного и группы черногорских психологов опыта (Л.Ф. Чупров, 2003) [12], можно выделить следующие виды такого взаимодействия педагогов-психологов и СМИ:

1. Постоянные рубрики.

2. Мнения.

3. Комментарии по письму читателей.

4. Проблемные выступления.

5. Отдельные разобщенные публикации.

6. "Запросная" тематика.

7. Хроника психологической службы.

8. Реклама, краткая информация и объявления.

Варианты взаимодействия специалистов со СМИ - интервью, комментарий по письму читателей или к материалу корреспондента, самостоятельные статьи. В основе интервью лежат интерес и инициатива корреспондента СМИ. В комментариях по письму границы темы очерчиваются лишь той информацией, которую можно выкристаллизовать из содержания письма читателя и при этом сделать его доступным для других читателей. Статейный материал представляет максимальные возможности для самостоятельного публицистического творчества психолога.

Теперь рассмотрим более подробно каждый из выделенных выше видов публицистических выступлений педагогов-психологов в СМИ.

Постоянные рубрики. Если позволяет ситуация в СМИ, психолог может вести самостоятельную рубрику в газете, на радио, телеканале. Это могут быть рубрики по «популярной (занимательной) психологии», «советы психолога» и т.п. В таких постоянных рубриках может размещаться материал, ориентированный на родителей, детей и по психологической безопасности.

Мнения. Этот вид публицистики является распространенным в любом современном СМИ. Журналисты часто проводят небольшие экспресс-опросы населения по тому или иному вопросу, чтобы представить по нему как можно более разностороннее и максимально объективное мнение. Насколько это бывает возможным в СМИ. Тематика таких вопросов не обязательно касается проблем психологии, но практические психологи, как и любые другие граждане города, высказывают свою точку зрения по заданному им вопросу. Хотя, здесь необходимо учитывать тот факт, что в большинстве случаев какой-либо объективности и репрезентативности экспресс-опросы журналистов региональных СМИ не имеют. Отбор мнений ведет корреспондент СМИ, оставляя, выправляя и направляя в печать лишь те из них, которые подтверждают его собственную субъективную точку зрения, далеко не всегда безупречную в плане объективности и специальных познаний. Этот вид выступлений в СМИ следует эксплуатировать лишь для своего имиджа.

Достаточно плодотворным может быть сотрудничество психолога со СМИ в плане комментариев по письмам читателей газеты. В свое время В. И. Костив (1987) использовал «письмо в редакцию» как методику научного исследования, анализируя читательские письма [5, С. 4]. В газету, на радио, телевидение пишут люди и чтобы просто выпустить пар, и, ища совета и консультации, и для подтверждения правильности уже принятого решения. Основная сложность такого консультирования, что оно открыто для читателей (слушателей), но психолог не имеет прямого контакта с лицом, обратившимся к психологу за помощью. Психологу трудно определить, является ли это письмо в газету (как и на web-форум) «криком о помощи», демонстративным выпадом или спланированным шагом сутяги. К тому же это письмо - лишь собственная субъективная оценка ситуации лицом, писавшим это письмо, а для объективной оценки ситуации необходимо бывает и исследование мнения противной стороны.

Проблемные выступления. В этот вид публицистики могут входить материалы с самой разнообразной тематикой. Была бы проблема, а психолог всегда найдет что сказать. Работа с проблемой (или с проблемой субъекта) - это его хлеб.

Отдельные разобщенные публикации это, вероятно, самый распространенный у практических психологов вид выступлений в СМИ, продиктованных текущей ситуацией. Например, перед предстоящей аттестацией на квалификационную категорию черногорские психологи помещали в газетах тот материал, который для них был более знаком и наработан.

«Запросная» тематика. Запрос к психологу, сотрудничающему со СМИ, может формироваться как интересами самих сотрудников издания, так и быть делегирован через СМИ извне. В первом случае запросная тематика провинциальных изданий фокусируется вокруг тривиальных тем: любви, смерти и зрелищ или календарных дат. Во втором - во многом напоминает, так называемый «социальный заказ», прежней эпохи. Запрос к СМИ необходимо формулировать самому психологу.

Хроника ПС. Деятельность любого специалиста, учреждения и объединения протекает в континууме времени. Любой же временной континуум требует определения точек отсчета и фиксирования пройденного пути. Это можно вполне успешно выполнять через СМИ. Хроникальный материал, может подготавливаться журналистами СМИ, на основе информации, представленной или целиком подготовленной практическими психологами. Этот вид информации выполняет одновременно две функции: а) хроникальную и б) скрытой рекламы. Обе функции выгодны психологу и Службе в целом.

Реклама, краткая информация и объявления. В настоящее время деятельность большинства служб, осуществляющих разнообразные виды помощи населению, не обходятся без прямой или косвенной рекламы.

Среди такого вида информационных сообщений следует отметить и так называемую «случайную рекламу», например, когда какое-либо образовательное учреждение (детский сад, школа, лицей), или реабилитационный центр помещают обширную или краткую рекламную информацию о своей деятельности, где несколько строк или фраз свидетельствуют о том, что в данном учреждении работает психолог. Иногда сам практический психолог пишет рекламную заметку об учреждении. Можно использовать и возможность частного рекламного объявления для выражения собственной точки зрения. Например, по инициативе заказчика частного рекламного объявления психолог пишет соответствующую статью или заметку на психологическую тему.

Как показывает опыт, сотрудники СМИ, особенно региональных изданий, не всегда способны сформулировать адекватный и значимый для практического психолога запрос. Его необходимо формировать. Чаще всего, самостоятельная запросная тематика провинциальных изданий фокусируется вокруг тривиальных тем: любви, смерти и зрелищ или календарных дат. Запрос к психологу быть делегирован через СМИ извне, и он уже во многом напоминает так называемый «социальный заказ» прежних времен. В этом, во втором случае один и тот же запрос одной тематики может поступать как к большому числу практических психологов, так и к смежным психологии специалистам. Да, психолог имеет гарантию публикации по этой теме, возможно, что и его материал не претерпит большой правки. Как известно, правка корреспондентом СМИ рукописи специалиста ни к чему хорошему не приводит: он может быть просто некомпетентным в вопросах психологии человеком. Но при всех «плюсах» у запросной тематики, во втором случае, есть и «минусы» - ограниченность спектра освещаемых психологом тем и вопросов.

4. Основные виды деятельности практического психолога образования

Основными видами деятельности детского психолога являются: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция.

 В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики того учреждения, где он работает.

^ 2.1. Психологическое просвещение

В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.

 Воспитатели, учителя, проработавшие с детьми не один год, подчас располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих воспитанников, учеников. Это же можно сказать и о многих родителях, которые при всей своей любви к ребенку нередко не знают его и не могут его понять.

 В педагогических коллективах, как и в семьях, часто случаются различные конфликты, в основе которых – психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушаться друг к другу, понять, простить, уступить, посочувствовать и пр.

 Поэтому практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с детьми.

^ Психологическое просвещение – это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям.

 Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы: 1) знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка; 2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; 3) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности; 4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания; 5) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском учебно-воспитательном учреждении.

 Формы психологического просвещения могут быть самыми разными: лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр. При этом совсем необязательно всю эту работу проводить самому психологу – можно приглашать других специалистов.

 Однако содержание всех этих форм работы обеспечивает психолог: важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проблемы данного детского сада, данной школы, данного контингента детей, т. е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей.

 Эффект от психологического просвещения больше, если психологические знания давать в качестве средства решения жизненных проблем.

^ 2.2. Психологическая профилактика

Психопрофилактическая работа – малоразработанный вид деятельности практического психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к психологической службе образования.

^ 2.2.1. Задачи психологической профилактики

Наиболее содержательно проблема психопрофилактики представлена в американской литературе*.

В психопрофилактике выделяют три уровня:

^ I уровень – так называемая первичная профилактика. Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все учащиеся школы, как «нормальные», так и с проблемами (т. е. 10 из 10 учащихся).

 Многие авторы отмечают, что именно школы являются оптимальными системами для профилактики психического здоровья, и рассматривают школьных психологов в качестве основных специалистов, проводящих в жизнь такую первичную профилактику.

^ II уровень – вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т. е. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная ее задача – преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми детьми, а примерно с 3 из 10. Вторичная профилактика включает консультацию с родителями и учителями, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т. д.

^ III уровень – третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача – коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными учащимися (примерно с 1 из 10), направленными к нему для специального изучения.

 От I к III уровню действия психолога становятся менее активны относительно планирования и обеспечения службы. Заботой большинства американских школьных психологов является обеспечение II и III уровней, причем львиную долю времени занимает III уровень. Иными словами, большинство усилий школьных психологов направлено на работу с учащимися, которые уже испытывают трудности. Основная масса школьников остается без внимания психологов, если не считать прохождения ими традиционного систематического тестирования.

 Ряд научных школ и обществ психологов США считают целесообразным рассматривать психологическую службу в школах как службу профилактики психического здоровья. Они доказывают, что школа имеет доступ к большому количеству детей в течение длительного времени и, таким образом, у школьных психологов и педагогов существуют значительные возможности влиять на социальное и эмоциональное развитие детей. Основная трудность в реализации этого требования заключается в том, что психологи и педагоги испытывают значительные сложности в разработке профилактических программ.

 Мы также считаем, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников.

 Исходя из представлений о сущности психологической службы образования, можно дать следующее определение психопрофилактической работы.

Психопрофилактика – это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.

 Психологическая профилактика предполагает:

 1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении (детский сад, интернат, детский дом, школа, лицей, колледж, профессиональное училище и пр.) психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

 2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

 3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

 Итак, мы говорим о психологической профилактике в тех случаях, когда психолог на основе своих знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей, по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития.

 Психопрофилактическая работа может проводиться как с отдельными детьми или группами детей, классами, возрастными параллелями, так и с воспитателями, учителями, родителями, другими взрослыми, которые оказывают влияние на мироощущение и развитие ребенка.

 Основная сложность этой работы заключается в том, что психолог сталкивается, как правило, с непониманием педагогическим коллективом (и родителями) важности психопрофилактики. Почему это происходит? Вероятно потому, что в детском саду, школе столько явных проблем и с отдельными детьми, и с целыми коллективами, что взрослые не хотят думать о трудностях, которые еще только могут возникнуть. «То ли возникнут, то ли не возникнут, – думают воспитатели, учителя и родители, – нам бы с имеющимися трудностями справиться». Психолог не должен идти на поводу подобных рассуждений. Психологическая служба не сможет развиваться и приносить ощутимую пользу народному образованию, основываясь только на решении сиюминутных проблем. Она должна прогнозировать возможность появления этих проблем и проводить работу в направлении их предупреждения. Иными словами, психолог начинает психопрофилактическую деятельность тогда, когда еще нет сложностей в работе с ребенком, классом и пр., но он предупреждает эти сложности как возможные.

 В психопрофилактике инициатива целиком и полностью исходит от самого психолога. Можем сказать, что здесь мы наблюдаем самозапрос в чистом виде. Психолог сам предусматривает на основе своих знаний то, о чем можно предупредить, что можно изменить, посоветовать, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания детей. Здесь он хозяин положения.

^ 2.2.2. Содержание психопрофилактической работы

Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа. Программы осуществляются в учебной и воспитательной работе с детьми всех возрастных групп в основном воспитателями, учителями и родителям. Самое главное – дать возможность всем до единого школьникам попробовать себя в различных областях знаний и практической деятельности для определения и развития своих интересов, склонностей, способностей.

 В сложном комплексе условий, формирующих личность, обычно выделяют два основных фактора – семью и школу. Первоначальная направленность интересов возникает, конечно, в неповторимом жизненном общении ребенка с родителями и сверстниками, затем с учителями. Но есть еще один, быть может, самый трудно уловимый фактор – та эпоха, в которой родился и развивается человек, то «сложное и тонкое взаимодействие растущего сознания с неисчерпаемым многообразием эпохи, с исторически конкретными формами ее культуры, с теми ее проявлениями, которые оказываются в сфере интересов становящейся мысли»*. Конечно, школа и семья являются частью этой эпохи, но насколько полно они отражают ее идеи, культуру, противоречия, проблемы и в какой степени приобщают к этому детей, подростков, юношей?

Позволим себе дальше процитировать И. Ф. Овчинникова: «Особенности культуры данного времени, неповторимые формы интеллектуальной жизни, наиболее ярко выраженные предпочтения и тенденции несут в себе неограниченные возможности воздействия на человека в течение всей его жизни, и в особенности в самом раннем возрасте. От индивидуальной судьбы личности зависит, к какой именно сфере неограниченных предпочтений эпохи она прикоснется. Творческая личность формируется в многообразной динамике жизненных факторов, которые лепят мозаику ее внутреннего мира. Индивидуальность рождается как прочно закрепившийся в сознании итог множества воздействий. Возможности такого закрепления во многом зависят и от психологических особенностей развивающейся личности, от ее характера и темперамента...»*. Поэтому необходимо расширить сферы познания и деятельности каждого учащегося, дать каждому почувствовать на себе «воздействия культуры данного времени». Именно это и должно лечь в основу развивающих программ.

