ТРАКТОВКА РАЗВИТИЯ В ПСИХОАНАЛИЗЕ

Классический психоанализ 3. Фрейда и его трактовка стадий развития. Формирование детского психоанализа. Развитие концепции 3. Фрейда в работах А. Фрейд. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона.

Возникнув как метод лечения, психоанализ почти сразу же был воспринят как средство получения психологических фактов, позволяющих прояснить истоки личностных особенностей и проблем индивида. 3. Фрейд внес в психологию идею, что психологические проблемы взрослой личности могут быть выведены из ранних переживаний детства и детский опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого.

Структура личности, по 3. Фрейду, широко известна: Id — Оно (примитивное, генетически первичное, подчиненное принципу удовольствия, ничего не знающее ни о морали, ни об обществе, изначально аморальное и иррациональное), Ego — Я (инстанция, удовлетворяющая Id выработкой механизмов, позволяющих тому адаптироваться к среде; к его функциям относится сохранение организма, запечатление опыта внешних воздействий в памяти, избегание угрозы и дискомфорта) и Super-Ego — Сверх-Я (источник моральных и религиозных чувств, контролирующий и наказующий Ego, выполняющий роль «цензора»). Если Ego — продукт индивидуального развития, то Super-Ego — продукт влияний общества. Одним из ведущих человеческих мотивов 3. Фрейд считал сексуальность, понимая под ней все, что способно доставить телесное удовольствие.

На основе общих тезисов психоанализа 3. Фрейд сформулировал идеи генеза детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id, Ego и Super-Ego.

Младенец, полностью зависящий от матери в получении удовольствия, пребывает в оральной фазе (0-12 месяцев) и в биологической стадии, характеризующейся быстрым ростом. Оральная фаза развития характеризуется тем, что основной источник удовольствия и потенциальной фрустрации связан с кормлением. В психологии ребенка господствует одно стремление — поглощать пищу. Ведущая эрогенная область этой стадии — рот как орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.

Оральная стадия состоит из двух фаз — ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни и соответствующих двум последовательным либидозным действиям — сосанию и укусу.

Первоначально сосание связано с пищевым удовольствием, но постепенно оно становится либидозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты Id: ребенок и в отсутствии пищи иногда посасывает свой большой палец. Этот тип наслаждения в трактовке 3. Фрейда совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметы своего удовлетворения в стимуляции собственного тела. Поэтому эту стадию он называет аутоэротичной.

В первое полугодие жизни, по 3. Фрейду, ребенок еще не отделяет свои ощущения от объекта, которым они были вызваны: мир ребенка — это фактически мир без объектов. Ребенок живет в состоянии первичного нарциссизма (его базисное состояние — сон), при котором он не осознает существования других объектов в мире.

Во второй фазе младенческого возраста у ребенка начинает формироваться представление о другом объекте (матери) как существе, независимом от него, — он испытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек. Усиливается влияние реального внешнего мира, развивается дифференциация Ego и Id, повышается опасность со стороны внешнего мира и чрезмерно вырастает значение матери как объекта, который может защитить от опасностей и как бы возместить потерянную внутриутробную жизнь.

Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая, возникнув, останется в психике навсегда. Но мать неможет по первому требованию удовлетворять все желания младенца; в воспитании неизбежны ограничения, становящиеся источником дифференциации, выделения объекта. Таким образом, в начале жизни различение между внешним и внутренним, согласно взглядам 3. Фрейда, достигается не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека.

Во второй половине оральной стадии, с появлением зубов к сосанию добавляется укус, который придает действию агрессивный характер, удовлетворяя либидозную потребность ребенка. Но мать не позволяет ребенку кусать свою грудь, даже если он недоволен или расстроен, и его стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью.

По 3. Фрейду, у новорожденного еще нет Ego, но оно постепенно дифференцируется из Id, модифицируясь под влиянием внешнего мира. Его функционирование связано с принципом «удовлетворение-отсутствие удовлетворения». Поскольку мир познается ребенком через мать, при ее отсутствии он испытывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает выделять мать, так как отсутствие матери для него есть отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще инстанция Super-Ego, и Ego ребенка находится в постоянном конфликте с Id.

Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии" развития как бы «замораживает» определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточного удовлетворения своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения и поэтому не может перейти на следующую стадию генетического развития.

На оральной стадии фиксации либидо у человека, по 3. Фрейду, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов. «Застревание» на оральной стадии, по 3. Фрейду, сказывается на взрослой личности в виде зависимости от оральных стимулов. Люди раздражительные, агрессивные, саркастичные, склонные к перееданию, грызущие ногти, сосущие волосы и пальцы, много говорящие, беспрестанно курящие, любящие жевательную резинку, леденцы и семечки, как сказал бы 3. Фрейд, «застряли на оральной стадии развития». Наоборот, удовлетворительное грудное вскармливание, близость матери способствует развитию и дает спокойных, самостоятельных людей.

За оральным периодом следует анальный (с 12-18 месяцев до 3 лет), во время которого ребенок впервые научается контролировать свои телесные функции. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности, чистоплотности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. И здесь ребенок впервые встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, а развитие приобретает конфликтный характер.

По 3. Фрейду, на этой стадии полностью образована инстанция Ego, и теперь она способна контролировать импульсы Id. Обучение туалетным привычкам мешает ребенку получать удовольствие, которое он испытывает от удержания или выделения экскрементов, и в его поведении в этот период появляются агрессия, зависть, упрямство, собственнические чувства. У него также развиваются защитные реакции против копрофилических тенденций (желание потрогать испражнения) — отвращение и чистоплотность. Детское Ego научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом начинает формироваться Super-Ego ребенка как часть его Ego, где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и других взрослых, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей, социализаторов ребенка.

Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, по мнении психоаналитиков, — аккуратность, опрятность, пунктуальность, великодушие даже гибкость мышления; но также и упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. Все эти качества — следствие разного отношения ребенка к естественным телесным процессам, которые были объектом его внимания во время приучения к опрятности еще на доречевом уровне развития. Ребенок, успешно прошедший эту стадию, по 3. Фрейду, легко переходит на следующий уровень развития; быстрое же и насильственное приучение к горшку часто ведет к «зацикливанию» на требованиях гигиены, чистоты, опрятности, а полное невнимание взрослых к исполнению ребенком требований опрятности создает основу для формирования негативизма, анархичного поведения, агрессивного лидерства.

Следующая фаза начинается примерно в три года и называется фаллической (3-5 лет). Она характеризует высшую ступень детской сексуальности: если до сих пор она была аутоэротичной, то теперь становится предметной, т.е. дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии.

Фаллической стадии соответствует зарождение таких личностных черт, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью. Для этой стадии характерны также изучение половых органов и первые игры с ними, детская мастурбация, сексуальное любопытство, соревновательное и честолюбивое чувства, но более всего — эдипов комплекс, потому что первые люди, которые привлекают! внимание ребенка, — это его родители.

Мотивационно-аффективную либидозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд предложил называть эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению 3. Фрейда, ключ к сексуальному комплексу: испытывая бессознательное влечение к матери и ревнивое желание избавиться от соперника-отца, мальчик переживает по отношению к отцу ненависть и страх. Страх наказания со стороны отца лежит в основе комплекса кастрации, подкрепленного открытием, что у девочек нет пениса, и выводом, что он может утерять пенис, если будет плохо себя вести. Комплекс кастрации вытесняет эдиповы переживания (они остаются неосознанными) и способствует идентификации с отцом.

Посредством вытеснения эдипова комплекса полностью дифференцируется инстанция Super-Ego. Застревание на этой стадии, трудности преодоления эдипова комплекса создают основу для формирования робкой, застенчивой, пассивной личности. Девочки, имеющие трудности в преодолении комплекса Электры, часто формируют невротическое желание иметь сына.

С развитием ребенка «принцип удовольствия» сменяется «принципом реальности», поскольку он вынужден приспосабливать инстинкты Id к тем возможностям удовлетворения влечений, которые дают реальные ситуации. В процессе развития ребенок должен научиться оценивать относительную важность различных и часто противоречивых инстинктивных желаний, чтобы, отказавшись или отсрочив удовлетворение одних, добиться исполнения других, более важных.

По 3. Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до 5—6 лет; именно к этому времени сформированы все три главные структуры личности. После пяти лет наступает длительный период латентной детской сексуальности (5—12 лет), когда прежнее любопытство в отношении сексуальных проявлений уступает место любопытству по отношению ко всему окружающему миру. Либидо в это время не фиксировано, сексуальные потенции дремлют, и у ребенка есть возможности для идентификации и построения Я-идентичности.

Он идет в школу, и большая часть его энергии уходит в учение. Стадия характеризуется общим снижением сексуальных интересов: психическая инстанция Ego полностью контролирует потребности Id; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со взрослыми и сверстниками за пределами семейного окружения.

И только приблизительно с 12 лет, с началом подросткового периода, когда созревает репродуктивная система, сексуальные интересы вспыхивают вновь. Гениталъная фаза (12—18 лет) характеризуется становлением самосознания, ощущением уверенности в себе и способностью к зрелой любви. Теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели — нормальному сексуальному общению.

В русле психоанализа осуществлено огромное количество интересных наблюдений за разными аспектами развития ребенка, тем не менее целостных картин развития в психоанализе немного. Пожалуй, таковыми можно считать лишь работы Анны Фрейд и Эрика Эриксона.

Следуя традиции классического психоанализа, концепция А. Фрейд представляла личность состоящей из Id, Ego и Super-Ego.

Id, в свою очередь, она делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей соответствует оральной, анально-садистической, фаллической, латентной, предпубертатной и пубертатной стадиям. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертате и пубертате).

