Лекция №4. Проектирование технологий практической деятельности педагога.
Фиксируемое состояние социальной практики и её проблемы являются в значительной мере результатом низкого уровня или отсутствия действенных технологий практической деятельности социального педагога. Необходимость существования особых функций, механизмов постоянного совершенствования деятельности социального педагога до сих пор недостаточно осознана и понята. В силу этого не реализуются или реализуются некачественно подходы, принципы и этапы проектирования технологий практической деятельности социального педагога; нет единого логически - последовательного проектировочного цикла, необходимого для создания современных технологий практической деятельности социального педагога.
Научно-практической базой проектирования технологий практической деятельности педагога являются подходы, разработанные в трудах Атутова П.Р., Вербицкого А.А., Жучкова В.М., Заир – Бека Е.С., Левиной М.М., Лебедева О.Е., Монахова В.М., Монаховой Г.А., Нечаева В.Я., Радионова В.Е., Сибирской М.П., Тряпициной А.П., Умана А.И.
Анализ известных работ показал, что проектирование практической деятельности социального педагога может иметь различные уровни и соответствующие им аспекты рассмотрения: методологический, социально-методологический, психолого-педагогический, собственно педагогический.
Первый из них, по мнению Монаховой Г.А., заключается в проектировании новых социально-педагогических объектов, где различают два аспекта: «замысел самого объекта и проект траектории его построения». С нашей точки зрения, методологический уровень должен заключаться в создании интегративной совокупности принципов и правил (программы) организации теоретической и практической деятельности «проектировщиков», и исполнителей, а также разработка научного обоснования этих принципов и правил. Второй акцентирует внимание на внешних факторах, детерминирующих социально-образовательную среду, их потенциальных возможностях для эффективного развертывания социально-педагогического процесса; на создании проектов программ развития социальных систем и процессов. Третий уровень, образующий социально-педагогический подход к проектированию, предполагает конструирование моделей социально-педагогических процессов на основе преобразования социально-педагогической информации (Вербицкий А.А.).
|
|
|
Логика проектирования, считает Сибирская М.П., «должна быть сведена к анализу теоретической модели процесса, выявлению факторов, способствующих самореализации личности в социально-педагогическом процессе, к созданию условий, обеспечивающих активизацию деятельности, к анализу продуктивности выделенных условий».
|
|
|
Заир – Бек Е.С. рассматривает проектирование практической деятельности педагога «как одно из направлений деятельности, обеспечивающее решение конкретных социальных задач на основе данных фундаментальных теорий». Задачами проектирования Заир – Бек Е.С. считает: исследование теорий, отражающих закономерности развития объекта преобразования; выявление противоречий; формулировку идей и создание концепции преобразований. Дополняя его, Сибирская М. П. пишет, что задача проектирования технологий практической деятельности социального педагога сводится к трансформации должного в сущее и предполагает некий «ориентировочный алгоритм проектирования технологий…, который позволяет учесть необходимые этапы при их разработке». Этот алгоритм представляется Сибирской М.П. в виде следующих процедур: выбор темы проектирования; выдвижение гипотез; отбор содержания материала; формулировка целей; разработка критериев оценки, системы контроля качества выбор и проектирование технологий; анализ и оценка результатов; оформление результатов.
В идее реализации «алгоритма» видятся ряд непреодолимых условностей, некоторая сумбурность его построения, несогласованность функциональных единиц «алгоритма».
|
|
|
Все недоразумения можно снять, если ввести в алгоритм принципы проектирования технологий практической деятельности социального педагога, которые дали бы общие указания, относительно того, что нужно делать, как действовать, строить и осуществлять деятельность по проектированию этих технологий.
В том или ином виде подобные принципы представлены в работах Жучкова В.М., Левиной М.М., Майнагашевой Е.Б., Монаховой Г.А., Руденко Т.Б., Шапошниковой Т.Л. и других специалистов. Так Майнагашева Е.Б. включает в совокупность принципов проектирования принцип целостности, принцип оптимизации, научности, интегративности, объективности и ряд других, общих и, по существу, бесполезных для проектирования технологий практической деятельности социального педагога.