Развивающая программа, которую разрабатывает психолог, как правило, не только академическая, учебная, – она гораздо шире. Психолог анализирует все, что окружает детей и во что те включены, – игру, учебный процесс, воспитательные мероприятия, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, походы в театр и на природу, предметные кружки и спортивные секции и т. п., выясняя, насколько это способствует психическому и личностному развитию ребенка.

5. Психодиагностика как вид деятельности практического психолога

Термин "психодиагностика" можно рассматривать с разных позиций: как теоретическую психологическую дисциплину и как практическую психологическую деятельность. В первом случае - это область психологической науки "О методах классификации и ранжирования по психологическим и психофизиологическим признакам" (К.М. Гуревич). Во втором случае - это разработка методов выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности (научно-исследовательская деятельность), а также их использование с прикладными целями (научно-практическая деятельность).

Применительно к дошкольному возрасту психодиагностика определяется как деятельность по психологическому изучению ребенка на протяжении дошкольного детства, в контексте семьи и образовательно-развивающей среды детского образовательного учреждения (ДОУ). Следовательно, предметом психологической диагностики в условиях дошкольного учреждения являются индивидуально-возрастные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии.

Для решения поставленной психологической проблемы детский практический психолог должен обозначить содержание психодиагностической деятельности. Прежде всего оно дифференцируется по направлениям (объектам) психологических воздействий: дети, родители (лица их заменяющие), воспитатели и педагоги. Затем определяются показатели (параметры), характеризующие основной предмет психологических воздействий.

Показатели нормативно-возрастного и индивидуального развития детей дошкольного возраста:

Блок (группа) I. Психологические показатели:

1) способов взаимодействия с реальностью (познавательные, коммуникативные и рефлексивные способности);

2) мотивационно-потребностной сферы;

3) ценностной системы (нравственная позиция);

4) возрастной компетентности (детские виды деятельности: продуктивные и процессуальные);

5) психомоторной сферы;

6) личностно-эмоциональных особенностей.

Блок (группа) II. Психофизиологические показатели психофизиологических особенностей (темп, стеничность, адаптивность, динамичность и лабильность нервной системы).

Блок (группа) III. Психолого-педагогические показатели:

1) обучаемости и предпосылок к учебной деятельности;

2) специальных способностей (музыкальные, художественные, математические и т.д.);

3) достижений (знания, умения, навыки).

Показатели особенностей психолого-педагогического взаимодействия педагогического коллектива ДОУ с детьми:

1. Показатели стиля взаимоотношений в возрастной группе (взрослый-ребенок).

2. Показатели воспитательной стратегии (соответствие концепции дошкольного воспитания).

3. Показатели образовательной стратегии (соответствие образовательной программе ДОУ).                     

4. Показатели психологической (личностно-эмоциональной) стабильности педагогических кадров (членов педагогического коллектива).

Показатели особенностей семейных взаимоотношений:

 

1. Показатели стиля взаимоотношений в семье.

2. Показатели воспитательной стратегии родителей (лиц их замещающих).

3. Показатели сформированности и активизации (актуализации) родительской позиции (негативной, позитивной).

4. Показатели психологической (личностно-эмоциональной) стабильности родителей ребенка (лиц их заменяющих).

Рассмотрим специфические и неспецифические характеристики развития ребенка относительно психических процессов, методов и средств их диагностирования (табл. 1 и 2). Специфичность характеристик определяется наличием конкретного методического средства, направленного на диагностику того или иного показателя психического развития. Неспецифичность соответствует обобщенным диагностическим средствам (наблюдение) или совокупности методических средств (диагностическое обследование в целом). Так, характеристика "овладения зрительным синтезом" является специфическим показателем методики "Перцептивное моделирование", направленной на диагностику наглядно-образного мышления. А характеристика "упорядоченности и целенаправленности действий" является неспецифическим косвенным показателем методик "Пиктограмма", "Корректурная проба", направленных на опосредованное запоминание (в первом случае) и на устойчивость внимания (во втором случае). Вариантом получения диагностического материала по показателю "организация деятельности" (упорядоченности и целенаправленности действий) может являться специально организованное наблюдение жизнедеятельности детей.

Тестирование - метод психологической диагностики, "использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), с определенной шкалой значений". Целью использования тестов является "измерение уровня развития определенного психологического качества (свойства) личности".

Примером отечественного стандартизированного теста может служить широко распространенный в психологической методической практике комплекс Л.А. Венгера по диагностике умственного развития детей дошкольного возраста [65]. В комплекс входят стандартизированные тесты, определяющие уровень развития восприятия и мышления (образного, комбинаторного, схематического, логического); "Перцептивное моделирование", "Систематизация", "Схематизация", "Соотнесение с эталоном", "Рисование узора" и др.

В настоящее время в практике детского психолога кроме стандартизированных тестов присутствуют также психодиагностические методики с поуровневой дифференциацией. Данный тип психодиагностических средств в основе своей опирается более на качественное дифференцирование психических феноменов, чем на их количественное измерение. Методики этого ряда представляют собой комплекс стандартизированных* заданий содержательно близким к тестам достижений, а процессуально приближенным к "клиническому" типу обследования. Принципы "клинического" обследования удерживаются гибким варьированием структурных частей методики, вводных и сопровождающих инструкций, а также отсутствием временного регламента и жесткой системой оценок.

Следует отметить, что методики с поуровневой дифференциацией более адаптивны для детей дошкольного возраста как содержательно, так и процессуально. Содержательно они пересекаются с понятием "детская компетентность", представленной детскими видами деятельности (изодеятельность, конструирование, игра и др.). Процессуальная ценность обозначена отсутствием жесткой директивности и регламентации, что позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования к игровой деятельности, адаптируя тем самым ребенка к специально организованным условиям обследования.

Наблюдение - метод психологической диагностики, "состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях". Использование в психологической практике метода наблюдения дает возможность сопоставления и дублирования диагностических данных при интерпретации, что является немаловажным фактором обеспечения объективности психологического обследования. В контексте детской практической психологии метод наблюдения кроме общих требований к нему (фиксация, планирование и факторизация данных) имеет определенную специфику. Она связана с возрастными особенностями дошкольников, а также с условиями их жизнедеятельности в условиях детского образовательного учреждения. Организационная специфика метода может быть представлена следующим образом:

- наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедеятельности

- наблюдение за ребенком в условиях направленной деятельности;

- наблюдение за ребенком в условиях специально организованной деятельности.

Наблюдение в условиях естественной жизнедеятельности направлено на фиксацию фактов, связанных с приемами пищи, дневного и вечернего сна, прогулок и т.д. Данный вид наблюдения характеризуется отсутствием контактирования с наблюдаемым ребенком и диагностирует индивидуальные особенности его функционирования.

Наблюдение в условиях направленной деятельности, напротив, построено на пробах совместной деятельности психолога с ребенком. В процессе данного вида наблюдения фиксируются особенности поведения ребенка в контексте взаимодействия со взрослым.

Наблюдение в условиях специально организованной деятельности осуществляется на занятиях познавательного цикла (развитие речи, формирование элементарных математических представлений, обучение грамоте, ознакомление с окружающим), эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство), оздоровительного цикла (физкультура, плавание). Диагностическая направленность этого наблюдения обозначается особенностями поведения ребенка в контексте (пространстве) различного рода воздействий (объективных и предметных).

В практике детского психолога наблюдение может выступать как ориентационный метод (данные наблюдения предваряют и направляют тестирование) и как сопроводительный (вспомогательный) метод (данные наблюдения подтверждают либо опровергают результаты тестирования).

Для обеспечения объективности метода используются специальные методические средства. Они представляют собой бланки (схемы) наблюдений и диагност-карты наблюдений. В первом случае - это матрицы с пересечением единиц наблюдения (поведенческие реакции, акты взаимодействий, вид деятельности), параметров наблюдения (пространственных, временных, содержательных), а также количественной и качественной динамикой наблюдаемых психических явлений (феноменов). Во втором случае - это альбомы и таблицы с фиксированными средствами оценки диагностических данных. Средства оценки могут быть представлены характеристиками или эталонами различных психических явлений.

Анкетирование - диагностический метод "получения социально-психологической и психолого-педагогической информации на основе вербальной коммуникации". Анкетирование в условиях дошкольного учреждения проводится только со взрослым контингентом (родители, воспитатели, педагоги), преимущественно выборочного типа с использованием устной (интервью) и письменной (анкета) форм. Основной диагностической задачей анкетирования является выяснение биографических сведений, ценностных ориентаций, социальных установок и личностных черт, а также определение родительских и педагогических позиций опрашиваемых.

Анкеты для родителей и воспитателей состоят из вопросов закрытого типа (да - нет), в некоторых случаях на вопрос предлагаются несколько вариантов ответа. Это делается, для облегчения формулирования позиции и направления ответов в пространство диагностической цели анкетирования. Построение анкет на основе открытых вопросов, позволяющих самостоятельно строить ответ, в условиях дошкольного учреждения нецелесообразно по причине краткости (нераспространенности), неопределенности, а иногда и неадекватности ответов на задаваемые вопросы. Это связано с низкой мотивированностью данного вида деятельности для родителей и педагогов. В случаях необходимости сбора более полной информации рекомендуется проводить устное анкетирование (интервью)

Беседа - диагностический метод "получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. От анкетирования отличается исключительно устной формой проведения и отсутствием жесткой заданности и регламентации вопросов. Основной целью использования данного метода является сбор сведений о субъекте диагностического обследования, составление психолого-педагогического анамнеза. Кроме того, в процессе беседы с ребенком решается проблема становления контакта, а в результате беседы со взрослыми (родителями и воспитателями) происходит "привлечение к сотрудничеству".

В условиях дошкольного учреждения применяются следующие виды бесед:

- свободная (не регламентированная формой и темой);

- директивная (регламентированная темой и заданной стратегией).

Тактика ведения беседы (процедура, методические средства), а также количество и формулировка вопросов являются гибкими, независимо от вида беседы. Это обусловлено возрастной спецификой в случае беседы с ребенком и трудностями организационного характера при беседе с родителями и педагогами.

Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов:

1. Подготовительный этап:

- составление медицинского анамнеза на основе анализа специальной документации и беседы с медицинским работником (образец выписки из медицинской карты) ;

- составление социально-бытовой характеристики жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей (см.);

- составление педагогического анамнеза (педагогической характеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями и педагогами, взаимодействующих с ребенком ;

- составление семейного анамнеза на основе бесед с родителями и значимыми взрослыми в жизни ребенка.

2. Адаптационный этап:                            

- знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества.

3. Основной этап:

- тестирование.

4. Интерпретационный этап:

- составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических данных (по запросу).

5. Заключительный этап:

- констатация результатов обследования в процессе беседы с родителями воспитателями);

- рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме.

Отдельным пунктом рассмотрим специфику основного этапа психологического обследования (тестирования) в условиях дошкольных учреждений. Прежде всего, особенности тестирования детей от 3 до 7 лет определяются подбором методических средств (тестов и методик).

Возрастная адаптация - основное требование к методическим средствам в практике детского психолога. Без этого тестирование как метод диагностической деятельности становится бессмысленным.

Так, методика "Систематизация", направленная на диагностику логического мышления, неадаптивна для детей 3 лет по причине актуализации наглядно-действенного мышления. Ребенок 4-5 лет не способен адекватно решать задачи, поставленные психологом средствами вербальной коммуникации в открытых либо понятийно-дифференцированных опросниках ("Личностный дифференциал" и др.).

Существуют традиционные правила тестирования детей дошкольного возраста. Они заключаются в следующем:

- удержание единой пространственной позиции психолога и ребенка ("глаза в глаза"). Она обеспечивается отсутствием доминанты роста взрослого и организуется в детском пространстве (детский стол и стульчики, поза лежа и т.д.);

- предоставление первоначального свободного выбора сферы деятельности ("игра", "рисунок", "общение" и т.д.). Он обеспечивается созданием поля возможностей для ребенка;

- чередование сфер деятельности. Оно обеспечивается сменой видов деятельности, на основе которых построены тесты (общение - конструирование - движение - рисование);

- регламентирование временное (регламентация времени). Общее время тестирования может длиться от 30 минут до 1 часа в зависимости от возраста ребенка;

- регламентация интеллектуальной нагрузки. Она обеспечивается пропорциональным соотношением (заданным количеством) интеллектуальных тестов в диагностическом комплексе (не более трех в одной процедуре с чередованием средств: вербальных и невербальных);

- регламентация личностно-эмоциональной нагрузки. Она обеспечивается пропорциональным соотношением (заданным количеством) проективных тестов в диагностическом комплексе (не более трех в одной процедуре с чередованием средств: ассоциативных и экспрессивных);

- дублирование тестов (методик) общей диагностической направленности. Оно обеспечивается использованием различных методических средств для подтверждения результатов. Может осуществляться и дублированием диагностических методов (наблюдения, беседы);

- варьирование процедуры тестирования. Оно обеспечивается недирективными инструкциями и сменой структурных этапов тестирования, использованием всех видов помощи при решении тестовых заданий. Данное правило осуществляется только по мере необходимости при осложнениях адаптации к процедуре обследования, определенных личностно-эмоциональных особенностях ребенка (тревожность, аутичность и т.д.).