Для развития Ego А. Фрейд наметила приблизительную последовательность/>азвй/иыя защитных механизмов: вытеснение, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и т.д.

Анализируя развитие Super-Ego, А. Фрейд описывала идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.

Каждая фаза развития ребенка, по А. Фрейд, есть результат раз-. решения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения. А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить линии развития для бесконечного количества сфер детской жизни. Так, ее большим вкладом в психоанализ является описание линии развития кормления — от младенческой стадии до разумных привычек питания взрослых; линии развития опрятности — от первоначальной воспитательной программы взрослого до автоматического овладения функциями выделения; линии развития физической самостоятельности, отношения к старшим и т.д. Особое внимание в психоанализе уделяется линии развития сексуальности от инфантильной зависимости к взрослой половой жизни.

Важным моментом развития самой психоаналитической концепции является распространение А. Фрейд идей 3. Фрейда на сознание на инстанцию Ego (а не только на бессознательное, как в ортодоксальном психоанализе). Она рассматривает развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон — принцип удовольствия, которому подчинены все его проявления. Однако в удовлетворении основных потребностей младенец полностью зависим от ухаживающего за ним взрослого. И если поиск удовольствия — «внутренний принцип ребенка», то удовлетворение желаний зависит от внешнего мира.

Мать исполняет или отвергает желания ребенка и благодаря этой роли становится не только первым объектом любви, но также и первым законодателем для ребенка. Наблюдения А. Фрейд за младенцами подтверждают, что пристрастия и антипатии матери являются важнейшим фактором развития: быстрее всего развивается то, что нравится матери и поддерживается ею; процесс развития замедляется там, где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение.

Младенец, несмотря на беспомощность, очень рано научается проявлять определенные отношения к матери. Уже в этом раннем возрасте можно различить детей послушных, «хороших», легко управляемых, и детей нетерпимых, своевольных, «трудных», которые буйно протестуют против каждого требуемого от них ограничения.

Чем самостоятельнее становится ребенок, тем больше телесные потребности отступают на задний план, уступая место новым желаниям. Но он по-прежнему сталкивается с ограничениями со стороны реального мира. Даже самый либеральный и любящий взрослый вынужден ставить ограничители стремлениям ребенка к немедленному удовлетворению любых желаний. В результате этого несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удовольствиям и учетом реальности все дети этого возраста, по выражению А. Фрейд, «запутаны» в постоянных сложностях внешнего мира и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.

Шансы ребенка вырасти психически здоровым во многом зависят от того, насколько его Ego способно выносить лишения, т.е. преодолевать неудовольствие. Для некоторых детей любая отсрочка или ограничение в удовлетворении желаний совершенно непереносимы. Они отвечают реакциями гнева, нетерпения, ярости, и любые замещения желаемого отвергаются ими как недостаточные. У других детей ограничения не вызывают возмущения. Что интересно, подобные установки, возникая очень рано, сохраняются на долгие годы.

А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его окружением так, что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или неудовлетворении — на стороне внешнего мира. Зрелость связана со способностью контролировать свои намерения, подвергать их анализу и даже иногда отказываться от удовлетворения побуждений ради чего-то другого, следуя принципу реальности. А. Фрейд предполагает, что принцип удовольствия и а(анти)социальное поведение сплетены так же тесно, как принцип реальности и социализация.

По наблюдению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти, толкают ребенка в направлении асоциальности. Социализация — только защита от падения в асоциальность. Поэтому организация психологических защит — важная и необходимая составная часть развития Ego.

Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности тесно связано с развитием мышления, памяти и т.д. Так, только после того, как начнет функционировать память, действия ребенка смогут осуществляться на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности не существует различий между внутренним и внешним, фантазией и реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом человеческого общества. Логика, разумное мышление способствуют пониманию взаимосвязей между причинами и следствиями, а приспособление к требованиям окружающего мира перестает быть простым подчинением — оно становится осознанным и адекватным.

Становление принципа реальности и развитие мыслительных процессов, с другой стороны, открывает путь для таких механизмов социализации, как подражание, идентификация, интроекция. Все они способствуют формированию инстанции Super-Ego.

Как и концепция А. Фрейд, эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эриксона во многом продолжала идеи классического психоанализа.

Термин «эпигенез» был взят Э. Эриксоном из биологии. Согласно эпигенетическому принципу, все, что растет и развивается, имеет общий план, исходя их которого развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.

По Э. Эриксону, последовательность стадий — результат биологического созревания, но содержание развития на каждой стадии определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит. Любой человек проходит все эти стадии, к какой бы культуре он ни принадлежал, все зависит от продолжительности его жизни.

Э. Эриксон принял идеи 3. Фрейда о трехчленной структуре личности, идентифицируя Id с желаниями и мечтаниями, a Super-Ego — с переживаниями долженствования, между которыми человек постоянно колеблется в мыслях и чувствах. Между ними находится «мертвая точка» — Ego, в которой, по Э. Эриксону, мы более всего и являемся самими собой, хотя и менее всего себя осознаем.

Анализируя с помощью психоисторического метода биографии М. Лютера, М. Ганди, Б. Шоу, Т. Джефферсона и проводя полевые этнографические исследования, Э. Эриксон попытался понять и оценить влияния среды на личность, конструирующие ее именно такой, а не иной. Эти исследования дали начало двум понятиям его концепции — «групповой идентичности» и «эго-идентичности».

Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эго-идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего Я, несмотря на возрастные и другие изменения.

Формирование эго-идентичности (или личностной целостности) продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит восемь возрастных стадий (см. таблицу). На каждой стадии общество ставит перед личностью определенную задачу и задает содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Но решение этих задач зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества.

Так, задача младенческого возраста — формирование базового доверия к миру, преодоления чувства разобщенности с ним и отчуждения. Задача раннего детства — борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста — развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания. В период обучения в школе встает задача формирования трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит сознание собственной неумелости и бесполезности. В подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи — неуверенность в понимании собственного Я («диффузия идентичности»). Задача конца юности и молодости — поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества. Задача зрелого периода — борьба творческих сил человека против косности и застоя. Период старости характеризуется становлением окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эго-идентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение. Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы — это не болезни личности, не проявления невротических расстройств, а «поворотные пункты» развития.

Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных телесных впечатлений ребенка. Именно поэтому он ввел понятия «модус органа» и «модальность поведения». «Модус органа* — это зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, т.е. формирование доминирующего качества личности. В соответствии с эрогенными зонами существуют модусы втягивания, удержания, вторжения и включения.

Зоны и их модусы, по Э. Эриксону, находятся в центре внимания любой культурной системы воспитания детей. Модус органа — лишь первичная почва, толчок для психического развития. Когда общество через различные институты социализации (семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то происходит «отчуждение» его значения, отрыв от органа и превращение в модальность поведения. Таким образом, через модусы осуществляется связь между психосексуальным и психосоциальным развитием.

Кратко остановимся на характеристике стадий* (см. табл. 2).

А. Младенческий возраст. Первая стадия: основополагающая вера и надежда против основополагающей безнадежности. Особенность модусов состоит в том, что для их функционирования необходим другой объект или человек. В первые дни жизни ребенок «живет и любит через рот», а мать «живет и любит через грудь». В акте кормления ребенок получает первый опыт взаимности: его способность «получать через рот» встречает ответ со стороны матери. В отличие от 3. Фрейда, для Э. Эриксона важна не сама по себе оральная зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит в способности «получать» не только через рот, но и через все сенсорные зоны. Модус органа — «получать» — отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая модальность поведения — «вбирать».

* В изложении использован текст работ: Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Фонд «Университетская книга», 1996; Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

 

Подобно 3. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста Э. Эрик-сон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента способность вбирать становится более активной и направленной и характеризуется модусом «кусать». Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение («вбирать»).

Глаза, первоначально готовые принимать впечатления в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусировать, изолировать и выхватывать объекты из фона, следить за ними. Уши выучиваются распознавать значимые звуки, локализовать их и управлять поисковым поворотом по направлению к ним. Руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти — схватывать. В результате распространения модуса на все сенсорные зоны формируется социальная модальность поведения — «взятие и удерживание вещей». Она проявляется тогда, когда ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.

Формирование первой формы эго-идентичности, как и всех последующих, сопровождается кризисом развития. Его показатели к концу 1-го года жизни: общее напряжение из-за прорезывания зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида, ослабление диады «мать—ребенок» в результате возвращения матери к профессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис преодолевается легче, если к концу 1-го года жизни соотношение между базовым доверием и базовым недоверием складывается в пользу первого.

Признаки социального доверия у младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника.

Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющихся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность

матери в своих действиях.

В. Раннее детство. Вторая стадия: автономность против стыда и сомнений.

Она начинается с того момента, когда ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса — модус удержания и модус расслабления (отпускания). Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие модальности поведения, как «сохранение» и «уничто" жение». Борьба за «сфинктерный контроль» в результате придаваемо го ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, за утвержден» нового, автономного Я.

Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувство через ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых возможностей. Но внешний контроль на этой стадии должен быть строго успокаивающим. Ребенок должен чувствовать, что его базальной вере в существование ничто не угрожает.

Родительские ограничения создают основу для негативного чувства стыда и сомнения. Появление чувства стыда, по Э. Эриксону, связано с возникновением самосознания. В нашей цивилизации, по мнению Э. Эриксона, стыд легко поглощается чувством вины. Наказания и пристыживание ребенка за плохие поступки приводят к ощущению того, что «глаза мира смотрят на него».

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии.

С. Дошкольный возраст. Третья стадия: инициативность против чувства вины. Будучи твердо уверенным в том, что он — самому себе принадлежащая персона, ребенок теперь должен выяснить, какой же именно персоной он может стать.