С точки зрения проектирования технологий практической деятельности социального педагога, интерес вызывают представленные Монаховой Г.А. «уровни проектирования». Наряду с методологическим, социально-педагогическим, она выделяет: технологический; конструкторский (участие в осуществлении проекта); рефлексивный (самооценка сделанного). Здесь в качестве темы для обсуждения можно высказать мысль о том, что особо выделенные Монаховой А.Г. «уровни проектирования» относятся скорее не к технологиям, а к объектам технологизации и могут быть применены к процессу собственно проектирования рассматриваемых технологий только с доработками в плане детализации, уточнения и развертывания их (уровней) содержания.
|
|
|
Попытка развернутого представления принципов проектирования технологий практической деятельности социального педагога, предпринята Жучковым В.М.. Совокупность принципов представляется Жучковым В. М. следующим образом: принцип системности и синергетичности проектирования; принцип специализации в зависимости от степеней свободы задаваемыми внешними условиями; принцип объемного синтеза технологических знаний; принцип процессуально-деятельного…(от осознания потребности до оценки и коррекции результата); принцип эволюции и модернизации технологий; принцип личностной ориентированности…; принцип социальной ориентированности на развитие технологической, информационной, коммуникативной культуры.
Как справедливо замечает Левина М.М. «не всякое проектирование, являясь средством научного обоснования деятельности, является технологичным». Технология с точки зрения Левиной М.М., должна быть спроектирована так, чтобы реализовывать цели и идеи развития личности. Отсюда, заключает Левина М.М., вытекают два принципа, которые могут использоваться при разработке проекта любой технологии – это принципы инвариантности ее структуры и принцип адаптивности к личностным особенностям. Процесс проектирования педагогических технологий управления, с нашей точки зрения, должен вестись в основном с ориентацией на выделенный нами «третий концептуальный подход», а так же основываться на том «методологическом минимуме», который заложен в структуре обобщенной модели технологии практической деятельности социального педагога, представленной нами ранее.
При этом жизненный цикл проекта должен сохраняться. В таком контексте стратегическая задача проектирования технологий практической деятельности педагога, может быть сформулирована так: определить методологические принципы организации, планирования, руководства, координации человеческих и материальных ресурсов на протяжении жизненного цикла проекта, направленные на эффективное достижение целей проектирования путем применения современных методов, инструментальных средств, для достижения определенных в проекте результатов по содержанию, затратам, ресурсам, времени, качеству и обеспечению деятельности всех участников.
Главным в этой задаче является создание эффективной организационной структуры проектирования. С этой точки зрения, к общим принципам построения организационных структур в процессе проектирования можно отнести следующие: соответствие организационной структуры системе взаимоотношений (взаимодействий) субъектов проектирования; содержанию проекта; требованиям социальной среды.
Указанные принципы являются взаимосвязанными и должны соблюдаться в комплексе и, как правило, одновременно. Общая последовательность создания таких оргструктур можно представить в виде трех блоков, показанных на рисунке 2.
Рис. 2. Последовательность разработки оргструктур в процессе проектирования технологий практической деятельности педагога
Вышесказанное предопределяет подход к вычленению принципов проектирования. В основу подхода должна быть положена структуризация, т.е. ее разбиение процесса деятельности на компоненты и элементы, которые могут управляться и которые составляют проектируемый процесс (деятельность), а также «факторная» концепция. Суть последней состоит в описании интегративной природы проектирования технологий через факторы, из которых она состоит, а также их взаимосвязи. В данном случае под фактами понимаются действия, процедуры, акты, операции связанные с реализацией самого процесса проектирования и технологий в целом.