6…Психологическое консультирование

Психологическое консультирование - Непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа; суть психологического консультирования состоит в том, что психолог, пользуясь специальными профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых он переживает свои новые возможности в решении его психологических задач. Психологическое консультирование как вид психологической помощи адресовано психически нормальным людям для достижения ими целей личностного развития.

Активное слушание Поддержка собеседника, слушание без оценки, прояснение.

Анализ цепочки событий Анализ цепочки событий в психологическом консультировании.

Блокада со стороны консультируемого Рациональные или иррациональные препятствия на пути психологической интервенции.

Варианты жалоб клиентов в случае семейного консультирования Проблема ревности, проблемы примирения и смирения, проблемы, связанные с разводом, поведение в кризисе.

Границы конфиденциальности в психологическом консультировании Несколько важных аспектов соблюдения границ конфиденциальности в психологическом консультировании.

Задачи психологического консультирования Имеется много сходных определений, и все они включают несколько основных положений...

Значения символов Буквальное, аллегорическое, нравственное, мистическое.

Использование в консультировании открытых вопросов Открытые вопросы дают возможность делиться своими заботами с консультантом. Они передают клиенту ответственность за беседу и побуждают его исследовать свои установки, чувства, мысли, ценности.

Кабинет школьного психолога Оборудование кабинета школьного психолога.

Классификации мифов Мифы можно классифицировать в соответствии с доминирующей темой, которую они изображают.

Консультирование аддиктов Особенности работы с зависимостями у аддиктов в процессе психологического консультирования.

Личные проблемы и переживания, лежащие в основе обращения родителей по поводу своих взрослых детей Ощущения ненужности, нереализованности, родительской некомпетентности.

Модифицированная схема первого интервью Каким образом пациент оказался у психоаналитика? Кем направлен? В связи с чем? ...

Общее описание клиента Внешность, поведение, речь, отношение к психологу.

Основные жалобы родителей на детей Несколько самых распространенных случаев жалоб родителей на детей, случающихся в психологическом консультировании.

Особенности работы с двумя супругами Беседа более диагностична, апелляция к паттернам отношений, использование особенных техник и приемов, означает более сильную мотивацию.

Отражение чувств в психологическом консультировании В процессе психологического консультирования эмоции и чувства неизбежны: они и показывают проблему, и способствуют решению проблемы.

Постулаты квалифицированного консультирования К. Schneider (1992) выделяет три важные постулата квалифицированного психологического консультирования и психотерапии...

Правила задавания вопросов клиентам Начинающим консультантам вообще не рекомендуется задавать клиентам вопросы, исключая самое начало консультирования. Можно упомянуть несколько правил, которые следует иметь в виду, задавая вопросы клиентам.

Правила и установки консультанта Общие правила и установки консультанта, структурирующие процесс консультирования и делающие его эффективным.

Правила направления к другому консультанту Эффективность ознакомления с разными возможностями и целесообразность направления к другому специалисту обусловлены определенными правилами.

Правила перефразирования Демонстрация внимательности, кристаллизация основных мыслей клиента, проверка правильности.

Принципы облегчения боли Если мы имеем какое-то представление о том, что можем сделать, чтобы облегчить чью-то боль - либо в союзе с обезболивающим лекарством, либо без него, - это помогает свести к минимуму наш стресс, а также стресс страдальца.

Принципы отражения чувств клиента Говоря о чувствах в консультировании, можно сформулировать несколько обобщающих принципов, охватывающих не только отражение чувств клиента, но и выражение чувств консультантом.

Принципы психологического консультирования Основные принципы организации, построения психологического консультирования.

Принципы работы с потенциальными самоубийцами Руководитель известной в США клиники W. Menninger (1991) предлагает советы специалистам, работающим с потенциальными самоубийцами, и тем, кто страдает из-за самоубийства пациента.

Принципы расспроса клиента о конкретных ситуациях Релевантные ситуации, типичные ситуации, развернутуые ситуации.

Причины контрпереноса в консультировании Промежуточное определение обрисовывает контрперенос как проецирование консультантом своих проблем на предоставленный клиентом материал, как связанный с переносом, так и не связанный с ним.

Причины направления клиента к другим консультантам Наиболее частые причины направления клиента к коллегам, по мнению George и Cristiani (1990), следующие...

Причины расхождения во взглядах консультантов Не следует удивляться и тому, что два или более консультанта, разговаривая с одним и тем же клиентом, могут составить разное представление о нем и разойтись в выводах.

Проблемы соблюдения этических принципов в психологическом консультировании Консультанту не так просто безусловно следовать правилам этики по достаточно объективным причинам.

Психологическая консультация Обычно под психологической консультацией (или просто - консультация) подразумевают отдельную встречу с клиентом в процессе психологического консультирования. В слове "консультирование" больше процессуальной составляющей, в слове "консультация" - организационно-фактической. Если речь идёт о направлении деятельности психолога или организации, то лучше использовать "психологическое консультирование".

Пять условий физического пребывания вместе В повседневной жизни можно найти множество примеров мнимого пребывания с другим человеком, что отражает распространенная реплика: "Ты не слушаешь, что я говорю!"

Работа психолога-консультанта в ситуации родительско - подростковых конфликтов Психологические особенности консультирования родителей, конфликтующих с детьми.

Различия психологического консультирования и психотерапии Содержательные, процедурные и иные отличия.

Резюме в психологической консультации Резюме - "выход" из ситуации консультации.

Рекомендации по ведению диалога с клиентом Избегать излишних объяснений, использовать краткие вопросы, поисковые высказывания.

Случаи возможного нарушения конфиденциальности Среди наиболее часто указываемых обстоятельств, при которых действие правил конфиденциальности в консультировании может быть ограничено, заслуживают упоминания следующие.

Случаи использования конфронтации в консультировании Конфронтация является сложной техникой, требующей от консультанта утонченности и опытности. Она часто воспринимается как обвинение, поэтому применима лишь при достаточном взаимном доверии, когда клиент чувствует, что консультант понимает его и заботится о нем.

Смысл молчания в консультировании Каковы важнейшие смыслы молчания в консультировании?

Способы усиления собственной личности Аналогия, анализ, фантазия, образы, метафора, парадокс, вопросы...

Стадии психотерапии Основные стадии психотерапии по Блазеру.

Ступени психотерапии Создание устойчивых доброжелательных отношений, изложение проблемы пациентом, анализ проблемы с учетом существующих в настоящее время условий...

Техники консультирования Разные техники, используемые психологами-консультантами.

Три основных случая конфронтации в консультировании George и Cristiani (1990) выделяют три основных случая конфронтации в консультировании...

Три уровня интервью Уровень получения объективной информации, уровень получения субъективной информации, уровень получения ситуативной информации.

Трудности и недостатки работы с обоими супругами Присутствие второго члена пары так или иначе сказывается на ходе беседы, носит менее глубокий, поверхностный характер.

Условия позитивных изменений личности Шесть условий позитивных изменений личности.

Условия разговорной психотерапии Большое значение имеют три базовых условия разговорной психотерапии, разработанные Карлом Р. Роджерсом (1957)...

Факторы анализа семьи Следует понимать возможность анализа семьи как комплексного образования в нескольких направлениях...

Цели психологического консультирования Несколько универсальных целей, которые в большей или меньшей степени упоминаются теоретиками разных школ...

Черты переноса в консультировании В консультировании и психотерапии переносу свойственны такие черты...

Шесть ведущих принципов работы с образами Принцип конфронтации, принцип трансформации, принцип кормления, принцип примирения...

Эклектическое консультирование Общую модель структуры консультативного процесса, называемую эклектической предложили В. Е. Gilland и сотрудники (1989). Эта системная модель, охватывающая шесть тесно связанных между собой стадий, отражает универсальные черты психологического консультирования или психотерапии любой ориентации.

Этапы "психологической алхимии" В психологической алхимии различаются еще три этапа, и мы начинаем работать с символами, такими как цвета и металлы.

Этапы налаживания отношений партнеров в семейном консультировании Прекращение негативных выходок, дипломатическое налаживание отношений, вооружиться терпением.

Этапы психологического консультирования  Знакомство, расспрос, воздействие и прощание.

7.психокоррекция

Психологическая коррекция

Другое направление практико-ориентированной психологии - психологическая коррекция. Психокоррекция – это направленное воздействие на те или иные структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности. Психокоррекция определяется как обоснованное воздействие психолога на дискретные характеристики внутреннего мира (Психологический словарь/ Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского).

Общими задачами психокоррекции являются:

·      коррекция отклонений в развитии на основе создания оптимальных возможностей для развития личности и интеллектуального потенциала;

·      профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития:

·      коррекция развития личности,

·      коррекция умственного развития;

·      коррекция негативных психических состояний (тревожности, агрессивности, страхов);

·      коррекция и психопрофилактика невротических состояний;

·      коррекция взаимоотношений и т.д.;

Д.Б. Эльконин выделял 2 формы коррекции:

- направленную на симптомы;

- на источники и причины отклонений.

Характеризуя специфику психокоррекции, некоторые авторы отмечают, что содержание понятия "психокоррекция" по существу "совпадает с психотерапией". Термин "психологическая коррекция" широко используется с 1970-х годов, когда психологи стали активно заниматься психотерапией, но по закону ею имели право заниматься только лица, имеющие высшее медицинское образование. Эта коллизия была разрешена таким образом: врач - занимается психотерапией, психолог - психологической коррекцией, хотя в содержательном отношении и то и другое представляет собой одну и ту же деятельность.

Характеризуя содержание психодиагностической психолога, Г.С. Абрамова описывает ее этапы следующим образом:

·      что есть?

·      что должно быть?

·      что надо сделать, чтобы стало должное?

Фактически первый этап – это проведение психодиагностического обследования (что подчеркивает преемственность психодиагностики и психокоррекции). На втором этапе психолог сопоставляет данные психодиагностического обследования с требованиями возрастной нормы. В случае несоответствия индивидуальных особенностей нормативным требованиям, психолог разрабатывает коррекционную программу, призванную обеспечить конструктивное изменение, развитие соответствующей особенности, или функции, что собственно и составляет основное содержание третьего этапа. Безусловно, что осуществление коррекционной работы предусматривает проведение контроля за изменениями той психологической особенности, на коррекцию которой оно направлено. Соответственно, можно констатировать, что завершение психокоррекционной работы также предполагает проведение психодиагностического обследования.

8. Начнем с психодиагностики. Различают психодиагностику как науку (сферу знаний) и психодиагностику как практическую деятельность.

 Схема 1.1.

 Психодиагностика как сфера практики опирается на психодиагностику как науку. Л.Ф. Бурлачук, автор учебника по данной дисциплине, определяет психодиагностику как область психологической науки, разрабатывающей теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности (с.104). Он же констатирует, что по мере развития психодиагностики сложились основные сферы применения психологических методик. Которые могут быть обозначены как отрасли общей психодиагностики (образовательная, медицинская, профессиональная психодиагностика и т.д.). Психодиагностику как психологическую практику определяют как постановку психологического диагноза. Диагноз - это распознавание. Следовательно, психодиагностика - отрасль практической психологии, целью которой является, распознавание психологического (социально-психологического) состояния конкретного психологического (социально-психологического) объекта (индивида, группы, организации) или отклонения его от некоторого нормативного состояния.

 Существует двойственное отношение к практической психодиагностике, с одной стороны, как вспомогательной, а с другой - ей отводят место фундамента практической психологии. На основе результатов психодиагностики выстраиваются такие направления работы, как психокоррекция, психологическое консультирование, психотерапия и т.д. Психодиагностика приобретает свое значение только как часть собственно психологической практики, для организации которой она и нужна как один из факторов. Психодиагностика, проводимая сама по себе, уже приобретает другой статус. Она может быть частью научного исследования (но не практической деятельности), может быть развлечением (по типу гороскопа, напечатанного в развлекательном журнале). Она также может приобретать черты психологической практики в том случае, если ее данные оказывают какое-то практическое действие, например, на обследуемый объект.

 Стадиями психодиагностики как направления психологической практики являются:

 анализ психологического запроса и формулирование психологической проблемы; изучение ситуации клиента; выбор средств психодиагностической работы; собственно психодиагностическое обследование, написание психодиагностического заключения.

 Рассмотрим более подробно содержание этих стадий на примере психодиагностической работы с детьми (используем материалы Д. Лубовского).

 1. Анализ психологического запроса и формулирование психологической проблемы. Одна из самых больших сложностей с запросом состоит в том, что он, как правило, неоднозначен и имеет несколько уровней. Возможно, что обратившийся за помощью осознает лишь поверхностный уровень своей проблемы (например, явные трудности во взаимоотношениях с близкими), а глубинный уровень (например, это могут быть его личностные особенности) не осознается. Более глубинный уровень запроса является по сути проблемой, с которой предстоит работать.