Три линии развития составляют стержень этой стадии, готовя одновременно и ее будущий кризис: 1) ребенок становится более свободным и более настойчивым в своих движениях и вследствие этого устанавливает более широкий и, по существу, неограниченный радиус целей; 2) его чувство языка становится настолько совершенным, что он начинает задавать бесконечные вопросы о бесчисленных вещах, часто не получая должного и вразумительного ответа, что способствует совершенно неправильному толкованию многих понятий; 3) и речь, и развивающаяся моторика позволяют ребенку распространить свое воображение на такое большое число ролей, что подчас это его пугает. Он может с выгодой открывать для себя внешний мир, сочетая дозволенные действия с собственными способностями. Он готов видеть себя таким же большим существом, как и взрослые. Он начинает делать сравнения по поводу различий в размерах и других свойствах окружающих людей, проявляет неограниченную любознательность, в частности по поводу половых и возрастных различий. Он старается представить себе возможные будущие роли и понять, о каких из них стоит повоображать.

Повзрослевший ребенок выглядит в большей степени «самим собой» — более любящим, более спокойным в суждениях, более деятельным и инициативным. Сейчас он быстрее забывает промахи и достигает желаемого неунизительным и более точным путем. Инициативность добавляет к автономности качества предприимчивости, планирования и способности «атаковать» задачу только ради переживания чувства собственной активности и «двигательной радости», а не так, как раньше, из-за непроизвольного желания досадить или, по крайней мере, подчеркнуть свою независимость.

Модусы вторжения и включения создают новые модальности поведения на этой стадии развития личности.

Модус вторжения, доминирующий в поведении на этой стадии, определяет многообразие «схожих» по форме видов активности и фантазий. Вторжение в пространство посредством энергичных перемещений; атака в другие тела посредством физического нападения; «влезание» в уши и души других людей посредством агрессивных звуков; вхождение в неизвестное посредством снедающего любопытства — таков, по описанию Э. Эриксона, дошкольник на одном полюсе своих поведенческих реакций. На другом полюсе он восприимчив к окружающему, готов устанавливать нежные и заботливые отношения со сверстниками и малышами. Под руководством взрослых и старших детей он постепенно входит в тонкости детской политики сада, улицы, двора. Его стремление к обучению в это время удивительно сильное; он неукоснительно движется вперед от ограничений к будущим возможностям.

Стадия игры и детской генитальности добавляет в список базовых модальностей для обоих полов модальность «делания», в частности, «делания карьеры». Причем у мальчиков акцент остается на «делании» посредством мозговой атаки, а у девочек он может обернуться «ловлей» посредством или агрессивного захвата, или превращения себя в привлекательную и неотразимую особу — добычу. Таким образом формируются предпосылки мужской или женской инициативы, а также некоторые психосексуальные образы самого себя, становящиеся ингредиентами позитивных и негативных аспектов будущей идентичности.

Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, моделируя и воображая, он совместно со сверстниками осваивает «экономический этос культуры», т.е. систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли малыша. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и Hi непостижимыми, они могут пристыживать и "наказывать за агрессивное поведение и претензии. И в результате просыпается чувство вины.

D. Школьный возраст. Четвертая стадия: трудолюбие против неполноценности. Четвертую стадию развития личности характеризует определенная дремотность инфантильной сексуальности и отсрочка генитальной зрелости, необходимая для того, чтобы будущий взрослый человек научился техническим и социальным основам трудовой деятельности.

С наступлением периода латентности нормально развивающийся ребенок забывает, а точнее сублимирует, прежнее желание «делать» людей путем прямого агрессивного действия и немедленно стать «папой» или «мамой»; теперь он учится завоевывать признание путем производства вещей. У него развивается чувство усердия, трудолюбия, он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира. Орудия и трудовые навыки постепенно включаются в границы его Я: принцип работы учит его удовольствию от целесообразного завершения трудовой деятельности, достигаемому путем неуклонного внимания и упорного прилежания. Его переполняет желание конструировать и планировать.

На этом этапе для него очень значимо широкое социальное окружение, допускающее его к ролям прежде, чем он встретится с актуальностью технологии и экономики, и особенно важен хороший учитель, знающий, как сочетать игру и учебу, как приобщить ребенка к делу. На карту здесь ставится не что иное, как развитие и поддержание в ребенке положительной идентификации с теми, кто знает вещи и знает, как делать вещи.

Школа в систематическом виде приобщает ребенка к знаниям, передает «технологический этос» культуры, формирует трудолюбие. На этой стадии ребенок учится любить учиться, соблюдает дисциплину, выполняет требования взрослых и учится наиболее самоотверженно, активно присваивая опыт своей культуры. В это время дети привязываются к учителям и родителям своих друзей, они хотят наблюдать и имитировать такие занятия людей, которые им понятны — пожарного и полицейского, садовника, водопроводчика и мусорщика. Во всех культурах ребенок на этой стадии получает систематическое наставление, хотя и не всегда только в стенах школы.

Теперь ребенку требуется иногда побыть одному — почитать, посмотреть телевизор, помечтать. Часто, оставаясь один, ребенок принимается что-то мастерить, и очень злится, если у него не получается. Ощущение себя способным делать вещи Э. Эриксон называет чувством созидания — и это первая ступень превращения себя из «рудиментарного» родителя в биологического. Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности. Ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность. Если в благоприятных случаях фигуры отца или матери (их значимость для ребенка) отходят на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям щколы семья вновь становится убежищем для ребенка.

Многое в детском развитии повреждается, когда в семейной жизни не удается подготовить ребенка к школьной жизни или когда в школьной жизни ребенку не удается подкрепить надежды более ранних стадий. Ощущение себя недостойным, малоценным, неумелым может роковым образом отягчить развитие характера.

Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развития ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности и его не должны удовлетворять безответственная похвала или снисходительное одобрение. Его эго-идентичность достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры. Поддерживаемое в каждом ребенке чувство компетентности (т.е. свободное упражнение своих умений, интеллекта при выполнении серьезных задач, не затронутых инфантильным чувством неполноценности) создает основу для кооперативного участия в продуктивной взрослой жизни.

Е. Отрочество и юность. Пятая стадия: личностная индивидуальность против ролевого смешения (спутанность идентичности). Пятую стадию характеризует самый глубокий жизненный кризис. К нему приводят три линии развития: 1) бурный физический рост и половое созревание («физиологическая революция»); 2) озабоченность тем, как подросток выглядит в глазах других, что он собой представляет; 3) необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

Интеграция, достигающая здесь формы эго-идентичности, есть нечто большее, чем просто сумма детских идентификаций. Это есть осознанный личностью опыт собственной способности интегрировать все идентификации с влечениями либидо, с умственными способностями, приобретенными в деятельности, с благоприятными возможностями, предлагаемыми социальными ролями. Далее, чувство эго-идентичности заключается во все возрастающей уверенности в том, что внутренняя индивидуальность и целостность, имеющая значение для себя, равно значима и для других. Последнее становится очевидным во вполне осязаемой перспективе «карьеры».

Опасностью этой стадии является ролевое смешение, диффузия (спутанность) эго-идентичности. Это может быть связано с исходной неуверенностью в сексуальной идентичности (и тогда дает психотические и криминальные эпизоды — прояснения образа Я можно добиться и деструктивными мерами), но чаще — с неспособностью разрешить вопросы профессиональной идентичности, что вызывает тревожность. Чтобы привести себя в порядок, подростки временно развивают (вплоть до утраты собственной идентификации) сверхидентификацию с героями улиц или элитарных групп. Это знаменует наступление периода «влюбленности», которая в целом никоим образом и даже первоначально не носит сексуального характера — если только нравы не требуют этого. В значительной степени юношеская влюбленность есть попытка прийти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально неотчетливого образа на кого-то другого и лицезрения его в уже отраженном и проясненном виде. Вот почему проявление юношеской любви во многом сводится к разговорам.

Присущая подростковым группам избирательность в общении и жестокость к «чужакам» — это защита чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения. Именно поэтому детали костюма, жаргон или жесты становятся знаками, отличающими «своих» от «чужих». Создавая замкнутые группы и клишируя собственное поведение, идеалы и «врагов», подростки не только помогают друг другу справиться с идентификацией, но и проверяют друг друга на способность хранить верность. Готовность к такой проверке, кстати, объясняет и тот отклик, который тоталитарные секты и концепции находят в умах молодежи тех стран и классов, которые потеряли или теряют свою групповую идентичность (феодальную, аграрную, племенную, национальную).

Ум подростка, по Э. Эриксону, находится в состоянии моратория (что соответствует психологической стадии, промежуточной между детством и взрослостью) между моралью, выученной ребенком, и этикой, которая должна быть сформирована взрослым. Ум подростка, как пишет Э. Эриксон, — идеологический ум: он предполагает идеологическое мировоззрение общества, говорящего с ним «на равных». Подросток готов к тому, чтобы его положение как равного было подтверждено принятием ритуалов, «символа веры» и программ, одновременно определяющих, что есть зло. В поисках социальных ценностей, управляющих идентичностью, подросток сталкивается с проблемами идеологии и аристократии в самых общих смыслах, связанных с представлениями о том, что внутри определенного образа мира и в ходе предопределенного исторического процесса наилучшие люди будут приходить к руководству и руководство будет развивать в людях самое лучшее. Для того чтобы не стать циниками и не впасть в апатию, молодые люди должны как-то убедить себя в том, что те, кто преуспевают во взрослом мире, при этом взваливают себе на плечи обязанность быть лучшими из лучших.

На первый взгляд кажется, что подростки, зажатые в кольцо своей физиологической революцией и неопределенностью будущих взрослых социальных ролей, полностью заняты попытками создать собственную подростковую субкультуру. Но на самом деле подросток страстно ищет людей и идеи, которым он мог бы верить (это наследие ранней стадии — потребность в доверии). Эти люди должны доказать, что достойны доверия, потому что одновременно подросток боится быть обманутым, простодушно доверившись обещаниям окружающих. От этого страха он закрывается демонстративным и циничным неверием, скрывая свою потребность в вере.

