МУЗЫКАЛЬНОЕ И АУТИЧНОЕ ПОВЕДЕНИЕ 4 страница
Наблюдая всех этих детей, можно заметить, что стихийность их музыкальных опытов и даже изобретательность заводят в тупик, если пытаешься использовать эти качества как инструмент, чтобы научить их чему-либо более упорядоченному и логически стройному. Спонтанный подход дает толчок развитию, но в таком направлении, что он крайне редко годится для «обычного» обучения.
Сознательно ли дети ищут и повторяют определенный музыкальный рисунок? Даже если эти рисунки являются частью длинных импровизаций, они не могут лечь в основу музыкального развития. Время от времени я пыталась вплести их в какую-нибудь музыкальную ткань, но было непохоже, чтобы ребенок узнавал их или обнаруживал в них что-нибудь знакомое, даже если они воспроизводились буквально.
Легко заметить, что ребенок, свободно импровизирующий, находится в пограничном состоянии между сознательным и бессознательным, хотя это благотворное творческое состояние может исчезнуть, когда сознательное «возьмет верх». И затем когнитивное нарушение может заставить его вернуться к механическому запоминанию и имитации чего-либо, что существует вне, а не внутри его самого.
Импровизация обыкновенно помогает развивать технику игры. Чаще всего импровизация – это какие-то непостижимые поиски без определенной цели. Иногда кажется, что это средство выразить настроение – гнев, протест, уход в себя. Поначалу она нередко бывает похожа на размышление, прежде чем рождается нечто, напоминающее «нашу» музыку. Если она и короткая, то все равно имеет лаконичную временную форму.
|
|
|
Власть над инструментом и игра на нем могут пробудить у ребенка желание импровизировать все дольше и дольше, поскольку в таком случае расширяется поле для музыкальных опытов. Есть пример, когда, играя глиссандо на глокеншпиле,[14]ребенок становился активнее, сосредоточеннее, отчетливо ускорял темп игры.
Очевидно, что лишь немногие из этих импровизаций соответствуют или хотя бы сравнимы с принятыми в музыке стандартами. Их ценность лежит в какой-то иной области, вероятно, она заключается в их тесной связи с миром аутизма. Тем не менее нельзя отрицать тот факт, что некоторые дети с аутизмом обладают музыкальным даром, сочетающимся с исключительными физическими способностями и способностью к подражанию. Однако же никто из детей, упомянутых в этой книге, особым музыкальным талантом не обладал.
Дальнейшее развитие
После того как фундамент заложен, на что иногда требуется много месяцев, следует переходить к следующему этапу, когда уже можно вовлекать в музыкальное пространство все, что ребенок в состоянии предложить, иными словами, расширить поле деятельности, налаживать взаимосвязи между звуками и числами, словами, движениями, чтением и т. д.
|
|
|
На втором этапе следует обратить внимание на развитие у ребенка осмысленного отношения к музыкальным инструментам и использованию своего голоса. У ребенка должно развиваться более сознательное отношение к себе, к своему желанию самовыразиться, ко мне, а также к тем требованиям, которые предъявляет сама музыка к его вниманию и желанию взаимодействовать.
Все приемы основаны на чувстве удовольствия – от самого звука, от инструмента в своих руках, от повторения удачного рисунка или звуков, от самоутверждения в безопасной обстановке. Временами ребенок начинает осознавать, что означает музыкальное поведение и какие требования оно к нему предъявляет. Музицируя, ребенок просто вынужден наблюдать за собой и контролировать свои действия.
Даже если его успехи и невелики, он может (при условии, если он готов к этому) присоединиться к музыкальной группе. В группе он научится вести себя социально приемлемым образом, быть терпимым к другим, узнает, что значит быть принятым. Это может стать первым шагом к социальной зрелости. Но интеллектуальная зрелость достигается лишь с развитием когнитивных процессов.
|
|
|
Теперь, чтобы продвигаться дальше, нужно «подключать» обучение.