 2. Изучение ситуации клиента. Этот этап диагностики включает сбор данных о социальной ситуации развития и жизнедеятельности клиента (группы). Например, при индивидуальной работе с ребенком требуется выяснить достаточно много:

 - сведения о семье (состав семьи, возраст родителей. Род занятий. Особенности взаимоотношений в семье, принятую родителями тактику воспитания ребенка, увлечения и возможно вредные привычки родителей);

 - сведения о развитии ребенка (был ли он желанным), как протекали беременность и роды, какие он перенес заболевания в детстве, основные события в его физическом развитии: когда пошел, когда заговорил; какие у него любимые занятия, интересы и пр)

 - сведения о положении ребенка в группе (есть ли друзья, охотно ли с ними он устанавливает отношения с другими детьми, каковы отношения с педагогами и их – с ребенком).

 3. Выбор средств диагностической работы. Выбор диагностических средств зависит от содержания запроса, с которым обратились к психологу. При выборе диагностических не следует стремиться к использованию очень большого числа диагностических методов, поскольку для их освоения потребуется очень много времени и сил.

 Подбирая методики для практического применения, следует избегать однобокости, когда все диагностические методы относятся к одному типу. Желательно использовать и тесты, и проективные техники, и т.д. Владение разными типами методик даст возможность практическому психологу возможность разностороннего диагностического подхода к ребенку.

 Собственно психодиагностическое обследование.

 Выбранные психологом адекватные запросу методы используются им для получения объективных данных.

Психодиагностическое заключение

 Иногда от психолога требуется представить подробное заключение об особенностях психического и личностного развития ребенка. Такое заключение требует очень подробного обследования, позволяющего сделать вывод о всех основных характеристиках развития. Как правило, подобные заключения приходится составлять о трудных детях, вызывающих наибольшие нарекания педагогов.

 В заключении должны быть максимально раскрыты сильные стороны индивидуальности ребенка, прежде всего для более эффективной помощи ребенку и преодоления возможного негативного видения ребенка взрослыми.

 При написании текста заключения психолог обычно руководствуется алгоритмами, сложившимися в клинической психологии для составления подобных текстов. Они носят универсальный характер и приемлемы для работы практических психологов.

 Заключение начинается кратким описанием поведения ребенка во время обследования – заинтересованно ли относится к диагностической процедуре, контактен ли он и т.д. Затем следует отметить психофизиологические особенности, влияющие на учебу. Далее перечисляют особенности высших психических функций ребенка (произвольная память, внимание, мышление и т.д.). Затем характеризуют личностные особенности. Завершается заключение кратким выводом, в котором психолог называет наиболее яркую особенность ребенка – способность, личностную характеристику (такую, опираясь на которую лучше строить дальнейшие взаимоотношения с ребенком). Весь текст заключения должен в итоге подготавливать раскрытие этой особенности. Составленное таким образом заключение может оказать существенную помощь в понимании ребенка и выработке адекватного подхода к нему.

 Далее рассмотрим применяемые в практической психологии средства психодиагностической работы.

 При проведении психодиагностики применяют общепсихологические методы: наблюдение, тесты, опросники, интервью, анализ продуктов и результатов деятельности и т.д. . В курсе "Общей психологии" вы уже начали подробное ознакомление с данными методами.

 Наблюдение. Важным средством диагностической работы является наблюдение.

 В зависимости от положения наблюдателя различают включенное и не включенное (стороннее) наблюдение. Включенным называется наблюдение. Когда психолог выступает как участник ситуации (например, во время развивающих занятий, психологического тренинга и т.д.). Примером не включенного наблюдения может служить наблюдение за поведением какого-нибудь школьника во время уборки или перемены.

 В зависимости от способа анализа наблюдаемого поведения и фиксации результатов выделяют формализованное и неформализованное наблюдение. В формализованном наблюдении существуют заранее заданная стандартизованная схема, в которой выделены легко наблюдаемые фрагменты поведения. При этом ответы фиксируются на специальном бланке, что дает возможность количественно представить степень выраженности у ребенка тех или иных проблем.

 При неформализованном наблюдении психолог заранее определяет, на что стоит обратить внимание, но не обязательно строго придерживается этой предварительной ориентировки. Наблюдаемые данные в данном случае фиксируются в свободной форме.

 Беседа. Данный метод является важнейшим психологическим инструментом, одним из необходимых навыков психолога-практика. Беседа включена во все формы работы психолога. Она составляет основу психологического консультирования, психопрофилактики, является неотъемлемой формой в работе, как со взрослыми, так и детьми.

 В психодиагностике до начала применения методик беседа используется для знакомства с ребенком, для ориентации в его духовном мире, установления с ним партнерских, доверительных отношений. Беседу используют для изучения ситуации клиента глазами его самого, поиска тех его особенностей, которые могут быть использованы в последующей развивающей и коррекционной работе.

 В диагностической работе используют: диагностическое интервью, которое имеет целью получение разнообразных данных о свойствах личности и особенностях психического развития, поэтому для такого интервью характерно органичное включение в структуру тестовых приемов обследования. применяется прежде всего для проверки исследовательских гипотез.

 Психотерапевтическая беседа (клиническое интервью) используется в целях оказания психологической помощи. Это самый сложный вид беседы, посредство которого психолог помогает человеку осознать внутренние проблемы, связанные с ними переживания. Конфликты, обнаружить их причины и т.д.

 В зависимости от целей беседы, ее содержания, предпочтений самого исследователя выделяют структурированную (с заранее подготовленными вопросами) и неструктурированную беседу, которая носит более свободный, импровизационный характер.

 Тестирование. Тестом называют "краткое, стандартизованное, ограниченное во времени психологическое испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах межиндивидуальных различий" (Психологический словарь / Под ред.В.В. Давыдова, и др. М., 1983). Тесты должны отвечать требованиям надежности и валидности. В последующем при изучении курса "Психодиагностика" вы ознакомитесь с данными понятиями более глубоко. Сейчас же охарактеризуем валидность теста как его адекватность поставленным задачам и способности диагностировать именно то, что необходимо. Например, при исследовании памяти, необходимы методы, диагностирующие именно память и т.д.). Надежность теста характеризует его способность получать устойчивые результаты по прошествии определенного времени.

 Проективные методы. Проективные методы пользуются большой популярностью у практико-ориентированных психологов. Различают несколько групп проективных методик, среди них

 - методики интерпретации (ТАТ и его детские варианты - САТ, тест фрустрации Розенцвейга),

 - методики дополнения (неоконченные предложения, неоконченные рассказы);

 - методики катарсиса (психодрама, проективная игра);

 - методики изучения экспрессии (анализ почерка, особенностей речевого общения);

 - методики изучения продуктов творчества (тест рисования фигуры человека, рисунок "Дом - дерево - человек", рисунок семьи и его модификации], рисунок несуществующего животного).

 Отличительными признаками проективных методик являются неопределенность инструкции или стимульного материала, благодаря чему испытуемый обладает относительной свободой в выборе ответа или тактики поведения, атмосфера доброжелательности, в которой протекает деятельность испытуемого при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора, и диагностическая направленность не на ту или иную психическую функцию, а на модус личности во взаимодействии с ее социальным окружением.

 К проективным методам не применимы в полной мере требования валидности и надежности. К этому следует добавить, что при интерпретации всех проективных методов, имеющих качественную обработку данных, нельзя проводить однозначную связь между отдельным диагностическим признаком и особенностью личности испытуемого. Любой вывод на основе диагностики с помощью проективных методов можно считать правомерным только в том случае, если он подтверждается другими диагностическими данными - той же методики или какой - либо другой.

 Опросники и анкеты. В детской практической психологии широко применяются опросники и анкеты. Их используют в основном для изучения интересов, склонностей, других личностных особенностей младших и старших подростков, в профориентации, для проведения социально-психологических обследований. В работе с учениками начальных классов анкеты и опросники применяются чрезвычайно редко. Анкеты бывают с закрытыми вопросами, предполагающими ответы "да", "нет", "не знаю"; с открытыми вопросами, ответы на которые можно построить самостоятельно. В форме анкет с закрытыми вопросами созданы многие личностные опросники (например, MMPI и его многочисленные модификации). Несмотря на большую популярность в ряде отраслей практической психологии, в работе с детьми и подростками многофакторные опросники используются не очень широко.

 На примере работы с детьми рассмотрим виды диагностической работы.

 а) Одной из самых типичных диагностических задач является изучение различных форм мышления ребенка. Как пример можно назвать хорошо известный тест Векслера [9], разработанный для определения "коэффициента интеллекта" (IQ). Качественная интерпретация результатов тестирования позволяет строить развивающую работу с учащимися.

 б) Другой важной диагностической задачей является изучение социально-психологической ситуации в детских группах. С этой целью применяют различные социометрические методики, которые позволяют определить структуру коллектива, социальный статус каждого школьника. Результаты социометрических обследований необходимо дополнить изучением особенностей коммуникации детей друг с другом, в первую очередь, оказавшихся в изоляции от сверстников, а также действий педагогов, в которых проявляется отношение к ребенку и т.п. Все это позволяет понять причины неблагополучных межличностных отношений и наметить пути улучшения психологического климата в группе.

 в) Диагностика психофизиологических особенностей детей. Психофизиологические методики применяются для изучения основных свойств нервной системы (НС) (силы - слабости, подвижности - инертности, уравновешенности - неуравновешенности). Например, для диагностики подвижности нервной системы применяется методика, разработанная В.Т. Козловой, для оценки силы нервной системы - В.А. Даниловым [11].

 Для индивидуальной диагностики применима любая из психофизиологических методик, упомянутых выше. Если возникает необходимость обследования целого класса (например, для выявления учеников, причина низкой успеваемости которых заключается в неадекватном использовании ими своих психофизиологических особенностей), удобно использовать теппинг - тест, который легко проводится в группе. Для учеников средних и старших классов понимание задания и его выполнение в группе не составляет труда. Ученики 8-11 классов могут выполнять самостоятельно и первичную обработку данных - подсчет количества точек и построение графиков. Это позволит непосредственно после проведения задания дать детям рекомендации по более эффективному использованию своих психофизиологических возможностей в учебе и преодоление ограничений, присущих своему типу НС.

 г) Диагностика особенностей личности. Перечислим некоторые типичные диагностические задачи, возникающие при изучении особенностей личности.

 Изучение самооценки ребенка. Наиболее распространенной техникой является методика самооценки Дембо-Рубинштейн. Как показывает практика, если задание объяснено ребенку просто и доступно, оно применимо в работе с детьми даже семилетнего возраста.

 Для изучения общих представлений о себе и уровня самопрезентации используются свободные самоописания, иногда по типу сочинений, иногда - как 10-15-20 ответов на вопрос "Кто я? ", или любое количество ответов за определенное время. Такие само описания применимы уже в работе с младшими подростками и являются не только диагностическим, но и развивающим средством для расширения представлений о себе.

 Широкое применение нашли в диагностике особенностей личности проективные методы. Для изучения представлений о себе через представления о своем физическом "Я" применяется рисунок человека. То же свойство, но в метафорической форме, изучается при помощи техники рисунка несуществующего животного. Неосознаваемые мотивы и потребности, переживания, интересы изучаются при помощи теста неоконченных предложений в многочисленных модификациях. Наконец, для изучения мотивации личности, значимых переживаний применяются апперцептивные техники, и, прежде всего, ТАТ и его "детские" варианты.

 Вышеописанные диагностические сферы являются вневозрастными, однако, наряду с общими встречаются и специфические для возраста диагностические задачи. Например, для выявления профессиональных интересов учеников 9-11 классов используются опросники профессиональных склонностей. Изучение ценностных ориентации проводится при помощи методики Рокича и ее модификаций.

 Диагностика личностных особенностей должна давать психологу по возможности более полное представление о человеке. Подбор методик играет здесь важную роль. Сочетание диагностических средств разных типов, комбинирование стандартизированных методик и диагностических средств без жесткого алгоритма, подобных беседе и наблюдению, помогут детскому психологу - практику составить разностороннее представление о личности ребенка.

9.психотерапия в деятельности практического психолога

ПСИХОТЕРАПИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Как уже отмечалось, особых различий между понятиями «психологическое консультирование» или «терапевтическое взаимодействие», как и между понятиями «психокоррекция» и «психотерапия», не обнаруживается. Так, психологическое консультирование тесно связано и непосредственно переплетается с психологической коррекцией и психотерапевтическим воздействием в процессе деятельности самих практикующих психологов. Разделение этих сфер деятельности определяется весьма условно, что отмечается рядом авторов (Алешина, Поляков, Макаров, Спиваковская, Карвасар-ский). Однако в учебных целях обозначим эти различия в содержательном плане.

Терапевтическое взаимодействие – это такие отношения, при которых теплое принятие человека и отсутствие любого давления на него или личного принуждения со стороны психотерапевта способствует максимальному выражению чувств, установок и проблем клиента. Эти взаимоотношения четко структурированы, имеют профессиональные и этические ограничения с точки зрения наличия медицинского или психологического образования, предполагают определенную ответственность и эмоциональное участие консультанта, а также устанавливают определенные нормативы продолжительности проведения психотерапевтических процедур, налагают запрет на проявления зависимостей и агрессивного поведения со стороны клиента. В этом терапевтическом процессе, внутри четко очерченных границ человек, как ни при каких других отношениях, может познавать себя, свои импульсы, как позитивные, так и негативные способы поведения. При этом как в консультировании, так и в психотерапии консультант не принимает на себя ответственность за управление результатом процесса, соблюдает принцип запрета давать советы.