Подростковый период характеризуется поиском свободного выбора путей исполнения своих обязанностей, но одновременно подросток боится оказаться «слабаком», насильно вовлеченным в такую деятельность, где он будет чувствовать себя объектом насмешек или ощущать неуверенность в своих силах (наследие второй стадии — желания). Это также может вести к парадоксальному поведению: вне свободного выбора подросток может вести себя вызывающе в глазах старших, чем позволит принудить себя к активности, позорной в собственных глазах или глазах сверстников.

Как результат воображения, приобретенного на стадии игры, подросток готов доверять сверстникам и другим направляющим, ведущим или же вводящим в заблуждение старшим, которые способны задавать образные (если не иллюзорные) границы его устремлениям. Доказательством служит то, что он яростно протестует против ограничений его представлений о себе и может громогласно настаивать на своей виновности даже вопреки собственным интересам.

И наконец, желание делать что-либо хорошо, приобретенное на стадии младшего школьного возраста, здесь воплощается в следующем: выбор рода занятий приобретает для подростка большее значение, чем вопрос о зарплате или статусе. По этой причине подростки предпочитают временно вовсе не работать, чем встать на путь деятельности, обещающей успех, но не дающей удовлетворения от самой работы.

Отрочество и юность — наименее «штормовой» период для той части молодежи, которая хорошо подготовлена в плане идентификации с новыми ролями, предполагающими компетентность и творчество. Там, где этого нет, сознание подростка с очевидностью становится идеологичным, следующим внушаемой ему унифицированной тенденции или идеям (идеалам). Жаждущий поддержки сверстников и взрослых подросток стремится воспринять «стоящие, ценные» способы жизни. С другой стороны, стоит ему почувствовать, что общество ограничивает его, как он начинается сопротивляться этому с дикой силой.

Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности и составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности, по Э. Эриксону, связан со следующими моментами: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса;

смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии ожидания чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола;

враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских («юнисекс»); презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу «хорошо там, где нас нет»). В крайних случаях начинается поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения.

F. Молодость. Шестая стадия: близость против одиночества. Преодоление кризиса и становление эго-идентичности позволяет молодым людям перейти на шестую стадию, содержание которой — поиск спутника жизни, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Теперь молодой человек не боится утраты Я и обезличивания, он способен «с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими».

Основой стремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностями поведения. Уже не модус какого-то органа диктует содержание развития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному образованию эго-идентичности, появившемуся на предшествующей стадии. Тело и личность (Ego), являясь полными хозяевами эрогенных зон, уже способны преодолеть страх утраты своего Я в ситуациях, требующих самоотрицания. Это ситуации полной групповой солидарности или интимной близости, тесного товарищества или прямого физического единоборства, переживания воодушевления, вызванные наставниками, или интуиции от самоуглубления в свое Я.

Молодой человек готов к близости, он способен отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этической силой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв и компромиссов.

Избегание таких переживаний и контактов, требующих близости, из-за боязни утраты собственного Я может привести к чувству глубокого одиночества и последующему состоянию полной самопогруженности и дистанцированию. Такое нарушение, по мнению Э. Эриксона, может вести к острым «проблемам характера», к психопатологии. Если психический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает стремление сохранить дистанцию, не пускать на свою «территорию», в свой внутренний мир. Существует опасность, что эти стремления и возникающая на их основе предвзятость могут превратиться в личностные качества — в переживание изоляции и одиночества.

Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь. Э. Эриксон считает, что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше и тем более к подростку, можно говорить об «истинной генитальности», поскольку большая часть сексуальных эпизодов, предшествовавших этой готовности к близости с другими, несмотря на риск утраты собственной индивидуальности, была лишь проявлением поисков своего Я или результатом фаллических (ваги-нальных) стремлений к победе в соперничестве, что превращало юношескую сексуальную жизнь в генитальную битву. Прежде чем будет достигнут уровень сексуальной зрелости, многое в половой любви будет исходить из своекорыстия, голода идентичности: каждый из партнеров в действительности старается лишь прийти к самому себе.

Появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития.

G. Зрелость. Седьмая стадия: производительность (генератив-ность) против застоя. Эту стадию можно назвать центральной на взрослом этапе жизненного пути человека. Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороны детей, молодого поколения, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужнос-ти другим. Производительность (генеративность) и порождение (продолжение рода), как главные положительные характеристики личности на этой стадии, реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве. Во все, что делает человек, он вкладывает частицу своего Я, и это приводит к личностному обогащению. Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным.

Генеративность — это прежде всего заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения. И довольно часто в случае жизненных неудач или особой одаренности в других областях ряд людей направляет этот драйв не на свое потомство, поэтому понятие генеративности включает в себя также продуктивность и креативность, что делает эту стадию еще более важной.

Если ситуация развития неблагоприятная, имеет место регрессия к обсессивной потребности в псевдоблизости: появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, приводящая к косности и застою, личностному опустошению. В этом случае человек рассматривает себя как свое собственное и единственное дитя (а если есть физическое или психологическое неблагополучие, то они этому способствуют). Если условия благоприятствуют такой тенденции, то происходит физическая и психологическая инвалидизация личности, подготовленная всеми предшествующими стадиями, если соотношения сил в их течении складывались в пользу неуспешного выбора. Стремление к заботе о другом, творческий потенциал, желание творить (создавать) вещи, в которые вложена частица неповторимой индивидуальности, помогают преодолевать возможную самопоглощенность и личностное оскудение.

Н. Старость. Восьмая стадия: целостность личности против отчаяния. Обретя жизненный опыт, обогащенный заботой об окружающих людях, и в первую очередь о детях, творческими взлетами и падениями, человек может обрести интегративность — завоеваниевсех семи предшествующих стадий развития. Э. Эриксон выделяет несколько ее характеристик: 1) все возрастающая личностная уверенность в своей склонности к порядку и осмысленности; 2) постнарцисстическая любовь человеческой личности (а не особи) как переживание, выражающее какой-то мировой порядок и духовный смысл, независимо от того, какой ценой они достаются; 3) приятие своего единственного жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; 4) новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; 5) товарищеское, причастное, присоединительное отношение к принципам отдаленных времен и различным занятиям в том виде, как они выражались в словах и результатах этих занятий.

Носитель такой личностной целостности, хотя и понимает относительность всех возможных жизненных путей, придающих смысл человеческим усилиям, тем не менее, готов защищать достоинство своего собственного пути от всех физических и экономических угроз.

Ведь он знает, что жизнь отдельного человека есть лишь случайноесовпадение только одного жизненного цикла с только одним отрезком истории и что для него вся человеческая целостность воплощается (или не воплощается) только в одном ее типе — в том именно, который он и реализует. Поэтому для человека тип целостности, развитый его культурой или цивилизацией, становится «духовным наследием отцов», печатью происхождения. На этой стадии развития к человеку приходит мудрость, которую Э. Эриксон определяет как отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти.

Мудрость Э. Эриксон предлагает понимать как форму такого независимого и в то же время активного взаимоотношения человека с его ограниченной смертью жизнью, которая характеризуется зрелостью ума, тщательной обдуманностью суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием. Не каждый человек создает собственную мудрость, для большинства суть ее составляет традиция.

Утрата или отсутствие этой интеграции приводит к расстройству нервной системы, чувству безысходности, отчаяния, страху смерти. Здесь реально пройденный человеком жизненный путь не принимается им как предел жизни. Отчаяние выражает чувство, что времени уже осталось слишком мало для попытки начать жизнь сначала, устроить ее по другому, чтобы попытаться достичь личностной целостности другим путем. Отчаяние маскируется отвращением, мизантропией или хроническим презрительным недовольством определенными социальными институтами и отдельными людьми. Как бы то ни было, все это^k свидетельствует о презрении человека к самому себе, но достаточно часто «мильон терзаний» не складывается в одно большое раскаяние.

Окончание жизненного цикла порождает также «последние вопросы», мимо которых не проходит ни одна великая философская или религиозная система. Поэтому любая цивилизация, по Э. Эриксону, может быть оценена по тому, какое значение она придает полноценному жизненному циклу индивида, так как это значение (или его отсутствие) затрагивает начала жизненных циклов следующего поколения и влияет на формирование базового доверия (недоверия) ребенка к миру.

К какой бы бездне ни приводили отдельных людей эти «последние вопросы», человек как творение психосоциальное к концу своей жизни неизбежно оказывается перед лицом новой редакции кризиса идентичности, которую можно зафиксировать формулой «Я есть то, что меня переживет». Тогда все критерии витальной индивидуальной силы (вера, сила воли, целеустремленность, компетентность, верность, любовь, забота, мудрость) из стадий жизни переходят в жизнь социальных институтов. Без них институты социализации угасают; но и без духа этих институтов, пропитывающего паттерны заботы и любви, инструктирования и тренировки, никакая сила не может проявиться просто из последовательности поколений.

Выводы и заключения

1. На основе общих тезисов психоанализа о структуре личности 3. Фрейд сформулировал идеи генеза детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id, Ego и Super-Ego.

2. 3. Фрейд описал следующие стадии развития человека: оральная (0-12 месяцев), анальная (1-3 года), фаллическая (3-5 лет), латентная (6-12 лет), генитальная (12-18 лет и далее).

3. Открытую им мотивационно-аффективную либидозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд предложил называть эдиповым комплексом (для мальчиков) и комплексом Электры (для девочек).

