IV . УСТАНОВКА В ПСИХОПАТОАОГИИ 31 страница
Однако так ли глубока аналогия между продуктом учения и продуктом труда, чтобы считать это мнение обоснованным? Когда речь идет о труде, в сфере нашего внимания всегда находится тот продукт, ради которого мы вынуждены
ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА
295
затрачивать свою энергию. Кроме создания этого продукта, в понятии труда не подразумевается получения какого-либо другого эффекта. От конкретного трудового процесса не требуется ничего другого, кроме этого конкретного продукта. Обстоит ли так дело и с учением? Мы обучаем ребенка письму, и вот он уже выучился писать две-три буквы. В чем же здесь эффект учения? Неужели только в умении писать эти две-три буквы? Конечно нет! Кроме умения их писать он приобрел и нечто другое, чего у него не было ранее, и приобрел именно вследствие того, что мы научили его этим нескольким буквам, — он приобрел умение активно регулировать в определенных границах работу своих малых мышц. Научившись писать эти две-три буквы, он, кроме этого, приобрел и нечто другое: он способен сейчас легче овладеть письмом других букв. А когда он научится писать несколько слов, он будет знать, как писать не только эти слова, но и другие. Поэтому, для того чтобы научиться писать, вовсе не надо учиться писать все те слова, случаи написания которых нам представятся когда-либо впоследствии. Грамотный человек умеет, конечно, писать и такие слова, которым не только никогда не учился, но которых раньше даже и не слыхал.
|
|
|
Все, что было сказано относительно обучения письму, можно полностью отнести ко всякому другому учению. Иное дело труд. Он дает только один определенный продукт и ничего больше. Иначе говоря, обучение предполагает приобретение не только этого конкретного, индивидуального навыка или знания, которому мы научаемся в настоящий момент, но и нечто большее, а именно: оно направлено на развитие соответствующих сил учащегося.
Поэтому-то, говоря об обучении, всегда имеют в виду научение письму вообще, а не научение писать то или другое слово; в случае же труда говорить о делании вообще стола или делании другого какого-либо предмета вообще — бессмысленно.
Что это действительно так, что между трудом и учением в этом отношении есть существенная разница, очевидно также и из того, что понятие учения значительно шире не только понятия умственного труда, но и понятия труда вообще.
296 „ ..... ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА
Учение касается всех без исключения форм поведения. Человек может обратить в предмет учения и акты потребления,
— во всяком случае акты, имеющие природу условных рефлексов, но объединенные в комплекс поведения потребления,
|
|
|
— и все формы труда, ухода и обслуживания, а также и акты умственного труда и занятия. Одним словом, нет ни одной экстерогенной формы поведения, которую нельзя бы было превратить в предмет учения. Более того, все формы поведения в том или ином виде и до той или иной степени становятся нам доступными только на основе обучения. Уже этого, не вызывающего сомнений, факта достаточно, чтобы поставить под сомнение взгляд о тождестве труда и учения.
На что же указывает, однако, этот, так сказать, генеральный характер учения? Несомненно, что как одна из форм активности учение должно иметь в виду прежде всего не продукт или предмет, в связи с которым осуществляется этот процесс, а развитие активирующихся в этом процессе сил. Активность, возникающая в процессе учения, имеет, следовательно, не только значение средства, но и свою независимую ценность; основное место в учении занимает не продукт, который оно предоставляет нам в качестве конкретного навыка или знания конкретного содержания, а развитие в определенном направлении сил учащегося. Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения.
Действительно, целью трудового процесса никогда не является развитие сил: трудятся только ради продукта, а не ради развития участвующих в его создании сил. Правда, хотя за процессом труда также следует развитие сил человека, однако это — сопутствующее ему как определенному виду активности явление, а не его сущность или специфический ; ризнак. Труд же, напротив, по сущности своей предполагает наличие законченных, завершенных сил. Его цель — их применение, а не развитие. И разве не измеряется сам уровень развития степенью готовности сил к ведению трудовой деятельности? Политехническая школа не потому является трудовой, что учение она обратила в труд или труд в учение,
|
|
|
ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА . „297
а именно потому, что она считает ошибкой превращение школы в завод или завода в школу. Напротив, основная ее идея состоит в том, что развитие трудовых сил человека также требует- особых забот, требует учения, причем забота эта всегда должна быть тесно связана именно с заботой об общем развитии человека или, лучше, должна объединяться с ней в одно целое. А это означает, что обучение политехническому труду — дело не профессиональной школы, а общеобразовательной, которая должна быть школой не одностороннего воспитания — обучения, а школой политехнического труда.
|
|
|
Одним словом, между учением и той специфической формой поведения, которая выше была названа производственным трудом, имеется существенное различие.