Обучение – это не только образование, оно связано с развитием ребенка в целом. Это развитие самопознания и осознание своего места в окружающей среде. Теперь ребенку нужно следить за своим поведением и обрести ощущение реальной идентичности.[15]Его музыкальное развитие зависит от того, каким образом он осознает содержание музыки и как ей следует. Когда он слушает звуки, ему нужно помогать осознавать конкретные знакомые музыкальные рисунки, например гаммы, ряд из пяти нот, тембр или голоса разных инструментов или же ритмический рисунок. Точно так же он должен осознавать непрерывность движения, необходимую для того, чтобы сыграть что-нибудь или спеть. Затем он начинает воспринимать временную структуру музыки как общий закон и вынужден под него подлаживаться. Восприятие музыки подразумевает умственную деятельность, такую как ожидание и вспоминание звука, осознание мелодических интервалов и ритмических рисунков, а также восприятие силы, частоты, скорости или тембра звука. Временные и повторяющиеся элементы музыки привлекают ребенка, который часто заполняет свое время тем, что повторяет определенные схемы поведения. Эти повторяющиеся элементы могут помочь ему «повернуться к музыке лицом», однако они должны входить в более крупную форму, чтобы не стать стереотипными или навязчивыми.
|
|
|
Сам процесс игры востребует способность ребенка соотнести мысль и действие и приведет к желаемому результату. Игра подразумевает запоминание связи между звуком, конкретным движением и его результатом – определенным тембром, силой или длительностью звука. Сколько-нибудь глубокое понимание музыки невозможно без «запуска» весьма сложных психических процессов, которые, как правило, лежат за пределами интеллектуальных возможностей детей с аутизмом. Даже если такой ребенок в состоянии проследить, запомнить и повторить мелодию (временную структуру), он может оказаться не способным воспринять несколько звуков, взятых одновременно. Слыша созвучия или аккорды, он может реагировать только на уровне ощущения, не подключая свои интеллектуальные ресурсы, то есть опираясь лишь на тембр самых высоких звуков в созвучии.
Дети с аутизмом нередко понимают организацию звуков в музыке так же, как понимают строй разговорной речи, то есть как некую структуру, построенную из отдельных слов, имен, глаголов, определяющих слов и т. д., которые они способны осознавать по отдельности. Отдельные слова, обозначающие действие и ассоциирующиеся с игрой или пением, могут вызвать определенную психическую реакцию, которая приводит к предсказуемому результату: одни слова имеют для ребенка эмоциональную окраску, что помогает ему себя выразить; другие подкрепляют представление о цели конкретного движения.
«Полярные» слова, имеющие противоположные значения, такие как громкий-тихий, быстро-медленно, большой-маленький, как правило, эффективны, поскольку побуждают к действию. Другие слова указывают на движение: удар, стук, хлопок; или на движение в пространстве: справа, слева, середина, конец, верх, низ; или физическое действие: бежать, прыгать, идти, остановиться. Простые слова, соотнесенные с музыкой, формируют некие взаимоотношения и задействуют память, контроль за движениями.
Для детей с аутизмом развитие речи имеет ключевое значение. Оно зависит прежде всего от слухового восприятия, поэтому так важны ассоциации «музыка—слова». Большинство детей с аутизмом стремятся отыскать звук в своем непосредственном окружении, нередко этот поиск проявляется в том, что ребенок скребет или стучит пальцами по какой-нибудь поверхности. Мы должны подтолкнуть его к поиску осмысленных звуков, которые можно получить с помощью разных предметов и разными способами.
И ребенок может начать сознательно использовать такой предмет-инструмент. Например, подражать какому-нибудь звуку, который ассоциируется в его памяти с чем-либо из его собственного опыта, с двумя нотами кукушкиного «ку-ку» или сиреной «скорой» помощи и т. п. Годятся и тиканье часов, звук будильника, стук мотора, скрип колеса. Мы придерживаемся современной тенденции включать в музыку любые звуки. Затем мы как бы возвращаемся к магическому представлению о звуке, который подтверждает реальность существования предмета и делает его ощутимым, – представлению, которое вполне может стать частью мира ребенка с аутизмом.