4. А. Фрейд представляла личность состоящей из Id, Ego и Super-Ego. Id, в свою очередь, она делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей, по А. Фрейд, соответствует оральной, анально-садистической, фаллической, латентной, предпубертатной и пу-бертатной стадиям. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, пле-вание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертате и пубертате).

5. Для развития Ego А. Фрейд наметила приблизительную последовательность развития защитных механизмов: вытеснение, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и т.д.

6. Анализируя развитие Super-Ego, А. Фрейд описывала идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.

7. Согласно эпигенетической теории жизненного пути личности Э. Эриксона, целостный процесс развития включает в себя соматическое развитие, развитие сознательного Я и социальное развитие. Любой человек проходит, по Э. Эриксону, восемь стадий жизненного пути, связанных с формированием разных форм эго-идентичности на основе физиологического созревания и решения задач, поставленных обществом на каждом этапе развития.

8. Э. Эриксоном введены понятия эго-идентичности и групповой идентичности, модуса органа и модальности поведения.

 

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Социализация и воспитание. Социализация детей в изменяющемся мире. Материнство и отцовство как элементы социализации[2].

Социализацию в самом общем виде определяют как влияния среды в целом, приобщающие индивида к участию в общественной жизни, обучающие его пониманию культуры, поведению в группах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей.

В обществах первичной формации социализация детей осуществляется совместными усилиями всей общины путем последовательного включения детей по мере их роста в различные формы игровой, общественно-производительной и ритуальной деятельности, которые еще недостаточно отделены друг от друга. Все древнейшие институты социализации полифункциональны и выполняют одновременно трудовые, социально-организационные и ритуальные функции.

Позже важнейшим институтом первичной социализации становится семья, что способствует индивидуализации и одновременно — социальной дифференциации ее содержания, задач и методов в зависимости от имущественного положения и социального статуса отдельной семейной группы. Однако семейное воспитание со временем перестает обеспечивать адекватную подготовку ребенка ко все более многообразным и усложняющимся формам жизнедеятельности. Отсюда наряду с общинной и семейной социализацией возникают новые общественные институты, специально предназначенные для передачи унаследованного культурного опыта — школы, особые формы производственного ученичества (ходить «в люди») и т.п.

По мере урбанизации и индустриализации значение общественных институтов и средств социализации неуклонно возрастает. Социализация становится непосредственно общественным, государственным делом, требующим планирования, управления и координации усилий отдельных институтов. Отдельные аспекты и функции социализации при этом обособляются, что отражается в дифференциации таких понятий, как воспитание, образование, обучение и просвещение.

Цели и задачи воспитания — элемент ценностно-нормативной культуры любого общества, производный от его представлений о природе и возможностях человека. Образ ребенка всегда имеет по меньшей мере два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате обучения и воспитания. Социолог и этнограф Л. Стоун выделил 4 таких образа:

1) традиционный христианский взгляд: новорожденный несет на себе печать первородного греха и его нужно спасти беспощадным подавлением его воли, требованиями беспрекословного подчинения родителям и духовным пастырям;

2) точка зрения социально-педагогического детерминизма: ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой tabula rasa, на которой общество в лице родителей или воспитателей может написать что угодно;

3) точка зрения природного детерминизма: характер и возможности ребенка предопределены до его рождения;

4) утопически-гуманистический взгляд: ребенок рождается хорошим, добрым, невинным и портится только под влиянием общества.

Каждому из этих образов соответствует определенный стиль социализации: идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации — педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма — принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений, а идее изначальной благости ребенка — педагогика саморазвития и невмешательства.

Образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют; более того, испытывают влияние многочисленных сословных, классовых, региональных, этнических, внутрисемейных и прочих традиций.

Средства и методы социализации охватывают широкий круг отношений и деятельности, начиная с физического ухода за новорожденным и кончая способами включения подростков в общественную жизнь. Кросскультурные вариации в этой области огромны, а обобщений сравнительно мало.

Если говорить о способах физического ухода за младенцами, то они сильно зависят от экологических, в частности климатических, факторов. В странах с холодным климатом младенцев обычно держат в люльке спеленутыми как днем, так и ночью. В теплом климате их предпочитают носить в платке или на перевязи, часто на спине матери; ночью ребенок спит рядом с матерью, одевают его легко или вовсе не одевают. Изменение социально-бытовых условий сказывается на методах ухода. Так, появление центрального отопления позволяет использовать традиционно «южные» методы на севере, а престижность и удобство детских колыбелей и колясок способствует их проникновению на юг.

Тем не менее распределение методов ухода за младенцами на земном шаре не случайно. Детальный элементный анализ частоты телесных контактов ребенка с матерью, с кем ребенок спит, кормят ли его по расписанию или как только он этого захочет и т.п., показывает наличие устойчивых региональных и этноспецифи-ческчх особенностей ухода за детьми: африканский стиль существенно отличается от европейского, азиатского и т.д.

В отношении методов обучения и дисциплинирования детей картина тоже довольно пестрая. Стиль социализации зависит от способа производства материальных благ и социальной структуры общества.

Американские исследователи Г. Барри, И. Чайлд и М. Бэкон, сопоставив стиль социализации детей в 104 бесписьменных обществах (делают ли они акцент на воспитании самостоятельности и независимости или же на ответственности и послушности ребенка) с преобладающим в этих обществах типом хозяйства (охота, собирательство, рыболовство, земледелие или животноводство), выделили в стиле социализации 6 аспектов: 1) обучение послушанию; 2) обучение ответственности, обычно путем участия в хозяйственной деятельности и домашних делах; 3) обучение заботливости, т.е. обучение детей помогать младшим братьям, сестрам и другим зависимым людям; 4) формирование потребности в достижении, обычно путем соревнования или оценки качества исполнения; 5) обучение самостоятельности, умению заботиться о себе, не зависеть от помощи других в удовлетворении своих потребностей и желаний; 6) обучение детей общей независимости, включающей не только удовлетворение собственных нужд, но и все прочие формы свободы от внешнего контроля, господства и надзора; индикаторы общей независимости тесно связаны с показателями самостоятельности, но не совпадают с ними.

Обнаружилось, что в обществах охотников и рыболовов обучение детей больше ориентировано на независимость и самостоятельность, тогда как земледельческие и животноводческие культуры сильнее формируют ответственность и послушание. Это и понятно: земледельцы и скотоводы должны производить и накапливать материальные ресурсы круглый год, что требует дисциплины и ответственности, а охота и рыболовство больше зависят от ситуаций, успех в которых предполагает проявление индивидуальной инициативы и самостоятельности.

Стиль социализации зависит также от социальной структуры общества и от структуры семьи и домохозяйства. Как отмечает Л. Стоун, в некоторых сферах жизни дети Средних веков и эпохи Возрождения пользовались значительно большей автономией, нежели в последующие периоды. Прежде всего это касается режима питания. В Средние века детей долго не отнимали от груди и кормили не по часам, а когда сам ребенок этого требовал; вследствие низкой гигиенической культуры общества детей поздно начинали приучать к туалету, причем делали это, весьма неспешно и либерально и т.д.

Некоторые же другие стороны детского поведения, наоборот, контролировались очень сурово. Так, например, строго ограничивалась физическая подвижность младенца. Первые 4 месяца жизни он проводил полностью спеленутым, затем освобождались его руки и лишь много времени спустя — ноги. Официально тугое пеленание объяснялось заботой о безопасности младенца, который, как считалось, может искривить свои нежные конечности, оторвать себе уши, выколоть глаза и т.п. Но вместе с тем оно избавляло взрослых от многих забот, сковывая активность ребенка, заставляя его дольше спать и позволяя перемещать его, как пакет. Освободившись от пеленок, мальчики обретали относительную свободу, а девочки сразу же помещались в жесткие корсеты.

Физические ограничения дополнялись духовным гнетом. В начале нового времени, как и в средневековье, педагогика настойчиво доказывала необходимость подавлять и ломать волю ребенка, видя в детском «своеволии» источник всех и всяческих пороков.

В XVII в. обучение и воспитание детей постоянно сравнивалось с дрессировкой лошадей, ловчих птиц или охотничьих собак, причем все это основывалось на принципе подчинения воли. Телесные наказания, жестокие порки широко применялись как в семье, так и в школе и даже университете. В XVI—XVII вв. порки были массовым и жестоким явлением. В английских университетах публичной порке подвергали даже 18-летних нерадивых юношей. Считалось, что другого способа обучения не существует. Либерализация обучения, опирающегося не на страх, а на интерес и любознательность ребенка, пришла только вместе с изменением учебных планов. Там, где учеба требует прежде всего механического запоминания (например, в традиционных мусульманских школах), телесные наказания неискоренимы.

Не менее жестко, чем учеба, контролировалась социальная активность ребенка. Дети, даже взрослые, не могли сами выбирать род занятий, профессию, образ жизни; не имели решающего, а часто даже и совещательного голоса в выборе брачных партнеров.

В конце XVII — начале XVIII в. нравы постепенно стали смягчаться. Под влиянием нескольких поколений гуманистической пропаганды телесные наказания становятся более легкими, символическими и иногда даже совсем исчезают из практики социализации. Появляется понятие о человеческом достоинстве ребенка, а позже — о его праве на более или менее самостоятельный выбор жизненного пути.

В новое время усиливается забота о сохранении «невинности» ребенка, причем не столько физической, сколько психологической — в смысле «блаженного неведения». В дворянских семьях детей начинают отделять от взрослых, доверяя их заботам специально приставленных воспитателей. Усиливается сегрегация мальчиков и девочек, появляются особенности в социализации полов, появляются запреты на телесность, наготу, физиологичность человеческих проявлений.

Педагогика нового времени провозглашает принцип строжайшего контроля за поведением и чувствами ребенка. Появляется новая социальная «модель» ребенка: он должен быть всегда спокойным, сдержанным, никак не выражать своих мыслей и эмоций. Воспитание становится жестким, запретительным, ограничивающим, подавляющим.