Как известно, интенция развития сил подростка никакой другой форме поведения так не специфична, как игре. С другой стороны, именно поэтому, как это выше было отмечено, игра является общей формой поведения. Однако мы убедились и в том, что оба эти признака свойственны также и учению. Следовательно, можно сделать вывод, что оба — и учение и игра — представляют собой одну и ту же форму поведения. И действительно, в истории педагогики эта мысль встречается неоднократно. Так, Жан-Жак Руссо и вообще .сторонники так называемой свободной школы в конечном счете основывались именно на идее тождества учения и игры. Поскольку идея Руссо и сегодня кое-где находит себе приверженцев, а с другой стороны, поскольку, согласно широко распространенному мнению, между игрой и учением нет ничего общего, мы считаем необходимым хотя бы вкратце коснуться этого вопроса.
Все наши рассуждения относительно взаимоотношения понятий учения и игры были направлены к тому, чтобы ясно показать, насколько учение отлично от труда и близко к игре. Почти все основные признаки, отличающие понятие учения от понятия труда, оказались свойственными игре. Наиболее же решающее значение имеет то, что и учение и игра в сущности служат цели развития сил. Думается, после всего этого уже будет излишне продолжать доказывать родственность
298 ... ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА
понятий игры и учения. Да и все наши рассуждения были до сих пор таковы, что у читателя, естественно, скорее должно было возникнуть представление о тождестве этих двух форм поведения, чем об их различии. Поэтому сейчас необходимо задержаться на правильности этой именно мысли. Однако действительно ли учение и игра так схожи, что можно думать об их тождестве?
Если учение является формой активности, смысл которой должно искать в развитии внутренних сил, то ясно, что нет здесь никакой внешней потребности, заранее определяющей предмет, необходимый этой активности. Следовательно, учение также относится к той форме активности, двигателем которой не является импульс внешней потребности: подобно игре, эту роль здесь должны выполнять функциональные тенденции. А это означает, что необходимый для активности учения предмет дается субъекту не извне и иодневолыго, а внутренне, соответственно предуготовленным к действию силам, и свободно. Это соображение лишний раз подтверждает мысль о том, что учение и игра как бы тождественны между собой. Во всяком случае, отсюда очевидно как будто, что учение — такая же интрогенная форма поведения, как и игра. Но в действительности это совсем не так. Учение всегда предполагает что-то, чему обучаются. Уже само содержание этого понятия содержит идею чего-то внешнего, что учащемуся предлагается именно извне, а не строится на основе свободного импульса его сил. Мы научаем чему-то учащегося, мы активируем его силы в определенном направлении или, говоря иначе, даем этим силам предмет, а не они выбирают сами или создают его свободно. Функции речи, например, на определенной ступени развития подростка настолько созревают, что у него возникает тенденция или импульс их активирования. Но ведь активация функции речи означает речь! Речь же можно вести только на каком-либо определенном языке. Следовательно, удовлетворение функциональной тенденции речи помимо материала извне, т. е. помимо какого-либо определенного языкового материала, невозможно. Учение состоит в активации речевой функции
ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА 299
именно на основе извне предоставленного материала или предмета.
Или же возьмем другой пример: допустим, что у ребенка умственные функции счета созрели настолько, что возникла тенденция их активации. Надо полагать, что, предоставленный в этом случае самому себе, ребенок сумел бы активировать свои функции лишь настолько, чтобы пройти ступени развития, которые в процессе своего естественного развития прошло арифметическое мышление первобытного человека. В нашей же действительности, в нашей школе, функции арифметического мышления подростка начинают действовать на основе материала и арифметических правил, соответствующих сегодняшней ступени развития культуры. Но ведь этот материал и эти правила создаются не независимо самими функциями подростка, а все это предлагаем ему мы сами, т. е. извне, и обучение счету в этом, собственно, и заключается: на основе этого извне предлагаемого материала развивается функция арифметического мышления ребенка. Таким образом, мы видим, что хотя учение и подразумевает функциональную тенденцию внутренних сил подростка, однако деятельность ее осуществляется только на том материале, который нами извне ему предлагается. Внутреннее у подростка здесь не само находит, выбирает или создает внешнее, соответствующее, необходимое для его активации (как это имеет место в случае игры), а определяется выбором старшего по возрасту. Следовательно, развитие здесь осуществляется не на свободно выбранном материале (как это имеет место при игре), а на том материале, который старший считает целесообразным.