Иначе говоря, технология практической деятельности социального педагога, органично сочетает в себе управленческие и технологические факторы, а принципы ее проектирования должны основываться на общих теоретико-прикладных закономерностях социальной педагогики, управления и собственно технологии, с учетом конкретных условий и предполагаемого результата. В соответствии с этим выделим социально-дидактические, управленческие и технологические принципы проектирования технологии практической деятельности социального педагога,
Дидактические принципы проектирования базируются на следующих методологических посылках:
- взаимной трансформации содержания и целостной модели деятельности, мотивированные функцией целеполагания; при этом модель деятельности должна быть понята и «принята» субъектом; эта модель должна включать в себя необходимое и достаточное обеспечение (операционное, информационное, мотивационное и др.) «процесса выполнения действия»;
- представлении проектируемой деятельности в виде развернутой функционально-феноменологической модели, раскрывающей и характеризующей внутреннюю сущность проблемы или проблемной ситуации в предметно-ценностной сфере отношений и, показывающей пооперациональный алгоритм выхода из нее;
- обеспечении жесткой «каркасной» структуры социального процесса на этапах его экстремального (наиболее важного, определяющего) развития с указанием возможных (желательных и нежелательных) бифуркационных точек;
- вычленении механизмов коммуникативной связи в подсистемах субъект-субъектных и субъект - объектных отношений на всех основных переходных состояниях технологизируемого процесса;
- выделении и разграничении этапов законообразной и творческой деятельности.
Принципы, которые должны быть положены в основу построения технологии практической деятельности социального педагога, в «синтетическом» виде звучат следующим образом:
1. Принцип перманентной интеграции «научного» и «социального» (Якиманская И.С.).
2. Принцип профессионально-творческой направленности.
3. Принцип активизации гетеростаза (личностный рост и саморазвитие) (Хьелл Л., Зиглер Д.).
4. Принцип стимулирования самообразовательной деятельности.
5. Принцип последовательных (Поляков С.Д.) инноваций (Пригожин А.И.
Реализация этих принципов и методологических посылок в условиях социальной действительности позволит субъекту практики:
- грамотно формировать проектную модель деятельности субъектов социального взаимодействия;
- осуществлять объединение действия и среды действия в единый структурный элемент - ориентировочную основу действия (по Гальперину П.Я.);
- создавать систему условий, объективно необходимых для успешного выполнения практической деятельности посредством мотивационного, понятийного, информационного, операционного (и другого) обеспечения;
- при необходимости жестко регламентировать действия субъектов взаимодействия, которые произвольно нельзя поменять местами;
- дифференцировать правилосообразную и творческую деятельность субъектов;
- разграничивать субъект-субъектную и субъект-объектную системы социальных отношений (относится и к управленческим принципам);
- организовывать эффективную систему коммуникативных взаимодействий субъектов;
- осуществлять пооперациональную алгоритмизацию процесса разрешения проблемных ситуаций.
В качестве основных социально-управленческих принципов построения технологии практической деятельности педагога, выделим следующие:
1. Принцип использования «резонанса» локальных воздействий во всех частях, звеньях и переходных состояниях технологизируемого процесса (Пригожин А.И., Николис Г.).
2. Принцип распределения психологических, физиологических, технических и иных ресурсов (т.е. весь личностный потенциал, которым обладает субъект социальной практики) по операциям и стадиям технологии или принцип квантификации, избирательного дозирования ресурсов для выработки решения определенного типа.
Принцип рациональности информационного обеспечения технологической цепочки. В технологии практической деятельности социального педагога, значительное место занимают информационные операции, связанные с преобразованием (получением, обработкой, хранением, передачей) различного рода социальной информации. Поэтому технологические схемы должны быть реализованы с учетом максимальной доступности информации, необходимой для выполнения конкретной операции и отработаны по критериям значимости информации, ее основных характеристик (скорости, объему).
3. Принцип масштабирования времени; он определяет своевременность социальных решений. Так формирование социального воздействия по мере реализации технологических операций разворачивается во времени и возможны различные варианты временных характеристик технологии, например, опережающие, реактивные (Поташник М.М., Лазарев В.С.).
4. Принцип соответствия, определяющий взаимосвязь и взаимообусловленность субъекта и объекта.