Способы дисциплинирования ребенка тесно связаны с его возрастом, и здесь также существуют межкультурные различия. Социолог Э. Голдфранк различает по этому принципу 4 типа обществ: 1) и в раннем, и в позднем детстве дисциплина слабая; 2) и в раннем, и в позднем детстве дисциплина строгая; 3) в раннем детстве дисциплина строгая, а в позднем — слабая; 4) в раннем детстве дисциплина слабая, а в позднем — строгая. Знакомую нам европейскую модель воспитания по этой схеме нужно отнести к третьему типу, когда считают, что в самом строгом и систематическом дисциплинирова-нии нуждаются именно маленькие дети, а по мере взросления внешний контроль должен ослабевать и ребенку следуют постепенно предоставлять самостоятельность. Но, например, у японцев, малайцев, кубинцев и ряда других народов дело обстоит иначе. Маленьким детям, особенно мальчикам, предоставляют максимум свободы, практически не наказывая и не ограничивая их; строгая дисциплина появляется по мере взросления ребенка, усваивающего нормы и правила поведения, принятые среди старших.

Мы привыкли считать универсальными ключевыми фигурами социализации ребенка его родителей. Но значение отцовства и материнства не одинаково в разных обществах. Для «классической» первобытности характерна принадлежность детей не столько родительской семье, сколько всему родственному коллективу, в котором они живут и воспитываются. В предклассовом и раннеклассовом обществах широко распространен институт воспитателъства — обычай обязательного воспитания детей вне родной семьи. Он зафиксирован у многих кельтских, германских, славянских, тюркских и монгольских народов. В тексте главы использованы материалы работы: Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.Одной из форм его является, например, кавказское аталычество.

Слово «аталык» (от тюркского «ата» — отец) буквально означает «лицо, заменяющее отца, выступающее в роли отца». Вот как описывает этот обычай известный этнограф-кавказовед Я. С. Смирнова. Воспитание ребенка в семье аталыка в принципе не отличалось от воспитания в родительском доме. Разница была лишь в том, что, по обычаю, аталык должен был воспитывать ребенка еще более тщательно, чем собственных детей. Впоследствии обоим предстоял своего рода экзамен: воспитанник должен был публично показать все, чему его научили. Происходило это уже в родительском доме, куда у адыгов юноша обычно возвращался, по одним данным, с наступлением совершеннолетия, по другим — ко времени женитьбы. У части адыгских групп и других народов, у которых аталычество было выражено слабее, в частности у осетин, ребенка могли вернуть значительно раньше.

«Воспитательство», адопция (усыновление или удочерение), приемное отцовство и аталычество могут быть разными социокультур-ными явлениями в зависимости от того, каковы нормативные характеристики 1) ребенка, отдаваемого на воспитание; 2) лиц, которым вручается ребенок; 3) выполняемых ими функций и 4) социального положения и статуса воспитанника.

В одних обществах в чужие семьи передают всех детей, в других ~ преимущественно (или только) мальчиков. Это связано с более вы- ' соким социальным статусом мальчиков и сложностью подготовки их к внесемейной деятельности. Еще больше варьирует возраст ребенка. У черкесов и ряда других народов Кавказа детей отдавали в чужую семью сразу после рождения. В токугавской Японии это делали, когда ребенку исполнялось 10-11 лет.

В средневековой Европе общих правил на этот счет не было: детей отдавали в чужие семьи, монастыри, закрытые школы и университеты и в 3 года, и в 7, и в 9—10 лет. Хотя внесемейное воспитание , не было всеобщим, оно было довольно массовым и длительным. В Англии XVI—XVII вв. выкармливание младенцев и обучение подростков представляли собой два разных института. Первые 12—18 месяцев; жизни ребенка выкармливали наемные кормилицы в лоне родительской семьи, а старшие дети (с 10—12 лет) отправлялись жить и учиться в соседские семьи, откуда к родителям уже не возвращались. Эта прак-1 тика дифференцировалась по сословиям.

Отсюда — разные отношения между семьей «кормильца» и семьей родителей ребенка. В кавказском аталычестве эти отношения приравнивались к кровному родству, причем отец ребенка, занимая более высокое положение, чем аталык, автоматически становился по- ' кровителем аталыка и всей его семьи. Западноевропейские формы«воспитательства» выглядят более отчужденными, функциональными: хотя они и создают определенную взаимосвязь семей, «породнения» при этом не происходит. Связь между ребенком и его молочными братьями имеет здесь скорее характер индивидуальной привязанности, не распространяясь на остальных членов семьи.

Столь же многообразна и роль общества сверстников (равных) в социализации. Влияние других детей не только не уступает, но часто даже перевешивает влияние родителей и воспитателей. Как показал американский этнограф М. Коннер, речь идет, как правило, о разновозрастных отношениях, представленных тремя основными типами: 1) старшие дети и подростки как заместители родителей по уходу за младшими; 2) игровые отношения не связанных родством детей и подростков; 3) игровые отношения между сиблингами или кузенами, обычно разного возраста. Сопоставив данные по разным биологическим видам, М. Коннер нашел, что эти формы человеческого поведения имеют определенные филогенетические (уходящие корнями в процесс исторического развития организмов, эволюции органического мира) предпосылки.

Возрастно-однородные детские группы, которые психологи часто склонны считать универсальными, фактически подбираются искусственно и существуют только в современных развитых обществах (детский сад, школьный класс и т.п.). Естественная, исторически складывающаяся форма общения детей и подростков — разновозрастные группы, в которых дети в игровой форме усваивают приемы трудовой деятельности взрослых, развивают силу и вырабатывают навыки сексуального поведения. Старшие выступают в роли учителей и наставников младших, а заодно и ухаживают за ними, хотя особой обязанности ухаживать за малышами может и не быть.

В более сложных социальных системах стихийные группировки детей и подростков превращаются в особые социальные институты — мужские и женские дома, возрастные группы, тайные союзы и т.д. Эти институты служат целям социализации детей и подростков и вместе с тем дают им возможность автономного от взрослых общения, что связано не только с социальной структурой, но и с особыми психологическими запросами подросткового и юношеского возраста, в частности, потребностью в дружбе и принадлежности к коллективу. Этнографические описания мальчишеских подростковых групп у различных народов поражают своим единообразием: резко выраженное чувство «Мы», иерархическая структура, наличие тайного языка, специфические формы сексуального поведения и т.п.

Урбанизация и всеобщее школьное образование подрывают эту детскую автономию, вытеснив ее на периферию «официальной» жизни ребенка. Тем не менее детские сообщества повсеместно продолжают существовать в виде уличных компаний, «клик» и т.п. как формы социализации.

В индустриально развитом обществе социализация детей постепенно становится государственным делом, предполагающим четкую организацию, планирование и т.д. Везде отмечается повсеместный рост государственной заботы о детях: упоминание детства как особой социальной группы; признание государственной ответственности за детей; регулирование детского труда; государственный контроль за воспитанием; признание обязанности государства обеспечить детям образование; правовая фиксация необходимых уровней образования; право на образование; обязанность учиться и т.п. Объем этой заботы зависит не столько от богатства или бедности страны и уровня ее технико-экономического развития, сколько от силы государственной власти. Государственная система социализации сопряжена с большими материальными и иными трудностями. Поэтому проблема эффективного воспитания и обучения остается по-прежнему острой и во многом адресуется важнейшим участникам первичной социализации — родителям.

Разное отношение отца и матери к ребенку, воплощающееся в социализации, изначально обусловлено широким историко-культур-ным и биосоциальным контекстом, связанным с полоролевой дифференциацией и прокреативным (связанным с деторождением) поведением. Традиционная модель полоролевой дифференциации подчеркивает имманентную «инструментальность» мужского и «экспрессивность» женского поведения, что связано с разделением вне-семейных и внутрисемейных, отцовских и материнских функций.

Поскольку выкармливание и уход за маленькими детьми повсеместно составляет обязанность женщины, отражая сущность материнства, не только биологи, но и многие социологи и психологи склонны подчеркивать его биологические детерминанты.

Женщина теснее мужчины вовлечена в репродуктивный процесс. В мужском жизненном цикле нет аналога такому событию, как роды, хотя некоторые культуры создают его искусственно (например, обряд кувада). Женщина-мать значительно теснее отца связана с ребенком. Их контакт, имеющий первоначально характер симбиоза, начинается уже в утробной фазе развития и закрепляется в дальнейшем. Это подтверждается следующими экспериментальными данными: психологи предлагали 27 матерям отличить по магнитофонной записи голос своего 3-7-дневного ребенка от голосов 4 других новорожденных; 22 матери 3 сделали это безошибочно. В свою очередь новорожденные (однодневные) младенцы обнаруживают способность отличать и предпочитать голос собственной матери другим женским голосам.

Идея имманентной экспрессивности материнской роли находит подтверждение в психологических данных, согласно которым женщины в среднем эмоционально чувствительнее и отзывчивее мужчин. Новорожденные девочки, слыша плач другого младенца, обнаруживают более острый эмпатический дистресс, чем мальчики. Женщины во всех возрастах превосходят мужчин по способности к эмпатии и самораскрытию, передаче другим более интимной, личностно-значимой информации о себе и своем внутреннем мире.

Но указанные различия еще не означают, что они будут реализоваться в социализации, в институте материнства. Данные о психофизиологической связи матери с ребенком малочисленны, а женская теплота и отзывчивость могут оказаться результатом разной социализации мальчиков и девочек. Более того, женская нежность не всегда бывает направлена именно на ребенка. Поэтому понятие «материнский инстинкт» нельзя понимать буквально. Цитохимик и педиатр Р. П. Нарциссов указывает, что материнство (как и детство) эволюционирует и наполняется качественно новым содержанием с развитием человечества, и современное материнство женщины имеет меньше общего с материнским инстинктом, чем любовь — с половым.