Возникает вопрос о причинах этого. Неужели учение необходимо? Неужели нельзя предоставить подростка самому себе, поручив судьбу его развития руководству чутья, возникающего на основе функциональной тенденции? При правильном понимании понятия функциональной тенденции решение этого вопроса не встречает трудностей. В отдельности каждая функция является реальностью только как предмет нашего научного анализа, поскольку в конкретной действительности она существует только в целом, т. е. только в
300 ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА
соотношении с другими, в интерфункциональной связи. Функциональная тенденция означает импульс активации этой целостности. Следовательно, когда мы говорим, что в основе формы активности лежит иногда функциональная тенденция, это надо понимать только в том смысле, что на определенной ступени развития у человека возникает импульс активации определенных интерфункциональных комплексов, причем эти комплексы, конечно, не вечны и не постоянны. Они формируются в процессе развития человечества, и каждое отдельное человеческое существо получает его по наследству в виде определенной возможности. Следовательно, человеческий отпрыск на каждой ступени развития человечества, соответственно специфике этого развития, является обладателем своеобразных интерфункциональных целостных комплексов, полученных его предками на основе длительного развития. Таким образом, они — эти комплексы — представляют собой продукты культурного развития, и ясно, что их активация нуждается в соответствующем материале, в соответствующем предмете. Возьмем, к примеру, следующий простой случай: сравним между собой арифметическое мышление ребенка первобытного человека и возможность математического мышления ребенка современного культурного человека.
Можно ли считать, что в обоих этих случаях мы имеем дело со вполне одинаковыми интерфункциональными возможностями? Конечно нет. Можно ли считать, что активация этих возможностей нуждается в совершенно одинаковом предмете или материале? Опять-таки — нет. Если различны функции, столь же различны и те предметы или материалы, которые необходимы для их активации. Для активации арифметического мышления детей первобытных людей никто никогда не пользовался, да и не мог пользоваться, тем сложным математическим материалом, к которому обращаемся мы для развития математического мышления современного культурного человека. Этот материал, так же как и соответствующие ему функции, как интерфункциональная целостность, — результат культурного развития, культурное достояние. Следовательно, развитие сегодняшнего ребенка
ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА 301
может осуществляться только на таком, приобретенном в процессе культурного развития, материале. Но этот материал — в данном случае современная математика — таков, что ребенок сам, своими силами не мог бы, конечно, его создать с целью активации своего математического мышления; он обязательно должен быть предложен ему извне взрослым, владеющим этим материалом. Так как нельзя допустить существования когда-либо совершенно некультурного, совершенно примитивного и натурального человека, поскольку само понятие «человек» исключает эту возможность, то надо полагать, что учение как подача материала находящимся в процессе развития силам всегда составляло неотделимую часть воспитания человека. То, что добыто человечеством в процессе своего культурного развития, человеческое дитя никогда не смогло бы усвоить помимо этого культурного влияния, одним лишь натуральным путем.
Таким образом, совершенно бесспорно, что активация сил человека в процессе учения осуществляется на основе материала, предлагаемого старшим, а не на почве спонтанно найденного или созданного им самим предмета; в этом случае силы подростка находят себе предмет не спонтанно, а он предлагается извне кем-то другим. Этим учение похоже на труд и отлично от игры, и ввиду этого оно более экстероген-но, чем интрогенно. Однако, несмотря даже на это, отнести учение к интрогеннои форме поведения все же нельзя. Дело в том, что в случае экстерогенных форм поведения получение предмета не связано с учетом актуальной потребности сил подростка. То, какова, например, потребность субъекта, активированная в тот или иной момент, и, следовательно, каковы силы, необходимые для удовлетворения этих потребностей, совсем не зависит от особенностей сил, находящихся в настоящий момент в состоянии установки или готовности к действию.