Принцип соответствия несет в себе факт доминирующей роли объективных законов, которые действуют независимо от субъектов в процессе практической деятельности. Действительно, социальные законы управления реализуются в деятельности субъектов, но действуют они объективно, проявляют устойчивые связи. Любое игнорирование этих законов приводит к потере эффективности технологии в целом. Со временем это «заставит» субъекта практики считаться с законами, действовать в соответствии с ними и учитывать их. Общее следствие этого принципа: любые качественные изменения в одной из социальных подсистем должны сопровождаться соответствующими изменениями в другой подсистеме, и неизбежно привести к изменению качества деятельности, корректировке функций и внутренней структуры технологии в целом.
5. Принцип интеграции технологических схем в рамках функционирования целостной социальной системы. В процессе практической реализации технологии используется множество технологических цепочек и схем; их органичное соединение, как правило, приводит к повышению эффективности практической деятельности социального педагога. Действенность данного принципа наиболее наглядна в случае метатехнологий, где факторы достижения интеграции проявляются в методологии, в новой организации и структуре и т.д.
Кроме того, при проектировании технологии практической деятельности социального педагога, необходимо учитывать принципы, которые характеризуют требования к формированию социальной системы и принципы, определяющие направления её развития:
- принцип устойчивости, предусматривающий систему корректирующих воздействий, которые в случае отклонения результатов от целей деятельности уменьшают это отклонение путем обеспечения более четкой согласованности взаимодействий субъектов социальной практики;
- принцип прозрачности, предполагающий концептуальное единство всех этапов технологического цикла, единую доступную терминологию и т.п.;
- принцип комфортности, означающий создание максимума удобств для творческих проявлений участников социального взаимодействия;
- принцип концентрации, подразумевающий объединение усилий всех субъектов на решение основных задач, возникающих по ходу процесса;
- принцип параллельности, предполагающий одновременную реализацию в условиях социальной практики нескольких решений;
- принцип адаптивности, рассматриваемый как приспособляемость субъектов и объектов практики друг к другу и к изменяющимся условиям деятельности;
Это не полный перечень социально-управленческих принципов, но вполне достаточный для понимания методологии проектирования технологии практической деятельности социального педагога.
По существу, можно выделить два основополагающих собственно технологических принципа процесса проектированиятехнологий практической деятельности педагога:
1. Принцип формирования «банка технологических задач», наделенных обеспечением для их решения. Здесь, в первую очередь, выделяются задачи, которые можно назвать центральными технологическими задачами (или просто центральными задачами). Например, это могут быть задачи научного предвидения или прогнозирования динамики социально-педагогической ситуации, проведения диагностики результатов социально-педагогической деятельности. Если такие задачи информационно и функционально совместимы, то возможна их интеграция в едином технологическом процессе (т.е. в деятельности по обеспечению заданного качества с необходимыми для этого операциями простым аддитивным сложением.
Свое определенное место в этом «банке задач» имеют, так называемые, вспомогательные задачи, которые несут в своем обеспечении механизмы (правила, идеи) пригодные для решения аналогичных (близких) задач. Например, выделение определяющих факторов социально-педагогической ситуации и их взаимное влияние.
Наряду с главными и вспомогательными задачами в «банк» могут включаться внутренние технологические задачи. Это задачи создания и развития каких-то элементов обеспечения в рамках технологического процесса и локальные задачи обеспечения качества на произвольных этапах социально-педагогической деятельности и т.д.
2. Когда сложность технологической задачи, решаемой в ходе определенного технологического цикла, возрастает, в силу вступает принцип адаптации имеющегося обеспечения. Суть адаптации заключается в пересмотре текущего обеспечения, начиная с его научного и методологического обоснования. Сказанное относится и к инструментальным средствам, если последние не удовлетворяют требованиям успешного завершения конкретного этапа технологического цикла.
Более частный характер по сравнению с названными принципами имеют: принцип декомпозиции технологического процесса в операции и «привязка» к каждой операции определенной частной технологической задачи, которую необходимо решить в рамках технологического цикла (структура таких задач может меняться в зависимости от особенностей взаимоотношений участников социално-педагогического взаимодействия, имеющейся исходной информации и т.п.); принцип совместимости разных компонентов технологического процесса (опыта, знаний, инструментов и т.п.); принцип «привязки» обеспечения (в виде научных знаний, опыта и других средств) к более или менее крупной технологической задаче.