Я пытаюсь помочь ребенку открыть для себя тот бесконечный музыкальный круг, который постепенно охватывает звуки, музыку, предметы, движения, голос и слова, которые взаимодействуют в рамках этого круга.
Взаимоотношения один на один
Большинство детей с аутизмом постоянно отгорожены, прячутся за молчание, неподвижность, гиперактивность, вспышки раздражения или избегают всего и вся. Также они часто удачно манипулируют окружающими и уходят в свой собственный мир навязчивых идей, ритуалов, одиночества и несообразностей.
Их поведение, вероятно, вызвано тревогой и страхом перед окружающим миром, который приводит их в замешательство и с которым они не способны наладить коммуникацию, найти точки соприкосновения, не способны стать его частью.
В мире же музыки ребенок с аутизмом может чувствовать себя в безопасности и временами действовать так, как любой обычный ребенок. И обращаюсь я с ним соответственно. Я предлагаю совместный музыкальный эксперимент, который ему под силу, приспосабливаюсь к нему как партнер. Неделя за неделей, месяц за месяцем, год за годом я настойчиво пытаюсь стать для него действительно предсказуемым партнером, достаточно твердым, чтобы он почувствовал столь важные для него поддержку и стабильность; человеком, которого невозможно выбить из колеи его вспышками протеста или уходом в себя. Иначе говоря, я безоговорочно его принимаю. Пытаюсь дать ему почувствовать расположение и понимание с моей стороны, но не выказываю жалости или даже любви, поскольку он может на это и не реагировать. Я стремлюсь завоевать доверие ребенка в мире, заводящем его в тупик.
Кроме того, ему нужны средства самовыражения и самопознания, но не обязательно связанные с ощущением успеха или похвалами. Ожидать от ребенка с аутизмом слишком много или слишком мало одинаково опасно. Я нередко вынуждена приближаться к нему очень осторожно и деликатно, будь то физический, интеллектуальный или эмоциональный контакт, поскольку любой шаг назад в общении с таким ребенком может оказаться необратимым.
Мне приходится сталкиваться и с его манипулятивным поведением. Это доказательство того, насколько он чувствителен и восприимчив к окружающим его людям, – так же, как ко всем предметам обстановки в комнате, пусть даже он и не смотрит вокруг. Столь острое восприятие, вероятно, не связано с эмоциональной восприимчивостью. Скорее это защитный механизм. Ребенок прекрасно знает, когда я позволю собой манипулировать, а когда нет.
Таковы общие принципы, на которых я смогла построить приемлемые взаимоотношения с детьми, с которыми я занималась. Спустя некоторое время мне удалось уже кое-чего потребовать от них, что поначалу казалось невозможным. Они по-настоящему доверились мне как музыканту, и их доверие дало мне право управления. К тому же я не припомню ни одного случая, когда кто-либо из них перенес бы на меня свои чувства к матери. В качестве объекта переноса выступал музыкальный инструмент.
Временами я сознательно не участвовала в музицировании, чтобы очень настороженный ребенок, находясь в безопасном окружении, почувствовал независимость, обрел инициативу и нашел средства спонтанно выразить себя через музыку. Ребенок может дать понять, что нуждается (и я готова ему ответить) в любви, – потребность, родившаяся у тех, кто наладил со мной прочные дружеские отношения.
Взаимоотношения в группе
Социальная интеграция детей с нарушением развития – вот первейшая цель любой терапии. Аутичное поведение по сути своей антисоциально[16]и обнаруживает состояние, при котором способность к коммуникации крайне ослаблена.
Обычно взрослые в состоянии наладить с таким ребенком межличностные взаимоотношения, которые станут важной частью его жизни. Однако социализация подразумевает нечто большее, чем отношения только между двумя людьми. Она должна включать и других членов сообщества.