Та или иная интенсивная, непреодолимая потребность, требующая достаточно большого напряжения сил, может возникнуть у человека и тогда, когда он из-за болезни или вследствие продолжительной работы до крайности изнурен. В случае учения это не так. Поскольку основная интенция
302 ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА
учения направлена на развитие сил учащегося, то, конечно, руководящий его учением старший никогда сознательно не предложит ему активировать силы, которые не предуготовлены еще к действию на этой ступени развития учащегося. В противном случае он заранее был бы уверен в бесплодности своей работы. Нет, преподаватель в своем обучении всегда ограничен именно теми формами культурных достижений, которые пригодны для активации сил, находящихся в настоящее время в готовности к действию. Содержание учебного материала зависит, следовательно, от состояния сил ребенка, хотя, конечно, и не только от этого: оно зависит также и от того, в развитии каких именно сил ребенка мы заинтересованы, к развитию каких его функциональных возможностей мы стремимся или, иначе говоря, воспитание какого человека мы ставим себе целью. Одним словом, учение — это процесс, двусторонне обусловленный, с одной стороны, силами, тенденция активации которых возникает на данной ступени, и с другой — идеалом воспитателя, считающего ценным развитие именно этих, а не других сил.
Исходя из этого, учение как будто можно отнести и к ин-трогенной форме поведения и к экстерогенной, хотя в отдельности оно не есть ни то и ни другое. Это, пожалуй, скорее переходная форма между этими двумя основными категориями поведения; в частности, оно занимает место между игрой и трудом, является переходной ступенью, которую человек должен пройти, чтобы, поднявшись над уровнем игры, возвыситься до уровня существа, обладающего способностью трудиться.
Из этой концепции учения очевидно, как ошибался Жан-Жак Руссо, или так называемая педагогика свободной школы, низводя учение до уровня игры, или, с другой стороны, как ошибалась схоластическая школа, направлявшая учение только сообразно с воспитательными целями, вне учета уровня развития внутренних сил и тенденций подростка.
Школа — это не площадка для игр, но она и не фабрика, где силам человека поручено изготовление определенных продуктов и где, следовательно, выбирают для работы только тех, у кого уже развиты необходимые для этого силы. От-
ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА ...... 303
сюда ясны принципы, на которых должна строиться работа школы как по своему содержанию, так и по своим методам. Когда у общества возникает определенная потребность, допустим, становятся нужными электрические машины, оно принимается строить соответствующим образом оснащенные заводы и для работы в них подбирает наилучшим образом подготовленных к производству этих машин лиц. Иначе обстоит дело в случае учения. Основной целью здесь является развитие сил подростка. Поэтому проблема того, каковы должны быть содержание и методы учения в каждый данный момент, требует учета этих сил, т. е. педагогического обоснования. Продуктивный труд подразумевает психотехнически обоснованную организацию, а продуктивное учение — педагогически обоснованные содержания и организацию.
Таким образом, учение представляет собой особую форму поведения, которая не может быть отождествлена не только с игрой или трудом, но и ни с какой другой формой поведения. Тогда как все установленные нами формы поведения относятся либо к интрогенной, либо к экстерогенной группе, включая в себя элементы обеих, учение отличается и от одной и от другой.
* * *
1. Несмотря на фундаментальное значение практики в процессе психического развития человека, в современной психологии формы человеческой активности или поведения еще недостаточно изучены. Основная предпосылка буржуазной психологии — принцип непосредственности воздействия стимула на психику — является причиной того, что понятие «молекулярного» поведения не преодолено в буржуазной психологии (не исключая и гештальттеории) до настоящего времени.
2. Правильное понятие поведения может быть найдено лишь в том случае, если в противовес принципу непосредственности связи психики или моторики со стимулом принять положение, что отношение к действительности устанавливается субъектом, живой человеческой личностью, и что
304
ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА
действительность, воздействуя первично и непосредственно именно на нее, а не на психику или моторику, вызывает в субъекте некоторый целостный эффект, установку к определенной активности, которая реализуется им в виде той или иной формы поведения.
3. Если в основе поведения лежит установка субъекта как целостная направленность, возникшая на почве наличия определенной потребности и ситуации ее удовлетворения, то формы нашего поведения должны быть дифференцированы в зависимости от этой установки субъекта.
Но установка может быть двоякой: а) установка, возникшая в каждом отдельном случае в результате воздействия наличной объективности ситуации; в этом случае поведение протекает в соответствии с данной ситуацией и его можно назвать экстерогенным; б) установка, возникшая в прошлом, но не реализованная или же фиксированная; в этом случае поведение можно назвать интрогенным.
Дата добавления: 2019-08-30; просмотров: 154; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!