При этом сохраняется общий принцип предварительного структурирования имеющихся средств (научных, когнитивных, эмпирических) в виде обеспечения крупных частных технологических задач с целью их последующей интеграции в единый технологический процесс, направленный на решение имеющейся социальной проблемы.
Все приведенные выше принципы (социально-дидактические, социально-управленческие, собственно технологические) показывают, что «чистых» принципов, относящихся к группе только дидактических или технологических, либо только управленческих практически не существует. Можно говорить исключительно об их взаимопроникающем, взаимодополняющем и, следовательно, взаимозависимом характере. Кроме того, становится ясной валидность рассматриваемой технологии, системность происходящих в ней процессов (со своими первичными понятиями, исходными посылками, способами организации теоретической и практической деятельности, т.е. методологией). Она определяет кто, что, как и в каком порядке будет делать для получения требуемого результата и как руководить этим процессом.
Это означает, что формируется некая связанная логическая последовательность «этапность» в реализации целей (замыслов) проекта и механизмов «встраивания» каждого из этапов в социальную действительность.
В частности Шапошникова Т.Л. выделяет следующие этапы проектирования, главными из которых, с нашей точки зрения, являются следующие: анализ содержания и структуры научных теорий, и выявление методов их эффективного изучения; трансформация этих методов в социальные технологии; обоснование целей проектирования и установление взаимосвязи между элементами технологии; обоснование механизма трансформации реальных социальных объектов в их реальные аналоги; конструирование инструментальных средств для взаимного преобразования технологий практической деятельности социального педагога.
В представленных Шапошниковой Т.Л. этапах проектирования видна излишняя обобщенность, «не прописанная» (хотя бы в первом приближении) «трансформация социальных объектов в аналоги». Но одно достоинство перекрывает все недостатки. Ей (Шапошниковой Т.Л.) удалось так выстроить эти этапы, что становятся видными «опоры моста», по которым осуществляется переход от теории к социальной практике.
Обобщая известные нам материалы, содержащие данные по вопросам «алгоритмизации» проектирования тех или иных технологий, представляем «экстракт» проектного цикла, который состоит из девяти этапов (Жучков В.М., Монахов В.М., Монахова Г.А., Шапошникова Т.Л., Данакин Н.С., Уман А.И., Левина М.М., Вербицкий А.А., Заир – Бек Е.С., Сибирская М.П., Тряпицина А.П., Сериков В.В., Поташник М.М., Лазарев В.С., Пидкасистый П.И., Чернилевский Д.В., Сластенин В.А., Холостова Е.И., Павленок П.Д., Штейнберг В.Э., Щедровицкий Г.П., Якиманская И.С., Казакова А.Г., Геницинский В.И., Шуркова Н.Е., Гузеев В.В., Радионов В.Е., Лебедев О.Е.):
- выявление (диагностика) задачи, которая предполагает определение источников и причины ее трансформации в социальную проблему, степени разрешимости последней;
- выявление субъективных и объективных представлений об организационной социальной системе, описание ее компонентов, временных и организационных границ, сравнительный анализ реальной и «идеальной» (желаемой) ситуации, в которой функционирует оргмеханизм системы;
- формулирование конкретных проблем и реализация благоприятных возможностей, выделенных в ситуации;
- определение целей как моделей желаемых результатов, которых необходимо достичь;
- нахождение подходов к решению задачи и наполнение их способами решения проблем;
- разработка проекта, включающего в себя оргмеханизм решения;
- выполнение процедур управления проектированием;
- формирование программ выполнения проекта;
- практическое выполнение программ по реализации проекта, включающие контроль, ситуационные уточнения, модернизацию, инновацию.
- Отсюда очевидна цикличность проектирования и наличие всех, выделенных нами ранее, фаз проектирования, от концептуальной до эксплуатационно-модернизационной.