 Определенные различия между психотерапией и консультированием, между консультированием и психокоррекцией связаны со спецификой жалоб клиентов и ожиданий от встречи с психологом. Клиенты психолога-консультанта обычно подчеркивают негативную роль других в возникновении жизненных проблем, клиенты психотерапевта чаще находятся в неладах с самим собой и требуют глубинных психокоррекционных воздействий. Направленность локуса жалоб и степень готовности к активному взаимодействию определяют и формы психологической работы: консультативная работа, психокоррекционное воздействие или психотерапия.

 Сама профессия психотерапевта предполагает деятельность в постоянно изменяющихся условиях, предусматривает содействие приспособлению, адаптации человека к новым изменившимся условиям, событиям, жизненным ситуациям. Психотерапия затрагивает не только актуальные отношения клиента, но также его прошлое, которое может помочь в реконструкции личности и поведения клиента. Важная черта психотерапии – особые отношения, устанавливающиеся между клиентом и психотерапевтом, их глубина и длительность позволяют вести анализ глубинных слоев психики, что способствует решению личностных проблем. Считается, что увеличение времени в психотерапевтических контактах ведет к значительному расширению круга решаемых проблем, сохранению и развитию ресурсных состояний человека. Психотерапии обычно предшествует психологическое консультирование, которое, будучи ориентированным на достижение конкретной цели, становится началом более длительной и глубокой психотерапевтической работы.

 Психотерапия по большей части занимается не постановкой цели, а средствами их достижения. Основная цель психотерапии как вида психологической помощи предполагает активное взаимодействие с клиентом в направлении развития его потенциала, умений и готовности адаптироваться к новым, эффективным стратегиям поведения, накапливать и рационально использовать личностные энергетические ресурсы.

 В развитых странах, а теперь уже и у нас, рассматриваются две модели психотерапии: в первом случае психотерапия является врачебной специальностью, к занятию которой допускаются медики и лишь некоторое число психологов, во втором – психотерапия выступает как самостоятельная гуманитарная профессия, которой могут заниматься специалисты, окончившие полный курс профессиональной специальной подготовки. О том, каковы особенности подготовки психотерапевтов, психотерапевтические принципы и направления психотерапевтической работы, пойдет речь в этой главе.

^ 3.1. Психотерапия как основа психологической поддержки личности

Под психотерапией традиционно понимают более глубокое в сравнении с консультированием и психокоррекцией психологическое воздействие на психику, а через нее и на весь организм человека или на группу людей с целью лечения или профилактики заболеваний и состояний дезадаптации, развития здоровья или достижения других целей [Карвасарский, 1985]. Однако за последние годы интенсивное развитие психотерапии в нашей стране и за рубежом значительно расширило границы данного выше определения. Психотерапия успешно распространяет свое влияние на широкий круг проблем и областей нашей жизни, психотерапевтические знания и даже некоторые техники представляют интерес не только для узких специалистов, но и для каждого человека. Сегодня уже можно говорить о формировании особого психотерапевтического мировоззрения, центром которого является целостная самоактуализирующаяся и развивающаяся личность.

 Долгое время существующая как область медицины, психотерапия шагнула далеко за ее пределы. Профессионалы из разных, далеких от медицины областей жизнедеятельности (например, педагогика, менеджмент и др.) успешно используют психотерапевтические принципы и подходы. Все разнообразие развивающейся психотерапии В. В. Макаров объединил шестью моделями – медицинской, психологической, педагогической, философской, социальной и недифференцированной:

^ 1. Модель медицинской (клинической) психотерапии, будучи исторически более зрелой, является источником развития других зарождающихся моделей, она предназначена для лечения и предупреждения заболеваний. Наибольшее развитие эта модель получина в психиатрии для лечения пограничных состояний, в наркологии при терапии некоторых форм зависимостей, в психосоматической медицине. Но наиболее широкое применение психотерапия нашла в клинике неврозов, последствий реактивных состояний, расстройств личности. В этих областях психотерапия выступает основным средством лечения в комплексе с фармакотерапией. Специфика работы в рамках данной психотерапевтической модели налагает определенные требования на подготовку специалистов, основным из которых является наличие медицинского (врачебного) образования или специализации «медицинский (клинический) психолог».

^ 2. Психологическая модель психотерапии работает в области психологического здоровья, полноценного личностного развития, самоактуализации, решения проблем межличностного взаимодействия. Психотерапия как психологическая специальность относится к сфере практической психологии, и ее основные задачи связаны с обеспечением психологического здоровья личности, с оказанием психологической помощи и поддержки в условиях нарушения адаптации, напряженных и неуспешных взаимодействий в личных и профессиональных отношениях. При этом профессиональная деятельность психотерапевта оказывает особо выраженное влияние на личность клиента, равно как и на личность самого профессионала. Поэтому психотерапевтическая подготовка и принципы работы психолога в сфере психотерапии несколько отличаются от всех других форм психологического воздействия.

^ 3. Педагогическая модель терапии предполагает ее направленность на процессы обучения и воспитания, она работает с обучающимися, педагогами, родителями. В этой модели могут быть успешны лица с базовым психологическим или педагогическим образованием.

^ 4. В философской модели психотерапия предназначена для достижения понимания собственной личности, объяснения устройства мира, своего места в нем. Она оказывает влияние на формирование и изменение мировоззрения. Концепция личности в психоаналитическом или экзистенциально-гуманистическом направлениях психотерапии дает ее последователям четкое представление о мире, человеке и их взаимодействии.

^ 5. Социальная (политическая) модель используется для манипулирования человеком или группой, одним из аспектов этой модели является участие психотерапевтов в политических выборных процессах.

^ 6. Недифференцированная (эклектическая) модель объединяет в себе элементы пяти вышеописанных моделей. В нашей стране большинство психотерапевтов работают в рамках данной модели, в своей практике они синтезируют концепции, техники и технологии из различных теорий и школ психотерапии.

^ Профессиональная подготовка психотерапевта

 Реализация каждой из перечисленных выше моделей психотерапевтического воздействия требует специальной профессиональной подготовки. Наиболее четко требования к подготовке психотерапевта сформулированы относительно моделей деятельности медицинской и психологической психотерапии.

 Согласно Программе европейского сертификата психотерапевта (ЕСП), образование психотерапевта включает долговременную программу освоения теоретических курсов по различным дисциплинам, личный анализ и тренинг, а также продолжительную непосредственную психотерапевтическую практику. Возможность получения такого образования открывает врачам, психологам, социальным работникам новую профессиональную перспективу обучения психотерапии.

 В системе обучения в рамках ЕСП на преподавание теории выделяется 765 ч, на практическую подготовку – 2135 ч. Личная психотерапия составляет 300 ч. В Положении о ЕСП говорится, что практика должна длиться не менее двух лет.

 В наших условиях правильнее ориентироваться не на формальные сроки обучения, а на необходимость выполнения всей программы по часам. После получения сертификата рекомендуется ежегодное повышение квалификации в форме участия в двух декадниках по 108 ч каждый, что важно для необходимого подтверждения сертификата каждые пять лет. В дальнейшем достаточно ежегодного двухнедельного курса повышения квалификации.

 Профессиональным психотерапевтам предоставляется возможность продолжить свое образование и обрести статус супервизора Профессиональной психотерапевтической Лиги или Лиги второй ступени. Можно заняться также научно-исследовательской работой и выполнить квалификационную диссертационную работу на соискание степени кандидата или доктора наук.

 Практика под наблюдением супервизора может осуществляться по месту работы обучающегося. В качестве супервизора практики может выступать действительный член Профессиональной психотерапевтической Лиги или иной опытный специалист с соответствующим профессиональным образованием и полномочиями. Этот подход позволит врачам сократить путь получения сертификата специалиста-психотерапевта, откроет доступ в психотерапию другим профессионалам. Подготовка специалистов может вестись как на додипломном, так и на последипломном этапах образования [Макаров, 1999].

 Таким образом, отличие подготовки практического психолога в области психотерапии заключается прежде всего в необходимости получения дополнительного специального образовательного сертификата на право ведения психотерапевтической деятельности. Это отличие состоит и в том, что сам специалист-психотерапевт выступает собственно инструментом психотерапии, сложным, чувствительным и ранимым, которому необходимо научиться сберегать свои энергоресурсы, выносить большие нагрузки, сохранять свою трудоспособность и повышать профессиональный рост. Психологу-психотерапевту надо уметь отрабатывать индивидуальные способы восстановления и развития «ментальной экологии» [Макаров, 1999], четко осознавать влияние окружающей среды, уметь восстанавливать внешние и внутренние ресурсы, управлять процессом релаксации, предупреждать «синдром сгорания». Продуктивная работоспособность психотерапевта во многом зависит от его умения управлять своей средой и даже конструировать ее.

 Таким образом, в работе психотерапевта в персонифицированной форме воплощено представление об индивидуальной норме психического развития и психического здоровья. Это весьма важно, так как психотерапевт, занимаясь реконструкцией личности клиента, берет на себя часть ответственности за показатели его психического здоровья.

 Эти же требования можно найти, когда речь идет о подготовке психотерапевтов в Американской психологической ассоциации [Роджерс, 1997]. Первым шагом в обучении ориентированных на клиента терапевтов явилась подготовка хороших терапевтов, а не терапевтов определенного толка. Намного важнее верность психотерапевта своему собственному опыту, чем совпадение его представлений с какой-либо из известных терапевтических ориентации. Основной упор делается на способность студента развить в себе хорошего терапевта. Еще одна тенденция состоит в том, чтобы дать студенту возможность приобрести опыт личного постижения психотерапии. Наиболее прямой путь достижения этого заключается в том, чтобы студент сам прошел курс терапии. Предполагается, что личный опыт терапии сделает психотерапевта более чувствительным к установкам и переживаниям клиента, а также придаст его действиям убедительность на более глубоком и значимом уровне.

 Процесс подготовки практических психологов к работе в области психотерапии предполагает также отбор кандидатов для работы в качестве психотерапевтов. Так, комиссия Американской психологической ассоциации определила около 15 характеристик, наличие которых у кандидата является желательным. Перечислим некоторые из них, в наибольшей мере отвечающие и нашим представлениям о личности психотерапевта:

 интерес к человеку как к личности, а не как к материалу для воздействия;

 уважение личности другого человека;                                         понимание своих личностных характеристик;

 терпимость и отсутствие надменности; чувство такта;

 способность занимать терапевтическую позицию, устанавливать гибкие конструктивные взаимоотношения;

 готовность принять на себя ответственность.

Позже, не отрицая правомочности отбора, К. Роджерс признал, что, возможно, следующим шагом в исследованиях станет скорее изучение формирования установок по отношению к другим, а не исследование структуры личности в качестве прогнозирующего показателя [Роджерс, 1997].

Одной из наиболее важных установок в психотерапевтическом воздействии должно быть безусловное принятие другого. Психотерапевт должен уметь работать с любым клиентом, пытаться решать любые запросы, идущие от клиента, кроме тех, которые граничат с нарушением юридических норм или направлены против другой личности. Терапевтическое взаимодействие требует от психотерапевта многих усилий, чтобы оставаться постоянно восприимчивым к чувствам и переживаниям клиентов, уметь использовать нужные слова, чтобы «разговорить» клиента, высвободить развивающие силы. Отсюда психотерапевтическая подготовка через собственную психотерапию, подготовка под наблюдением супервизора – специфические составляющие профессиональной деятельности практического психолога в области психотерапии.

 Психотерапевтическая подготовка к работе практического психолога связана и с выработкой умений осуществлять недирективный подход в профессиональном взаимодействии с клиентом. Психотерапевтическое воздействие недирективного типа предполагает преобладание активности со стороны клиента, когда большую часть времени на консультативном приеме говорит именно клиент, рассуждая о своих проблемах. Все действия консультанта в этих случаях должны быть направлены на то, чтобы помочь клиенту ясно осознать свои чувства, установки и способы реагирования на ситуацию.

 Такое ведение психотерапевтического процесса связано не только с выработкой определенных умений, но также с необходимостью соблюдения в работе с клиентом ряда психотерапевтических принципов, которые значительно повышают в глазах клиента эффективность психотерапевтического взаимодействия с психологом. Далее рассмотрим некоторые из этих принципов.

10. общее представление о групповой психотерапии

Общее представление о групповой психотерапии

 Возникновение групповой психотерапии в собственном смысле слова исследователи относят к 1904—1905 гг., связывая этот момент с врачебной деятельностью И. В. Вяземского (Россия) и Дж. Прэтта (США).

 Первой попыткой дать научно-теоретическое объяснение происходящим в группе процессам излечения следует считать теорию «животного магнетизма» Франца-Антона Месмера — австрийского врача, практиковавшего в Париже в конце XVIII в.

 Суть этой теории заключалась в следующем: существует некий магнетический флюид, который в случае неравномерного распределения внутри организма человека порождает болезнь; задача врача с помощью специальных манипуляций гармонично перераспределить флюиды и тем самым излечить больного {Л. Шерток, Р. де Соссюр, 1991).