Разумно строить музыкальные занятия так, чтобы в целом они следовали развитию социальных навыков, учитывая скорее степень зрелости ребенка и его способность общаться, чем его музыкальные достижения. Например, вначале ребенок может действовать сам по себе – петь или играть на инструменте, или же он может действовать вместе с другим человекомо: петь дуэтом с мамой или играть вместе с учителем. Затем я пытаюсь ввести его в группу побольше (трио, ансамбль или оркестр). Эти шаги могут соответствовать постепенному музыкальному развитию ребенка и способствовать его социальной интеграции при условии, что он способен реагировать на музыкальные «знаменатели», такие как темп или ритмический рисунок, объединяющие членов музыкальной группы.
Как правило, задача специальных школ – сделать так, чтобы музыкальная группа работала примерно так же, как и с обычными детьми. Для ребенка с аутизмом это трудная задача, но иногда стоит и попробовать.
Я несколько лет работала в отделении для детей с аутизмом. Там у меня было десять ребят разного возраста (от трех до пятнадцати лет), национальностей и биографий. Единственное, что у них нашлось общего, – это аутизм, мощнейшая преграда для социализации.
Много месяцев я готовила их, каждого по отдельности, к тому, чтобы они научились получать удовольствие от совместных знакомых им занятий, двигаться и танцевать под музыку определенного темпа и подчиняться ритму, ими усвоенному.
Мы использовали для занятий двадцать разных народных танцев, слушая их в записи или играя на фортепьяно. Танцы выбрали такие, чтобы они стимулировали детей, но не возбуждали слишком сильно, имели приемлемый темп, ритм в две восьмых и одну четвертную ноты
в басовом регистре и ясную плавную мелодию в высоком. В комнате находились три помощника, дети и я, занимая все свободное пространство. Танцевальная группа располагалась широким кругом, каждый держал соседа за руку, и, следуя темпу музыки, все разводили руки как можно шире. Все дети учились останавливаться и замолкать, когда прекращалась музыка, и начинать снова, когда она вновь зазвучит. Также учились они и прекращать движения, чтобы кто-либо из них смог станцевать один, выйдя в середину круга. Они повторяли движения, соответствовавшие словам, которые они усвоили на индивидуальных занятиях: «подними колени», «коснись пальцев на ногах», «хлопни в ладоши» и т. д.
Мы пытались направить каждого ребенка к тому, чтобы он допустил для себя возможность вступить в межличностные отношения, когда он держит соседа за руки и они вместе кружатся или когда он стоит близко (лицом к лицу) с помощником или другим ребенком. Если ребенок отказывался или шлепался на пол, его выводили в середину движущегося круга.
Поначалу некоторые дети протестовали, убегали, прятались или же приходили в ярость. Но совместная физическая деятельность сломала их защиты, и ребята ее приняли. Занимаясь с группой, мы столкнулись со всеми эмоциональными, психологическими и социальными ситуациями, характерными для групповой работы. Одни дети, которые «заполучили в собственность» какого-нибудь взрослого, манипулировали группой и разрушали ее. Некоторых мучило присутствие другого ребенка, они стремились подчинить его себе, ударить или прогнать. Физический контакт с каждым ребенком строился на том, что все должны были держаться за руки, и продолжался в реакциях детей на это условие: кто-то резко избегал любых чужих прикосновений, а кто-то отчаянно вцеплялся в нас и никуда не пускал. В атмосфере неподдельного удовольствия вдруг проступали многие глубоко скрытые чувства, такие как протест, навязчивые состояния, ревность, собственнический инстинкт, агрессивность и т. п. Музыка и движение, как представляется, формировали такую среду, в которой было возможно увидеть эти чувства, понять и что-то с ними сделать.
При групповой работе, будь то обычные дети или же дети с нарушениями, возникает хорошо известная проблема принятия и толерантности. Несомненно, удовольствие, которое получили наши девочки и мальчики оттого, что вместе танцевали под музыку, помогло им наладить между собой какие-то отношения. Для детей, у которых почти нет ничего общего, кроме того, что у всех у них есть особенности развития, танец превратился в опыт социализации.