- Наибольший интерес представляет стадия разработки проекта, т.е. этап собственно проектирования, поскольку именно здесь формируется, складывается целостный оргмеханизм управления социальным объектом и организованной системой в целом.
- Этап проектирования начинается с постановки целей, которые должны быть достигнуты или решены в ходе практической деятельности социального педагога. Целеполагание всегда и всеми рассматривается как важнейшая категориальная характеристика социального процесса. Цель деятельности – это, во-первых, идеальная модель результатов, представление о новом измененном состоянии, являющимся итогом всей деятельности, во-вторых, формирование в сознании субъекта некой сверхзадачи, которая заставляет его действовать так, а не иначе, не отклоняться в сторону.
Кроме того, признано целесообразным в рамках программно – целевого управления процессом деятельности представлять цели в виде графа – «дерева целей». Причем, вершиной графа являются общие социальные цели, а «узлами» (термин из теории графов) частные цели, решаемые в рамках практической деятельности социального педагога. Избираемые социальные цели с позиции данного подхода, предлагается классифицировать на системный (требования к специалисту), предметный, модульный.
После выбора целей и их научно – обоснованной формулировки необходимо перейти к оценке текущего состояния объекта (второй этап). Этап оценки проводится в соответствии с определенными критериями, выбор которых определяется в зависимости от цели, которую преследует субъект деятельности. При оценке текущего состояния социального объекта необходимы: анализ с помощью выработанных критериев его сильных и слабых сторон; ресурсного обеспечения; определение ключевых недостатков в деятельности, функционировании, развитии объекта и ранжирование выявленных недостатков; нахождение места объекта в выстроенной модели социальной системы; моделирование его (объекта) внутренних и внешних связей, вовлеченными в процесс технологизации.
Результаты такой оценки и сформулированные на ее основе выводы составляют концептуальную (генеральную идею) позицию всего процесса проектирования.
В структуре организации социального взаимодействия центральное место занимает «элементарная технологическая единица» социальный – диалог, «как специфическая форма обмена духовно – личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности социальных педагогов и клиентов» (там же). Диалог, по мнению Копьева А. Ф., - это момент самоактуализации, «прорыва личностей» навстречу друг другу.
Готовность к диалогу – один из универсальных показателей сформированности индивида как личности, считает Белова С. В. Эта готовность, пишет она, «включает в себя направленность на поиск ценностей, возможность субъективно воспринимать, определять границы иных мнений».2 В таком аспекте социальное взаимодействие является одним из наиболее эффективных средств преобразования социальной информации в профессионально значимые знания.
Следующим (третьим) звеном проектирования является процедура определения потенциала развития социального объекта. Как было показано ранее, потенциальные возможности процессов системного характера выявляются при изучении их типообразующих свойств, причем оценка последних (и потенциала в целом) может быть произведена в численных выражениях в каждый момент времени, поскольку социальный объект, - это система, отсутствие потенциала которой приведет к тому, что любые попытки проектирования технологии практической деятельности социального педагога будут бесполезными.
Потенциал социального объекта и организованной системы в целом может быть определен на основе общесистемных закономерностей, включая оценку целей деятельности. Далее определяется каким путем можно с максимальной эффективностью (с т.з. соотношения затрат и времени) достичь намеченных целей. При этом необходимо определить следующее:
- как расширить сферу творческо-преобразующей деятельности;
- как повысить качество этой деятельности и управлять этим процессом;
- как сделать так, что бы деятельность социального педагога соответствовала сформулированным требованиям и ожиданиям общества («генерального заказчика»);
- как рассчитать успешность деятельности субъекта деятельности;
- как скоординировать деятельность субъектов социальной практики со всеми входящими компонентами и внешней социальной средой;
- имеет ли место обобщенный цикл развития субъекта: возникновение изменений, испытание результатов изменения на согласованность со средой, формирование спектра изменений, их закрепление;
- как реализовать в развитии субъекта принципы активности, полярности, двойственности, причинности, иерархии.