 Во врачебной деятельности Месмера обнаружились социально-психологические эффекты, связанные с межличностным взаимодействием врача и больного (установление раппорта, внушение), с целебным влиянием группы (часто участники фуппового сеанса были связаны друг с другом веревкой для лучшей «циркуляции флюида» — и действительно излечение в группе проходило лучше в результате психического заражения) (по Л. ШертокуиР. де Сосюру, 1991).

 Фактически до середины XIX в. эти эффекты не изучались исследователями. Шотландский врач Дж. Брейд(IS43) предложил вместо термина «животный магнетизм», вызывавшего так много жарких словесных баталий, термин «гипнотизм», увязывая психологический механизм месме-ровского излечения со сном (по-гречески hypnos — сон). Гипнотические явления в этот период вызывали офомнейший интерес психиатров, интерпретировавших происходящие при гипнозе процессы порой совершенно по-разному.

 Хорошо известна дискуссия между Сальпетриерской и Нансийской психиатрическими школами о значении и психологических механизмах гипноза (1880—1890 годы). В этой дискуссии победа осталась за точкой зрения И. Бернгейма, утверждавшего, что гипнотическое состояние — это сужение сознания в результате концентрации внимания под воздействием внушения (лидер Сальпетриерской школы Ж. Шарко считал гипнотическое состояние своего рода искусственно сформированным неврозом). Причем внушение является общим психологическим феноменом, проявляющимся в межличностных отношениях; в форме гетеро— и аутосуггестии внушение приводит к некритическому усвоению определенных убеждений, суждений чувств (S. Leder, T. Wysokinska-Gasior, 1990).

 Хотя в официальной медицинской науке отношение к гипнозу оставалось довольно скептическим, практики активно применяли его. Примером может служить О. Вет-терстранд, использовавший гипноз при групповом лечении алкоголиков. Среди отеяественных специалистов, применявших гипноз для психотерапевтической работы с неврозами, умственным недоразвитием, некоторыми соматическими заболеваниями, следует назвать В.

 М. Бехтерева. Во время первой мировой войны в немецкой армии гипноз применялся для лечения солдат с симптомами «военного невроза», вызванного истерией.

 Сказанное выше указывает нам один из важнейших факторов, оказавших влияние на возникновение групповых форм психологической работы, - психотерапию, базирующуюся на использовании гипнотических воздействий.

 Использовались групповые методы психотерапии и в психоанализе. Хотя сам 3. Фрейд никогда даже не пытался проводить групповую психотерапию, целый ряд его последователей активно использовал психоаналитическое лечение или его варианты в группах.

 В первую очередь нужно назвать Альфреда Адлера, ближайшего ученика Фрейда, который, в отличие от своего учителя, придавал большое значение социальному контексту развития личности и формирования ее ценностей и жизненных целей: именно группа, по его мнению, оказывает воздействие на цели и ценности и помогает их модифицировать. Адлер, возможно, под влиянием собственных левых убеждений, создает центры групповых занятий, ориентированные не на элитарную психоаналитическую работу (как это было распространено в Европе), а на лечение представителей пролетариата — больных алкоголизмом, неврозами, людей с сексуальными нарушениями. Он организовал детские терапевтические группы, в которых применялись методы общей дискуссии и обсуждения проблем с участием родителей.

 Психотерапевтами, использовавшими психоанализ в группе, были Л: Уэндер, П. Шильдер, Т. Барроу (он, кстати, первым предложил термин «групповой анализ»), А. Вольф

 (в пику Барроу считал более верным термин «анализ в группе», он же ввел альтернативное собрание группы, проводившееся без психотерапевта) и другие.

 В американской психотерапии психоаналитики активно применяли групповые методы в частной медицинской практике в отличие от своих европейских коллег, вынужденных обратиться к групповой психотерапии только во время второй мировой войны в виду необходимости лечения большого количества пациентов с психическими нарушениями. Стали активно применяться методы эмоционального отреа-гирования в группе, кроме того, проявилась тенденция к демократизации отношений пациентов и персонала, приведшая к концепции «терапевтического сообщества».

 Известный практик — групповой психотерапевт С. Славсон организовал психоаналитические группы для детей и подростков; важной идеей, определявшей их функционирование, было положение о «групповой психотерапии через активность» — лечении через участие во взаимодействии {S. Leder, T. Wysokinska-Gasior, 1990).

 Говоря о групповой психотерапии, нельзя не вспомнить о Джекобе Морено, легендарном человеке, создавшем психодраму, предложившем в 1932 г. сам термин «групповая психотерапия», организовавшем первую профессиональную ассоциацию групповых психотерапевтов, основавшем первый профессиональный журнал по групповой психотерапии.

 Неспроста последователи Морено считают его отцом групповой психотерапии (что, впрочем, не совсем справедливо, как мы могли убедиться выше — групповые методы лечения психических расстройств возникли задолго до него).

 Заметим, что большинство школ групповой психотерапии возникло в русле основных направлений мировой психологической науки — психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, гуманистической психологии — или в результате причудливого сочетания различных теоретических подходов (так, например, гештальттерапию Ф. Перлза можно считать гармоничным соединением и развитием идей психоанализа, гештальтпсихологии и феноменологического подхода). Телесно-ориентированная

 Морено Джекоб Леей (1892—1974) -американский психиатр и психолог; создатель таких практико-ори-ентированных психологических направлений, как социометрия и психодрама.

 терапия В. Райха имеет свои корни в классическом психоанализе, нейролингвистические программисты — плоть от плоти современного необихевиоризма, клиент-центриро-ванная психотерапия К. Роджерса совершенно очевидно базируется на идеях экзистенциально-гуманистического подхода. Однако академическая наука долго не воспринимала групповые формы психологической и психотерапевтической работы всерьез, считая более важными фундаментальные исследования.

 У нас в стране наиболее разработанной является патогенетическая психотерапия неврозов, в основе которой лежат принципы психологии отношений В. Н. Мясищвва (Либих С. С, 1974; Исурина Г. Л., 1983; Карвасарский Б. Д., 1985, 1990; Свядощ А. М., 1971; Эйдемиллер Э. Г., Юстиц-кийВ. В., 1990 и др.).

 Суть патогенетической психотерапии заключается в изменении нарушенной системы отношений больного, в коррекции неадекватных эмоциональных реакций и форм поведения, необходимой предпосылкой которых является достижение больным понимания причинно-следственных связей между особенностями его системы отношений и заболеванием. Следствием искажений в области социального восприятия, возникающих в результате конфликтности самооценки, является тот факт, что больной неверно истолковывает мотивацию партнеров по общению, недостаточно адекватно реагирует на возникающие межличностные ситуации, все его внимание сосредоточивается не на разрешении реальных проблем, а на сохранении представления о значимости своего «Я» как в собственных глазах, так и в глазах окружающих. Понимание этого аспекта невротических нарушений позволяет широко использовать патогенетический метод не только в индивидуальной психотерапии, но и в групповой форме.

11. ка

Психологический тренинг как метод практической психологии

 Под тренинговыми группами в настоящее время понимают все специально созданные малые фуппы, участники которых при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических проблем и в самосовершенствовании (в частности, в развитии самосознания).

 Групповой психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития. При этом тренинговые методы могут применяться как в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболеваний, так и в работе с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии.

 В настоящее время в литературе и практической работе термин «тренинг» трактуется гораздо шире, чем он понимался всего лишь несколько лет назад. Так, известный специалист в области нейролингвистического программирования и акмеологии А. П. Ситников дает такое определение тренинга: «Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящие в условиях моделирования различных игровых ситуаций» (1996. С. 144).

 Расширение границ использования этого понятия связано, прежде всего, с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися целями (развитие компетентности в общении). Так, целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим технологиям или отработка новых поведенческих паттернов.

 Специфическими чертами тренингов, позволяющими выделять их среди других методов практической психологии, являются:

 • соблюдение ряда принципов групповой работы;

 • нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников;

 • наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух-пяти дней (так называемые группы-марафоны);

 • определенная пространственная организация (чаще всего — работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу);

 • акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»;

 • применение активных методов групповой работы;

 • объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;

 • атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.

 Тренинги, будучи формой практической психологической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. Таких парадигм можно выделить несколько:

 1. Тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления «стираются» вредные, ненужные, по мнению ведущего;

 2. Тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;

 3. Тренинг как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков;

 4. Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.

 Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уровня манипулятивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее на тренинге и осознанности участников группы.

 aaan Основные виды тренинговых групп в западной и отечественной практической психологии aaak

 

 sssn В настоящее время существует большое количество классификаций психокоррекционных и психотерапевтических групп, рассмотреть которые полностью не представляется возможным. Впервые на русском языке систематически изложен и проанализирован достаточно широкий спектр методов группового психологического воздействия в работе К. Рудестама (1990). В своей классификации видов групп Рудестам опирается на два наиболее существенных параметра — степень осуществления руководителем ведущей роли в структурировании и функционировании группы и степень эмоциональной стимуляции в противоположность рациональному мышлению

12.психологическая помощь семье

Модель консультирования

В качестве алгоритма работы с семьей, переживающей кризис, можно предложить модель консультирования, состоящую из следующих этапов:

1. Выявление представлений членов семьи о характере переживаемых трудностей.

2. Уточнение фактов семейной жизни и особенностей ее динамики. Анализ семейной истории для адекватного понимания сложившейся ситуации.

3. Обратная связь от консультанта семье, включающая сообщение о том, как консультант понимает проблему, отражение его собственных чувств и переживаний, поддержка семьи в их желании получить психологическую помощь.

4. Определение проблемного поля семьи. На этом этапе осуществляется идентификация проблем данной семьи; выдвигаются предположения относительно причин возникших трудностей, механизмов их возникновения и развития; при необходимости собираются дополнительные сведения для проверки выдвинутых гипотез. Итогом данного этапа является согласование представлений психолога и членов семьи об имеющихся проблемах и постановка реалистичных целей.

5. Проработка чувств членов семьи, связанных с переживаемым кризисом.

6. Идентификация альтернатив. На этой стадии выясняются и открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблем. Консультант побуждает членов семьи проанализировать все возможные варианты, выдвигает дополнительные альтернативы, не навязывая своих решений.

7. Планирование. На этой стадии осуществляется критическая оценка выбранных альтернатив. Консультант помогает семье разобраться, какие альтернативы подходят и являются реалистичными с точки зрения предыдущего опыта и актуальной готовности измениться. Проверка реалистичности выбранного решения (ролевые игры, «репетиция» действий и др.).

8. Деятельность. На этом этапе происходит последовательная реализация плана решения проблем семьи, особую важность приобретает поддержка консультантом членов семьи.

Как правило, работа с семьей, переживающей кризис, осуществляется в формате краткосрочной терапии (от 1 до 20 встреч). Предлагаемая нами модель консультирования дает возможность семейному психологу гибко использовать и модифицировать как последовательность, так и содержание этапов с учетом специфики конкретной семьи.

Виды психологической помощи семье

Информирование. Психологическая помощь в кризисных ситуациях может предоставить семье или отдельным ее членам информацию об особенностях функционирования семьи на разных этапах развития, о задачах, стоящих перед семьей в кризисные периоды, о возрастно-психологических особенностях развития личности, а также о возможности получения дополнительной помощи у других специалистов.

Индивидуальное психологическое консультирование (психотерапия). Психологическое консультирование — процесс, ориентированный на научение и личностный рост клиента, в ходе которого последний узнает больше о себе самом, учится связывать эти знания со своими целями так, чтобы достигнуть более полного и гармоничного бытия-в-мире. Данный вид психологической помощи предполагает работу с одним из членов семьи и базируется на идее М. Боуэна о том, что изменения даже одного члена семьи приводят к изменениям всей системы внутрисемейных отношений.

Консультирование (психотерапия) супружеской пары. Данный вид психологической помощи представляет собой работу с супружеской парой и направлен на оптимизацию взаимодействия между брачными партнерами.

Групповое консультирование (психотерапия) супружеских пар. Этот вид работы предполагает объединение в группу нескольких супружеских пар с целью получения поддержки и проработки супружеских проблем.

Семейное консультирование (психотерапия). В семейном консультировании принимает участие нуклеарная либо расширенная семья. Как правило, этот вид психологической помощи используется в том случае, когда имеющиеся проблемы затрагивают всю систему в целом.

Групповое семейное консультирование (психотерапия). Данный вид психологической помощи предполагает организацию работы двух типов групп: гомогенных (родительских, детских, групп для матерей и др.) и гетерогенных, используемых на определенных этапах работы с семьей и чаще всего принимающих форму совместных занятий родительских и детских групп.

Как показывает наш опыт, психологическая помощь оказывается более эффективной, когда с семьей работает команда специалистов (2-4 человека). Работа в команде позволяет избежать ряда «ловушек», связанных со спецификой работы с семейной системой, например, тенденции присоединиться и образовать коалицию с одним из членов семьи.