Успех наших занятий во многом определялся участием помощников (по меньшей мере, один помощник на двух детей). Те, кто работает с детьми с аутизмом, понимает, что взрослые, работавшие в такой группе, как бы подвергались жесткому испытанию на физическую выносливость и психологическую устойчивость. Чтобы двигаться, петь, разговаривать, подбадривать одних детей и успокаивать других, направлять движение и активно его поддерживать, необходимо терпение и глубокое понимание смысла своей работы.
КОНКРЕТНЫЕ ПРИМЕРЫ
Оливер[17]
Психиатр-консультант послал ко мне Оливера, когда мальчику было восемь лет. Ему дважды ставили диагноз: в пять лет—аутизм и в семь лет – мутизм, обусловленный аутизмом. Он страдал боязнью громких звуков. Родился Оливер с расщепленным нёбом и перенес операцию. Потом его проверяли со слуховым аппаратом, так как считали, что он не слышит. Может быть, в результате всех этих стрессовых переживаний у него и развилась фобия. Когда Оливер пришел ко мне, он вообще не выносил никаких звуков, даже собственного голоса. Выражал он себя невнятными звуками и жестами. Одно лишь предположение, что сейчас раздастся громкий звук, тревожило его, и он, панически защищаясь, закрывал ладонями уши. Его мама с раннего возраста отмечала у сына много черт, которые ее беспокоили, например Оливер не спал ночи напролет, качался взад и вперед, разбивал окна, опускал голову и долго ни на кого не глядел, безо всякого страха прыгал с большой высоты, бессмысленно передвигал предметы, тер ладонями по грубой поверхности, до тех пор, пока руки не начинали кровоточить.
Мальчик прошел как через этапы развития, так и через периоды регрессии, которые резче выявили в нем аутичные черты поведения: стереотипные жесты, навязчивые идеи, безосновательную тревогу, периоды напряжения, отрешенность от реальности, опустошенность.
Оливер почти не говорил, поскольку не мог общаться, хотя у него и был небольшой словарный запас и простые фразы он понимал. Делать что-либо руками не доставляло ему никакого удовольствия, и он не стремился к тому, чтобы у него что-нибудь получалось.
Обстановка в семье Оливера была неспокойная. Мать жила в мире своих фантазий, отец, давно потеряв работу, пытался завести небольшое дело. В семье, кроме Оливера, самого младшего, было еще двое детей без нарушений.
Оливер лечился в дневном стационаре. Так как на музыку он откликался, его психиатр решил, что музыкальная терапия поможет справиться с его проблемами в коммуникации и развитии ощущения своего «Я». Успехи Оливера в музыкальной терапии были связаны с развитием в других областях, таких как речь или чтение, и члены терапевтической команды регулярно это обсуждали.
Оливер представлял собой трудный случай молчаливой самоизоляции. Когда ребенок протестует, кричит или как-то выражает свой гнев, то очертить круг действий и верно среагировать не столь трудно. Но в ситуации с Оливером, замкнувшимся в своем безмолвном мире, «зацепок» было крайне мало. Он был апатичным, пассивным и почти всегда молчал. Держал голову опущенной, смотрел в пол и избегал встречаться взглядами. Всегда казался физически изнуренным и истощенным интеллектуально. Проявлял покорность и бесхарактерность. Внешне он был симпатичным ребенком, утонченным, с красивыми руками. Ростом он был ниже своих сверстников и имел странную походку. Двигался Оливер скованно, заторможенно. Но временами он страдал сильными приступами нервного напряжения, скрытого под маской этой апатии. Тогда челюсть его как будто окаменевала, и иногда он без всякой причины плакал. Оливер не мог сосредоточиться больше, чем на одну-две минуты. Потом он отказывался продолжать действие, шепча про себя: «Больше не надо».
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 148; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!