В привычной нам культуре материнство — одна из главных ипостасей женского стереотипа, и социальные характеристики материнской роли описаны гораздо более определенно, чем отцовской, в силу чего материнству приписывается большее значение в деле первичной социализации, чем отцовству.

Создать историю и психологию материнства очень сложно. Одна из первых из немногих таких попыток сделана французским философом Э. Бадинтер. Проследив историю материнских установок на протяжении четырех столетий (XVII—XX вв.), она пришла к заключению, что материнский инстинкт — миф. Она констатировала чрезвычайную изменчивость материнских чувств в зависимости от культуры, амбиций или фрустраций женщины и сделала вывод, что материнская любовь — "не объективная данность, а нечто сверхнормативное.

По мнению Э. Бадинтер, до конца XVIII в. материнская любовь была делом индивидуального усмотрения и, следовательно, социально случайным явлением. Во второй половине XVIII в. она постепенно становится обязательной нормативной установкой культуры. Общество не только увеличивает объем социальной заботы о детях, но и ставит их в центр семейной жизни, причем главная и даже исключительная ответственность за них возлагается на мать. Отсюда— идеальный образ нежной, любящей матери, находящей свое высшее счастье в детях.

«Новая мать» начинает больше, а главное иначе заботиться о детях. В конце XVIII в. начинается кампания за то, чтобы матери сами выкармливали младенцев, не доверяя их ненадежным кормилицам. Требуют (и добиваются) освобождения ребенка «от тирании свивальника». Растут гигиенические заботы о детях; возникает специальный раздел медицины — педиатрия.

По мере индивидуализации внутрисемейных отношений каждый ребенок, даже новорожденный, к которому еще не успели привыкнуть, становится принципиально единственным, уникальным, незаменимым, и его смерть переживается и должна восприниматься как невосполнимая горькая утрата. Интенсифицируется материнское общение с детьми, матери больше не хотят отдавать детей в интернаты и т.д.

Однако эволюция нравов была медленной. «Новые матери» первоначально появлялись главным образом в среде состоятельной и просвещенной средней буржуазии. Аристократкам времен Стендаля и Бальзака было недосуг заниматься своими детьми. По совсем другим причинам этого не могли себе позволить пролетарские и мелкобуржуазные семьи. Что же касалось деревни, там дольше сохранялись старые, довольно-таки грубые нравы.

Тем не менее длительная кампания в защиту прав матери и ребенка принесла вполне ощутимые социальные и моральные плоды. Поскольку не любить детей стало стыдно, «плохие» матери были вынуждены притворяться «хорошими», симулировать материнскую любовь и заботу. А внешнее проявление чувств способствует тому, что человек и вправду начинает его испытывать.

Во второй половине XX в. явственно обнаружились тенденции, враждебные «детоцентризму». Социально-политическая эмансипация женщин и все более широкое их вовлечение в общественно-производственную деятельность сделало их семейные роли, включая материнство, не столь всеобъемлющими и, возможно, менее значимыми для некоторых из них. Современная женщина уже не может и не хочет быть только верной супругой и добродетельной матерью. Ее самоуважение имеет кроме материнства много других оснований — профессиональные достижения, социальную независимость, самостоятельно достигнутое (а не приобретенное благодаря замужеству) общественное положение. Некоторые традиционно материнские функции по уходу и воспитанию детей ныне берут на себя профессионалы — детские врачи, сестры, воспитатели, специализированные общественные учреждения — ясли, детские сады и т.д. Это не отменяет ценности материнской любви и потребности в ней, но существенно изменяет характер материнского поведения.

Как отмечают социологи А. Черлин и Ф. Фурстенберг, обсуждая будущее американской семьи, какие бы формы ни приняла она в 2000 г., удельный вес семейного ухода и воспитания детей, безусловно, снизится, тогда как роль внесемейных факторов возрастет. Это не значит, что общество может позволить себе ослабить внимание к интересам семьи, матери и ребенка, но отношение к материнству и детству качественно изменяется: современное родительство и материнство немыслимы без активного участия женщины в профессиональной, трудовой, общественной деятельности. И это подтверждает, что биологизация материнства неправомерна.

Любовь матери к ребенку — чувство значительно более сложное, чем кажется на первый взгляд. Однако для развития ребенка важно не только то, каким будет материнское отношение к нему, но и отношение отца к ним обоим. И тем более сложные последствия имеют нарушения целостной (отцовской и материнской) родительской любви. Краткий анализ этой непростой в психологическом плане темы дан Э. Фроммом.

Родившийся ребенок ощущает только положительное воздействие тепла и пищи и не отличает еще их источника: матери. Мать есть тепло, мать есть пища, мать есть эйфорическое удовлетворение и безопасность. Но постепенно ребенок понимает, чего ждать от людей: мать будет улыбаться, когда он хорошо ест; она возьмет его на руки, если он заплачет, и т.д. Все эти ранние опыты кристаллизуются и интегрируются в одном: его любят просто потому, что он есть. Ребенок пассивно воспринимает материнскую любовь; ему ничего не надо делать для того, чтобы мать его любила, — материнская любовь безусловна.

Э. Фромм постулирует важнейший факт, отличающий материнскую любовь от отцовской и любой другой, — материнская любовь есть благодать, ее не надо приобретать, заслуживать, завоевывать, она принадлежит ребенку изначально и безусловно — просто так. Материнская любовь дает ребенку любовь к жизни. Но в безусловном характере материнской любви есть и обратная сторона — ее не только не надо заслуживать, она не может быть заслужена, приобретена, вызвана, проконтролирована. Если она есть, то подобна благодати; если ее нет, то ребенок ничего не может сделать, чтобы ее создать.

Для большинства детей моложе 8,5-10 лет нет проблемы любви: они ощущают себя любимыми просто за то, что они есть. Сам ребенок еще не любит в прямом смысле этого слова: он благодарно и радостно отвечает на любовь к себе, принимает ее. Но к 7-8 годам в развитии ребёнка появляется нечто новое — желание вызывать любовь к себе в ответ на собственную активность. Первое время он старается что-то отдать матери (или отцу) — игрушку, сладости и т.д., или нечто создать — например стихотворение, рисунок, поделку. В этом возрасте впервые идея любви трансформируется из чувства, что он любим, в творчество любви. Но путь до настоящего чувства любви еще долог.

Фактически любовь ребенка к другим вырастет из чувства удовлетворения от того, что он отдает, от того, что он делает для других; и это удовлетворение больше, когда он отдает, а не когда получает. Постепенно любить для него становится важнее, чем быть любимым, и его чувства к другим сближают его с людьми, объединяют с ними. Более того, он чувствует, что может вызвать любовь своей любовью. Младенческий принцип «Я люблю, потому что меня любят» сменяется принципом зрелой любви «Меня любят, потому что я люблю». Как пишет Э. Фромм, незрелая любовь говорит: «Я люблю тебя, потому что нуждаюсь в тебе», а зрелая говорит: «Я нуждаюсь в тебе, потому что люблю тебя».

С развитием способности любить тесно связано изменение объекта любви для ребенка. Первые месяцы и годы ребенка — время его теснейшей привязанности к матери. Но с каждым днем ребенок становится самостоятельнее, и его отношения с матерью понемногу утрачивают жизненное значение, а вместо этого все более и более важным становится отношение к отцу.

Чтобы понять этот сдвиг от матери к отцу, надо рассмотреть существенные качественные различия между материнской и отцовской любовью. Мать любит ребенка безусловно, потому что это ее ребенок, а не потому, что он удовлетворяет каким-то особенным условиям или ожиданиям. Взаимоотношения с отцом совсем иные. В первые годы жизни ребенка он мало связан с ним, и значимость отца даже не сопоставима с ролью матери. Отец воплощает собой другой полюс человеческого существования — мир мышления, рукотворных предметов, закона и порядка, дисциплины, путешествий и приключений. Функция отца — учить ребенка, показывать ему дорогу в мир. И эта функция тесно связана с социоэкономическим развитием. Институт отцовства формируется тогда, когда возникает частная собственность и появляется необходимость ее наследования одним из сыновей. Отцам приходилось выбирать, кому именно из своих детей ее оставить. Естественно, это должен быть сын, который, по мнению отца, достойно ее сохранит и приумножит, т.е. лучший и, следовательно, больше других любимый. Отцовская любовь — любовь обусловленная; ее принцип: «Я люблю тебя, потому что ты выполняешь свой долг».

В обусловленной отцовской любви, как и в безусловной материнской, есть свои негативный и позитивный аспекты. Негативным аспектом является то, что отцовская любовь должна быть заслужена и, значит, ее можно потерять, если не оправдывать отцовских ожиданий. По природе отцовской любви главной добродетелью является послушание, а главным пороком — непослушание отцовской воле. Позитивная же сторона в том, что если эта любовь обусловленная, то ребенок способен что-то сделать, чтобы ее заслужить, «заработать». В отличие от материнской любви отцовская не находится вне контроля ребенка.

Материнская и отцовская любовь отвечают потребностям ребенка. Функция матери — обеспечить ребенку безопасность в жизни. Функция отца — научить его, показать ему, как справиться с теми проблемами, которые ставит перед ним общество. Поэтому в идеале материнская любовь не должна стараться задержать развитие ребенка, не должна поощрять его беспомощность (в реальности же все обстоит с точностью до наоборот — материнская любовь стремится сохранить детскость ребенка, передает ему свою тревогу и авторитарность, делающую его беспомощным). Она должна стимулировать его движение вперед, чтобы в конце концов он, приобретя самостоятельность, отделился от нее. Именно то, что мать терпима, а не угрожающе авторитарна, делает ребенка независимым, компетентным, и в итоге — позволяет стать авторитетом для самого себя и даже обходиться без авторитета отца.