Результатом поиска ответа на эти вопросы должна явиться статистическая линия развития объекта технологизации.
Отдельным (четвертым) звеном процесса проектирования технологий практической деятельности педагога можно признать разработку программы решения социальных задач и проблем. Такая программа, как правило, готовится «консилиумом» и дорабатывается с помощью методов «коллективного стимулирования творческих поисков» (Альтшуллер Г.С., Гарунов М.Г., Фридман Л.М.). Причем доработка программы ведется на основании необходимых критериев и требований к ее качеству: ресурсной оснащенности программы; отсутствие общих формулировок, излишней детализации; учет специфики социальной ситуации, время, место реализации программы, особенностей участвующих в ней субъектов и т.д.
Маерович М.И., Шрагина Л.И., Холостова Е.Н., эффективность подобных программ определяют по формуле: Э = (К)*(ПП), где Э – эффективность, К – качество разработанной программы, ПП – величина (степень) принятия программы субъектами социального взаимодействия. Конечной фазой разработки таких программ является построение структуры или «дерева» взаимосвязанных задач или проблем и годографов их разрешения (с указанием «узлов», направлений соединяющих «ветвей» и т.д.).
Ключевым этапом (звеном) проектирования является контроль за реализацией программы и ее коррекция. Содержательно этап включает в себя диагностику и оценку качества результатов деятельности субъектов социального взаимодействия, коррекционные изменения целей, отдельных этапов технологической цепочки; доработку базовых данных программы; перестройку отдельных составляющих оргмеханизма управления социальной ситуацией и т.д. Причем технология контроля может иметь самостоятельный статус и рассматриваться как технология управления качеством функционирования и развития созданного оргмеханизма социального управления. Но в любом случае должны быть использованы минимум три положения:
- необходимо оперативно устранять неопределенности: любая сколь угодно тщательно разработанная программа (и технология в целом) не может учесть всех обстоятельств и деталей развития социальной ситуации; следовательно, пошаговое отслеживание «пунктов» программы и плана работ и их «привязка» к текущим условиям является необходимой процедурой гибкого планирования и условием успешности внедрения проектируемой технологии;
- необходимо предусмотреть систему экстремальных мер в случае кризиса развития системы социального управления, вступления ее в нежелательную бифуркационную фазу; контроль позволяет заметить первые признаки таких проявлений и компенсировать, и предотвратить их нарастание или даже появление;
- необходимо замечать признаки успешности функционирования и создавать благоприятные условия для развития и распространения этих успехов на всю социальную ситуацию.
В качестве инструментария проектирования педагогических технологий может быть полезной, так называемая, технологическая карта, которая рассматривается многими известными специалистами (Гусев В.В., Селевко Г.К., Поздняков С.Н., Уман А.И., Монахова Г.А.) как процессуальная модель, пооперационально описывающая действия социального педагога и и его клиента. В частности Гусев В.В. считает, что технологическая карта должна представлять собой последовательность отдельных этапов деятельности. Монахова Г.А., Уман А.И. представляют технологическую карту как «своего рода паспорт содержания деятельности», как «паспорт проекта будущего процесса», в котором представлены его главные параметры, обеспечивающие успех деятельности.
Большинство специалистов считает, что в технологической карте должны быть прописаны: целевые установки (социаьные цели); содержание деятельности (матрицы, графы информации, схемы и т.д.); формы, методы и средства деятельности; особенности использования информационного обеспечения; совокупность социальных задач и социально-коммуникативных ситуаций; система оценки, контроля и коррекции результатов деятельности.
Однако в представленной интерпретации такой карты ответ на вопрос: «технологическая ли это карта или сам проект технологии в целом?», вряд ли будет вразумительным. Необходим более продуманный подход к ее (технологической карте) составлению в плане и терминологии, и содержания.
Обобщенный жизненный цикл проектирования технологий практической деятельности социального педагога, временная зависимость его ресурсного обеспечения 3, 4.
Рисунок 3. Обобщенный жизненный цикл проектирования
Рисунок 4. Временная зависимость ресурсного обеспечения проектирования
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 203; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!