Существует несколько способов работы в команде:

• с семьей взаимодействует вся команда;

• с семьей работает один член команды, остальные, не включаясь в непосредственное взаимодействие с семьей, наблюдают за процессом (находясь либо в одном помещении с семьей, либо за зеркалом одностороннего наблюдения, либо просматривая консультацию в видеозаписи). После завершения консультации они делятся с работавшим психологом терапевтическими гипотезами и дают ему обратную связь;

• с семьей работает один член команды, остальные, как и в предыдущем варианте, наблюдают за процессом, не включаясь в непосредственное взаимодействие с семьей, но после завершения работы они обсуждают возникшие у них предположения в присутствии членов семьи.

 Работа психолога

Удачный брак — это строение, которое нужно каждый день реконструировать.

Психологическая помощь семье — широкое понятие, включающее в себя многообразные теоретические и практические направления. Содержание психологической помощи заключается в обеспечении эмоциональной, смысловой и экзистенциальной поддержки семье и ее отдельным членам в кризисных ситуациях.

Работая с семьей, психолог выполняет ряд функций:

1. Поддерживающая функция: консультант обеспечивает психологическую поддержку, которая отсутствует или приняла искаженные формы в реальных семейных отношениях.

2. Посредническая функция: психолог-консультант в роли посредника содействует восстановлению нарушенных связей семьи с миром и ее членов между собой.

3. Функция обучения: консультант может способствовать развитию навыков общения, приемов саморегуляции, самопознания.

4. Функция развития: психолог помогает членам семьи в развитии основных социальных умений и навыков, таких как навыки внимательного отношения к другому, понимания нужд окружающих, умения оказывать поддержку и разрешать конфликтные ситуации, выражать свои чувства и замечать чувства других людей. Консультант также способствует поиску ресурсов семьи, позволяющих каждому из ее членов осознать и использовать возможности для саморазвития.

5. Информационная функция: консультант предлагает семье или ее отдельным членам дидактическое изложение информации о психическом здоровье и нездоровье, норме и ее вариантах, а также советы, руководства.

13. Проблема оценки эффективности деятельности практического психолога

До настоящего времени не существует четких и однозначных критериев, по которым можно было бы судить об эффективности всех направлений деятельности практического психолога.

Можно рассмотреть некоторые критерии эффективности каждого из видов деятельности практического психолога в отдельности.

Если говорить о психодиагностике, то, согласно точке зрения Г. С. Абрамовой, «эффективность работы практического психолога со стандартным, психометрическим методом будет определяться соответствием целей применения теста или методики для исследуемой выборки» (1994. С. 70). По–видимому, адекватность применяемых психологом методик может проверяться, в частности, результативностью предложенных на основе материалов обследования рекомендаций клиенту.

Эффективность психокоррекционной работы связана с учетом следующих важных моментов:

1) динамическое содержание периода возрастного развития может быть разнообразным, а значит, успешность, результативность одного и того же воздействия неодинакова в разные моменты жизни;

2) эффективность психокоррекции определяется не ее интенсивностью и количеством произведенных воздействий, а качеством содержания, своевременностью и адекватностью;

3) эффективность зависит от степени соответствия психокоррекционной работы индивидуальным особенностям психического развития человека.

Традиционный способ подтверждения результативности индивидуальной психокоррекции состоит в реализации следующей экспериментальной схемы.

В случае групповой психокоррекции в указанную схему добавляется такой компонент, как проведение начального и конечного замеров в контрольной группе.

При оценке эффективности психологического консультирования и психотерапии можно указать следующие важнейшие показатели (Абрамова Г. С, 1994):

1) субъективно переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

2) объективно регистрируемые параметры, характеризующие изменения в различных модальностях;

3) устойчивость изменений в последующей после получения психологической помощи жизни человека.

Об эффективности психотерапии следует сказать чуть подробнее. Первую попытку оценить успешность психоаналитической терапии на основе изучения выборки в несколько тысяч пациентов предпринял в 1952 г. Г. Айзенк (результаты дополнительных исследований он опубликовал в 1961 и 1966 гг.).

Согласно его данным, фактически поправилось большее число нелечившихся больных, чем тех, кто принимал психотерапевтическое лечение (72 % и 66 % соответственно). Вызвавшие бурю критики результаты исследований Айзенка были подкорректированы дальнейшими исследованиями. Было показано, что процент спонтанного выздоровления не столь высок: от 30 до 45. Кроме того, пациент, лечившийся у психотерапевта, чувствовал себя лучше, чем 80 % тех пациентов, которые не проходили лечения.

Вместе с тем пока так и осталась непреодоленной сложность оценки эффективности психотерапии, связанная с разницей взглядов психотерапевтов на то, что собственно считать психотерапевтическим эффектом.

Важнейшие требования к личности практического психолога

Существуют точки зрения, согласно которым успех работы практического психолога определяется, прежде всего, системой применяемых психотехник. Иными словами, превалирующая роль отводится психологическому и психотерапевтическому (а также психокоррекционному и психодиагностическому) инструментарию, при этом личностные характеристики психолога считаются чем–то вторичным. Подобная позиция присуща теоретическим концепциям, рассматривающим психологическую помощь как воздействие психолога на клиента.

Гуманистическая позиция (которой придерживаемся и мы) состоит в том, что развивающий и оздоравливающий эффект возникает в результате создания атмосферы эмпатии, искренности, самораскрытия и особых теплых взаимоотношений между психологом и клиентами. Невозможно насильно привести к счастью, невозможно осуществлять личностное развитие извне по отношению к личности. Следовательно, нужно, чтобы психолог обладал такими личностными характеристиками, которые позволили бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания, осуществления личностных изменений.

Обобщая многочисленные исследования профессионально важных личностных черт психотерапевтов и психологов (А. Косевска, 1990; С. Кратохвил, 1973; М. Либерман, 1966; К. Роджерс, 1954; Славсон, 1962; Ялом, 1973 и др.), можно выделить следующие личностные черты, желательные для практического психолога:

• концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;

• открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость;

• эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта;

• аутентичность поведения, то есть способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания;

• энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;

• уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции;

• уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;

• богатое воображение, интуиция;

• высокий уровень интеллекта.

К. Рудестам пишет о взаимосвязи личностных черт, теоретических установок и стилей управления у группового психотерапевта (эти слова, по нашему мнению, могут быть отнесены к любому практическому психологу): он «должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает надежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут служить ему основой для проверки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используемые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю руководства» (1993. С. 50).

Проблемы самопомощи в деятельности практических психологов

Поскольку сама психология является одной из сфер профессиональной деятельности, то возникает естественный вопрос: кто же будет самим психологам помогать оптимизировать свой труд? Проще всего было бы сказать, что этим должна заниматься методология психологии, поскольку сутью методологии как раз и является рефлексия (осмысление собственной деятельности). Заметим, что в каждой науке (и в каждой сфере производства) есть своя «конкретно–научная» методология, но все–таки психологи работают в этих самых разных сферах и приносят определенную пользу, то есть без психологов методологи все–таки обойтись не могут. Кроме чисто методологических проблем имеются еще проблемы, связанные с организацией труда, с медико–гигиеническими аспектами трудовой деятельности психологов, наконец, проблемы развития и саморазвития психологов в своем «нелегком» труде.

Но, как известно, проще оказывать помощь другим специалистам и очень сложно помогать самому себе (или таким же специалистам, как ты сам). Дело в том, что и психологическая помощь (и многие другие виды помощи людям, например, медицинская и проч.) предполагают определенную веру в психолога, в его «чудодейственные» методы, то есть предполагают «некомпетентного» и даже «наивного» клиента, способного поверить в «психологический миф», ведь если бы клиент сам разбирался в психологии (или в медицине), то он сам мог бы разобраться и со своими психологическими проблемами…

Но и у самих психологов есть свои психологические проблемы, и тогда возникает ситуация «сапожника без сапог». А беда психологов в том, что они (как специалисты) уже не могут быть «наивными» и «некомпетентными» клиентами. Поэтому им нужна какая–то особая помощь, отличающаяся от помощи обычным людям. Можно выделить разные варианты такой помощи (помощи «самим себе»):

1. Одним из наиболее распространенных (реальных) вариантов является взаимопомощь коллег–психологов в неформальном общении: посидеть вместе, пожаловаться, помочь в решении каких–то вопросов, по–дружески обратить внимание на ошибки и недостатки своих коллег, а то и просто морально поддержать…

2. Полуформальные варианты помощи, например, на различных выездных конференциях и творческих семинарах. Часто главным смыслом таких форм работы является не «обмен опытом» и не заслушивание «докладов» своих коллег, а обмен опытом накопившихся проблем и способов их разрешения, а также создание атмосферы «профессионального единства», «профессиональной общности», которая тебя «понимает» и при необходимости «поддержит»… Организаторам и участникам подобных конференций и семинаров следует постоянно помнить об этом и всячески способствовать достижению и этих важных целей.

3. Создание реабилитационных центров для восстановления сил психологов и психотерапевтов (для России это пока сложная проблема).

4. Грамотная организация труда психологов и психотерапевтов, не допускающая их чрезмерного переутомления и, тем более, нервных срывов в работе (например, в общении с невоспитанными посетителями, в «выяснении отношений» с бестактными администраторами и т. п.). Хотя в полной мере исключить профессиональные конфликты вряд ли получится (психологическая практика — это нервная работа), но надо хотя бы стремиться свести к разумному минимуму нервные нагрузки.

5. Наконец, формирование у психолога навыков профессиональной саморегуляции, релаксации и т. п. К сожалению, и в этом вопросе больше проблем, чем решений.

Отсюда общая мораль: важнейшим элементом профессиональной культуры психолога является формирование у себя готовности самостоятельно решать свои собственные психологические вопросы (пока это реально не делается при подготовке психологов во многих вузах). Одновременно данная нерешенная проблема (помощи самим психологам) может стать предметом для творческого поиска некоторых нынешних студентов–психологов, понимающих, насколько все это важно для развития психологической практики.

Практический психолог как творец

Когда некоторые специалисты–практики говорят о том, что можно создать замечательный сценарий какого–либо психокоррекционного или развивающего занятия, который может транслироваться и работать — то есть быть эффективным — независимо от особенностей личности ведущего и специфики группы или отдельного клиента, это вызывает, мягко говоря, недоумение. В общем–то, в нашей жизни и тем паче в психологической практике все бывает — «На свете много есть такого, друг Горацио, что и не снилось нашим мудрецам!» — но все–таки: если бы созданный неким специалистом один раз, апробированный на ряде групп или клиентов сценарий затем был бы «запущен в серийное производство», использовался бы «под копирку» апологетами и, не взирая на погодные условия, обеспечивал бы всякий раз высшую степень эффективности — то все! Можно умывать руки и закрывать все исследовательские психологические институты. А заодно и педагогические вузы.

Были бы разом решены все глобальные методологические, методические, практические проблемы психологии и педагогики. Потому как — вот она, волшебная палочка, универсальный инструмент «исправления» и «выращивания» гармоничной личности. Бери и пользуйся! И пойдут стройными рядами актуализированные субъекты саморазвития. Правда, из инкубатора.

Вспоминается чья–то шутка об одном амбициозном поэте: «Написал пять стихотворений о любви — закрыл тему».

Можно, конечно, помечтать: вот гениальный педагог–новатор подробнейшим образом описывает свои уроки и даже демонстрирует их по телевизору — сотни тысяч менее талантливых учителей по всей стране тут же воспроизводят эти уроки с точностью до запятой и результат: миллионы ленивых и туго соображающих учащихся вдруг вспыхивают неуемным огнем познания и личностно растут прямо на глазах. Тут и там, как грибы, множатся одаренности. Пара лет — и создана новая формация людей, готовых, в принципе, жить хоть при коммунизме.

Каково? К сожалению (а может, к счастью?) — утопия. Пробовали уже — и описывать, и демонстрировать, и подражать. И не раз пробовали, особенно с педагогами–новаторами, — не получается. Делают вроде все, как учитель–гений, ан нет — вылезет не вовремя кто–нибудь из учеников и жвачкой плюнет. И приходится на него, родимого, орать и отвлекаться. В общем, дети мешают. Без них так бы замечательно внедрили талантливую педагогическую технологию.

Так же обстоит дело и со сценариями психокоррекционных занятий.

Нет волшебных сценариев, нет универсальных инструментов, нет чудодейственных рецептов, пригодных на все случаи жизни. Потому что разговоры об уникальности личности каждого человека, оскомину давно набившие, не пустые. Потому что мы и в самом деле все разные: и ученики, и учителя, и ведущие, и участники групп. Потому что каждый день — «не такой, как вчера». И потому что — «нельзя ступить дважды в одну и ту же реку». А кроме того, не раз уж напоминали лучшие умы: воспитывает не метод, а личность.

Поэтому и учат в педагогических вузах и университетах не тиражированию кем–то созданных планов и сценариев занятий, а общим принципам их создания, методологическим основаниям и методическим приемам.

Никто не сумел пока создать алгоритм воспитания души. Наверное, потому что для каждой души он свой, ведь душа у каждого развивается по своему особому пути. Значит, психология — не наука? Наука, конечно, поскольку способна изучать общие закономерности, механизмы и проявления психики. Но там, где психология соприкасается с живой конкретной душой, — там она из науки превращается в искусство. А для искусства, как известно, основное правило — это приоритет исключений.

Художник, создавший произведение искусства, при всем желании не сможет передать ученикам алгоритм создания истинно талантливого произведения. То есть он, безусловно, сможет поднапрячься и восстановить механическую цепочку шагов–действий, приведшую к созданию его собственного шедевра, сможет даже объяснить ученикам и заставить их выучить эту цепочку наизусть. Но смысла в этом не будет никакого — потому что эта цепочка не составляет сути творчества, а фиксирует лишь внешние его моменты, да и то лишь те, что вспомнились автору; впрочем, повторив эту цепочку, его последователи получат в самом лучшем случае точно такое же произведение. Только на свет появится не новый шедевр, а копия уже имеющегося. А в этом случае об искусстве — о подлинном искусстве — речи нет.

Означает ли это, что в искусстве нет алгоритмов? Разумеется, не означает. Решая любую частную задачу — в рамках своей глобальной сверхзадачи — художник, как и ученый, пользуется определенными средствами, приемами, представляющими собой известные алгоритмы. Можно рискнуть и высказать предположение, что создание произведения искусства или научное открытие — это результат новой комбинации известных алгоритмов, помноженной на неожиданные изменения в структуре какого–то алгоритма.

Точно так же происходит и в практической психологии. Отсюда понятна специфика работы практического психолога: он должен владеть значительным количеством разнообразных алгоритмов (методов, приемов) и уметь комбинировать эти алгоритмы в самых разнообразных вариантах в зависимости от обстоятельств его деятельности (запроса заказчика, особенностей клиентов, характера и глубины психологических проблем, последних политических новостей, направления ветра, в конце концов). Но этого мало. Если мы согласимся с тем, что деятельность практического психолога сродни искусству, то получается, что творчество — это просто–напросто его профессиональная обязанность. Стало быть, психолог должен быть готов в любой момент забыть привычный алгоритм и импровизировать, жонглируя приемами, по ходу дела модифицируя упражнения и изобретая новые.

Подобный уровень профессионализма достигается только на основе опыта и изначально заложенной способности к творчеству. Чтобы виртуозно «играть» приемами и упражнениями, надо очень глубоко понимать их смысл, прочувствовать их, то есть в каждом из них пройти миг переживания. Тогда каждая психологическая техника будет не сухим алгоритмом, схемой действий, пошаговым планом, а проживанием опыта, причем не только для клиента, но и для ведущего. Проживая используемый прием или упражнение вместе с клиентом, психолог каждый раз приобретает новый опыт. Это не парадокс: психологические техники и упражнения имеют удивительное свойство, отличающее их от других «способов структурирования времени», как сказал бы Э. Берн, повторение которых не приносит ничего, кроме скуки. Их содержание в любой момент готово блеснуть новой, не виданной ранее драгоценной гранью, обернуться неожиданной стороной. Вы можете десятки раз использовать одно и то же упражнение в разных группах или с разными клиентами, даже почти не модернизируя его, и обнаруживать в нем все новые смыслы — эти великолепные жемчужины для украшения личности.

Неисчерпаемость содержания психологических техник и упражнений как раз и есть площадка для запуска творческого фейерверка практического психолога. Тогда случается некий инсайт, и творчески примененный прием дает совсем не тот, что планировался ранее, но еще более грандиозный эффект. И психолог чувствует крылья за плечами, видит результативность своей работы и осознает, что может сделать в своем дневнике новую запись под скромной рубрикой «методические находки».

Но для этого нужно хорошенько освоить уже созданные алгоритмы, осознать хотя бы часть скрытых в них смыслов, отработать их, увидеть на практике, как они действуют именно в ваших руках. И тогда — творите! Пользуйтесь полученным инструментом для достижения ваших целей, помня о главном принципе: НЕ НАВРЕДИ!

Исследователи самых различных отраслей прикладной науки не единожды декларировали необходимость и неизбежность работы в рамках определенной философской парадигмы. Любой практик — хочет он этого или не хочет — осуществляет свою деятельность под крылом парящей в небесах методологии, выше которой только стратосфера всеобъемлющей философии. Но — под какими созвездиями ходишь, на тех и строишь свою астрологию. Можно кичливо утверждать независимость своей практической работы от имеющихся философских и методологических концепций, но это означает, на наш взгляд, три реальных возможности: такой практик либо дремуче невежественен (что позволяет поставить под сомнение эффективность его деятельности); либо он просто не осознает основополагающих принципов своей профессиональной активности (что провоцирует вопрос о его собственном уровне самосознания); либо он сумел выработать собственную мировоззренческую и философскую систему (что вызывает искреннее восхищение).

К сожалению, третий вариант, по–видимому, мало вероятен.

Практический психолог должен все–таки осознавать, чья концепция служит ему основой — Фрейда, Роджерса, Бэндлера с Гриндером или Мясищева. Недооценивать значение четко сформулированных положений, лежащих в основе практической психологической работы, — большое заблуждение. Размытость фундамента фактически гарантирует неустойчивость и разрушение выстроенного здания.

У нас нет ни малейшего желания склонить уважаемого читателя к собственной вере, но хочется призвать: веруй хоть во что–нибудь и знай, во что веруешь!

Для любого человека, обратившегося за помощью к психологу, основной задачей является активное добывание субъективной истины, важной для решения его проблем. Встреча с психологом — это один из необычных способов получения личностного опыта. Чтобы приобрести опыт, как правило, недостаточно пассивно получать информацию. Самые важные истины, преподнесенные на блюдечке с голубой каемочкой, не затронут жизненных установок и ценностей, не смогут изменить личностных убеждений и взглядов. Истину — особенно истину о себе самом — нужно добыть. Должны, во–первых, происходить события, а во–вторых, участником этих событий должен стать ты сам. В действии человек испытывает переживания и познает нечто субъективно новое.

Эти соображения легко проиллюстрировать на примере группового психологического тренинга.

Один из постулатов деятельностного подхода в отечественной психологии утверждает неразрывное единство сознания и деятельности, формирования личности в деятельности. Порой из этого почему–то делался вывод о том, что только внешняя целенаправленная активность в повседневной жизни изменяет личность и помогает ей развиваться. Считалось, что «лабораторная» работа психолога с группой людей не может оказать существенного влияния на развитие личности. Дескать, в лучшем случае участники групп приобретают навыки эффективного общения и взаимодействия.

На первый взгляд, действительно, пять — десять дней психологического тренинга — слишком короткий срок, чтобы инициировать какие–то устойчивые личностные изменения. Однако опыт лучших групповых тренеров показывает: тренинговые занятия, наполненные под завязку событиями и переживаниями, «спрессовывают» психологическое время участников, награждая их таким опытом, который в обычной жизни может приобретаться годами.

Как и при актуализации в реальной жизни, человек в тренинге идет по пути личностных открытий — он совершает самооткрытие. Такое самооткрытие порождает самораскрытие — для других. Для того чтобы человек оказался способен раскрыть себя другим, сначала он должен открыть себя себе — таким, каким он является в своей экзистенциальной сущности. Конечно же, такое самооткрытие еще поверхностно и неясно. В образе «Я» много туманного, но прояснение своего самовидения возможно только через телевидение. (Последний несколько каламбурный термин родился благодаря использованию понятия «теле», предложенного Дж. Л. Морено. Морено так называл мгновенное взаимное понимание личности другого человека и своего актуального положения, двустороннее «вчувствование» друг в друга, соотнесенное с реальностью).

Гуманистические психологи называют эту ситуацию наполненного взаимопринятием общения встречей. Во взаимодействии психолога и клиента и должны происходить такие встречи. Процессы самооткрытия и самораскрытия циклично сменяют друг друга, обеспечивая клиенту прояснение «Я» и рост самосознания.

14. Важнейшие требования к личности практического психолога

 Существуют точки зрения, согласно которым успех работы практического психолога определяется, прежде всего, системой применяемых психотехник. Иными словами, превалирующая роль отводится психологическому и психотерапевтическому (а также психокоррекционному и психодиагностическому) инструментарию, при этом личностные характеристики психолога считаются чем-то вторичным. Подобная позиция присуща теоретическим концепциям, рассматривающим психологическую помощь как воздействие психолога на клиента.

 Гуманистическая позиция (которой придерживаемся и мы) состоит в том, что развивающий и оздоравливающий эффект возникает в результате создания атмосферы эмпа-тии, искренности, самораскрытия и особых теплых взаимоотношений между психологом и клиентами. Невозможно насильно привести к счастью, невозможно осуществлять личностное развитие извне по отношению к личности. Следовательно, нужно, чтобы психолог обладал такими личностными характеристиками, которые позволили бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания, осуществления личностных изменений.

 Обобщая многочисленные исследования профессионально важных личностных черт психотерапевтов и психологов (А. Косевска, 1990; С. Кратохвил, 1973; М. Либман, 1966; К. Роджерс, 1954; Славсон, 1962; Ялом, 1973 и др.), можно выделить следующие личностные черты, желательные для практического психолога:

 • концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;

 • открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость;

 • эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта;

 • аутентичность поведения, то есть способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания;

 • энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;

 • уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции;

 • уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;

 • богатое воображение, интуиция;

 • высокий уровень интеллекта.

 К. Рудестам пишет о взаимосвязи личностных черт, теоретических установок и стилей управления у группового психотерапевта (эти слова, по нашему мнению, могут быть отнесены к любому практическому психологу): он «должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает надежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут служить ему основой для проверки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используемые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю руководства» (1993. С. 50).

15. Проблемы самопомощи в деятельности практических психологов

 Поскольку сама психология является одной из сфер профессиональной деятельности, то возникает естественный вопрос: кто же будет самим психологам помогать оптимизировать свой труд? Проще всего было бы сказать, что этим должна заниматься методология психологии, поскольку сутью методологии как раз и является рефлексия (осмысление собственной деятельности). Заметим, что в каждой науке (и в каждой сфере производства) есть своя «конкретно-научная» методология, но все-таки психологи работают в этих самых разных сферах и приносят определенную пользу, то есть без психологов методологи все-таки обойтись не могут. Кроме чисто методологических проблем имеются еще проблемы, связанные с организацией труда, с медико-гигиеническими аспектами трудовой деятельности психологов, наконец, проблемы развития и саморазвития психологов в своем «нелегком» труде.

 Но, как известно, проще оказывать помощь другим специалистам и очень сложно помогать самому себе (или таким же специалистам, как ты сам). Дело в том, что и психологическая помощь (и многие другие виды помощи людям, например, медицинская и проч.) предполагают определенную веру в психолога, в его «чудодейственные» методы, то есть предполагают «некомпетентного» и даже «наивного» клиента, способного поверить в «психологический миф», ведь если бы клиент сам разбирался в психологии (или в медицине), то он сам мог бы разобраться и со своими психологическими проблемами.

 Но и у самих психологов есть свои психологические проблемы, и тогда возникает ситуация «сапожника без сапог». А беда психологов в том, что они (как специалисты) уже не могут быть «наивными» и «некомпетентными» клиентами. Поэтому им нужна какая-то особая помощь, отличающаяся от помощи обычным людям. Можно выделить разные варианты такой помощи (помощи «самим себе»):

 1. Одним из наиболее распространенных (реальных) вариантов является взаимопомощь коллег-психологов в неформальном общении: посидеть вместе, пожаловаться, помочь в решении каких-то вопросов, по-дружески обратить внимание на ошибки и недостатки своих коллег, а то и просто морально поддержать...

 2. Полуформальные варианты помощи, например, на различных выездных конференциях и творческих семинарах. Часто главным смыслом таких форм работы является не «обмен опытом» и не заслушивание «докладов» своих коллег, а обмен опытом накопившихся проблем и способов их разрешения, а также создание атмосферы «профессионального единства», «профессиональной общности», которая тебя «понимает» и при необходимости «поддержит»... Организаторам и участникам подобных конференций и семинаров следует постоянно помнить об этом и всячески способствовать достижению и этих важных целей.

 3. Создание реабилитационных центров для восстановления сил психологов и психотерапевтов (для России это пока сложная проблема).

 4. Грамотная организация труда психологов и психотерапевтов, не допускающая их чрезмерного переутомления и, тем более, нервных срывов в работе (например, в общении с невоспитанными посетителями, в «выяснении отношений» с бестактными администраторами и т. п.). Хотя в полной мере исключить профессиональные конфликты вряд ли получится (психологическая практика — это нервная работа), но надо хотя бы стремиться свести к разумному минимуму нервные нагрузки.

 5. Наконец, формирование у психолога навыков профессиональной саморегуляции, релаксации и т. п. К сожалению, и в этом вопросе больше проблем, чем решений.

 Отсюда общая мораль: важнейшим элементом профессиональной культуры психолога является формирование у себя готовности самостоятельно решать свои собственные психологические вопросы (пока это реально не делается при подготовке психологов во многих вузах). Одновременно данная нерешенная проблема (помощи самим психологам) может стать предметом для творческого поиска некоторых нынешних студентов -психологов, понимающих, насколько все это важно для развития психологической практики.

 

---

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 199; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!