Институт отцовства, по сравнению с биосоциальным материнством, является полностью историческим и культурным, хотя изучение его истории и роли в социализации крайне скудно. Формула М. Мид, что «отцы — это биологическая необходимость, но социальная случайность» — не просто броское высказывание. Различие у человека материнства и отцовства и специфический стиль отцовства зависят от множества социокультурных условий и существенно варьируют от культуры к культуре.

М. Мид пытается обосновать свою мысль о том, что отцовство — это социальное изобретение, связанное с тем, что когда-то на заре человеческой истории было осуществлено социальное нововведение — самцы стали обязаны кормить самок и малышей. В естественной природе этому нет аналогов, хотя есть аналоги защиты самки с детенышами, власти над самками, соревнования за владение самкой. Даже если мы возьмем эволюционно наиболее близких к человеку приматов, то не обнаружим у самцов функции добывания пищи для самки и потомства. Обремененная детенышами, с трудом поддерживая свое существование, она кормится сама. Самец может драться, чтобы защитить ее или обладать ею, но не кормит ее.

М. Мид высказывает мнение, что первые «кормящие самцы» вряд ли имели хотя бы малейшее представление о физиологических основах отцовства, хотя вполне возможно, что пища была наградой самке, не слишком переменчивой в своих сексуальных предпочтениях. Сейчас же вы всех известных человеческих обществах везде в мире будущий мужчина усваивает, что, когда он подрастет, одной из обязательных функций, которые ему придется выполнять, чтобы стать полноправным членом общества, будет обеспечение пищей женщины и ее потомства. Очень немногие мужчины могут уклониться от выполнения этой обязанности, выбрав одиночество (став холостяками, бродягами, отшельниками, монахами и т.п.).

Эта функция принимает разные социокультурные формы из-за разделения труда. От социального устройства общества зависит то, каких женщин и каких детей должен будет обеспечивать мужчина, хотя главное правило здесь предполагает, чтобы он обеспечивал женщину, с которой находится в половой связи, и все ее потомство. При этом может быть несущественным, считаются ли дети его собственными или какого-нибудь другого мужчины из того же клана, либо являются детьми его жены от прежних браков. Дети могут оказаться в доме также благодаря усыновлению, выбору, сиротству. Ими могут быть также девочки — жены его сыновей и братьев и т.д. Но представление о доме, в котором вместе проживают мужчина или мужчины и их партнерши, доме, куда мужчины приносят пищу, а женщины ее готовят, является общим для всего мира.

Важно то, что мужчинам нужно специально, в процессе социализации прививать желание обеспечивать других, и это поведение, будучи результатом научения, а не врожденным, остается весьма хрупким и легко исчезает при социальных условиях, не способствующих его сохранению. Тем самым на биологически данную принадлежность к мужскому полу как результат специальной социализации накладывается выученная родительская роль. Когда семья рушится, как это бывает при рабстве, известных формах договорного труда и крепостном праве, в периоды сильных социальных потрясений, вызванных войнами, революциями, голодом, эпидемиями, первичной ячейкой в заботе о ребенке вновь становится биологическая данность — мать и дитя.

Интересно, что вместе с институтом семьи и отцовства возникает целый ряд сопутствующих проблем, которые должны решить общества, живущие семьями. Так, например, в истории сформировалась парадигма долгого, как сама жизнь, брака с целью добиться определенного постоянства отношений мужчин и женщин, имеющих потомство, гарантирующего воспитание новых поколений.

Чтобы обеспечить прочность и непрерывность отношений, образующих семью, каждое общество должно решить и проблему соперничества мужчин из-за женщин так, чтобы они не перебили друг друга, не монополизировали женщин (лишив тем самым многих мужчин жен и потомства), не отогнали бы слишком много молодых мужчин, не обошлись бы жестоко с женщинами и детьми. Правила, регулирующие это соперничество в выборе сексуального партнера, являются также приобретенными, а не биологически унаследованными. Именно поэтому они исторически меняются.

В современных обществах, где полигамия запрещена, а женщины не уходят в монастыри, появляется новая проблема — соперничество женщин из-за мужчин. Так, в обществах, где в силу разных обстоятельств женщин становится больше, чем мужчин (обычное для современности соотношение полов), пол, в меньшей мере биологически приспособленный к борьбе, активно включается в соперничество.

Имеются разнообразные решения проблемы, какой мужчина должен обладать какой женщиной, при каких обстоятельствах и как долго, равно как и наоборот — какая женщина должна владеть каким мужчиной: некоторые общества допускают периоды дозволенной свободы половых отношений, позволяющих менять партнеров с необходимой частотой (примерно такую же функцию выполняли карнавалы и фиесты); другие общества практикуют передачу или временный обмен женами в качестве упрочнения делового сотрудничества между мужчинами; в третьих всем мужчинам одного клана разрешается иметь отношения с женами любого из них; известны такие общества, где более сильным мужчинам (борцам, охотникам, земледельцам, носителям народных преданий) разрешается иметь больше жен, чем остальным.

Все указанные ситуации касаются взрослых мужчин и женщин. Но перед обществами стоит также задача защиты незрелых членов от посягательств на их свободу и достоинство, т.е. проблема инцеста (сексуальные отношения: отец—дочь, мать—сын, брат—сестра). Защита детей от родителей и других родственников, в первую очередь девочек от отца, — необходимое условие социального порядка и одновременно условие социальной адаптации отца (защита его от искушений). Как правило, табу инцеста расширяется самыми различными путями, так что ребенок защищается от всех взрослых.

К числу элементов, определяющих содержание отцовской роли в социализации, по мнению социологов М. Уэст и М. Коннера, относятся: 1) количество жен и детей, которых имеет и за которых несет ответственность отец; 2) степень его власти над ними; 3) количество времени, которое он проводит в непосредственной близости с женой (женами) и детьми в разном возрасте, и качество этих контактов; 4) то, в какой мере он непосредственно ухаживает за детьми; 5) то, в какой мере он ответственен за непосредственное и опосредованное обучение детей навыкам и ценностям; 6) степень его участия в ритуальных событиях, связанных с детьми; 7) сколько он трудится для жизнеобеспечения семьи или общины; 8) сколько ему нужно прилагать усилий для защиты или увеличения ресурсов семьи или общины.

Соотношение и значимость этих факторов зависят от целого ряда условий — преобладающего вида хозяйственной деятельности, по-лоролевого разделения труда, типа семьи и т.д. При всех кросскультур-ных различиях физический контакт отцов с маленькими детьми в большинстве традиционных обществ незначителен, хотя в моногамных семьях и с возрастом ребенка он увеличивается. У многих народов существуют строгие правила избегания, ограничивающие контакты между отцом и детьми и делающие их взаимоотношения чрезвычайно сдержанными, суровыми, исключающими проявления нежности.

Достаточно сложно определить, как влияют исторические и социокультурные вариации на реальную величину отцовского вклада в воспитание детей. Мысль о слабости и неадекватности «современных отцов» — один из самых распространенных стереотипов общественного сознания второй половины XX в., причем этот стереотип является в известной степени транскультурным.

Исследователи констатируют: 1) рост безотцовщины, частое отсутствие отца в семье; 2) незначительность и бедность отцовских контактов с детьми по сравнению с материнскими; 3) педагогическую некомпетентность, неумелость отцов; 4) незаинтересованность и неспособность отцов осуществлять воспитательные функции, особенно уход за маленькими детьми.

Но интерпретация этих фактов бывает разной. Одни полагают, что происходит быстрое, неуклонное и чреватое опасными последствиями ослабление отцовского начала, т.е. налицо некая историческая тенденция. Другие (меньшинство) склонны думать, что так было всегда, что отцы никогда не играли важной роли в воспитании детей и сегодняшние тревоги отражают только сдвиги в акцентах и стереотипах массового сознания.

Из всех перечисленных элементов стереотипной модели «ослабления отцовского начала» единственной безусловной реальностью является рост безотцовщины, связанный в первую очередь с динамикой разводов и увеличением числа одиноких матерей. Абсолютное число и удельный вес детей, воспитывающихся без отцов, в большинстве индустриально развитых стран неуклонно растет.

Остальные утверждения гораздо более проблематичны. Верно, что отцы проводят со своими детьми значительно меньше времени, нежели матери, причем лишь незначительная часть этого времени расходуется непосредственно на уход и общение с детьми. Но мужчины никогда сами не выхаживали детей, и современные отцы в этом отношении не только не уступают прежним поколениям, но даже превосходят их тем, что (особенно в нетрадиционных семьях, основанных на принципе равенства полов) берут на себя гораздо больший круг таких обязанностей, которые раньше считались исключительно женскими. Например, обследование 231 канадской семьи показало, что при выравненных социальных факторах, таких, как количество внерабочего времени, отцы проводят с детьми столько же времени, сколько и матери.

Но почему же людям кажется, что отцовский вклад в воспитание снижается? Помимо других причин сказывается ломка традиционной системы половой стратификации. Если пренебречь частными межкультурными различиями, в традиционной патриархальной семье отец выступает как 1) кормилец, 2) персонификация власти и высший дисциплинатор и 3) пример для подражания, а нередко и непосредственный наставник во внесемейной, общественно-трудовой деятельности. В современной городской семье эти традиционные ценности отцовства заметно ослабевают под давлением таких факторов, как женское равноправие, вовлечение женщин в профессиональную работу, тесный семейный быт, где для отца не предусмотрено пьедестала, пространственная разобщенность труда и быта. Сила отцовского влияния в прошлом коренилась прежде всего в том, что он был< воплощением власти и инструментальной эффективности.

В патриархальной крестьянской семье отец не ухаживал за детьми, но они, особенно мальчики, проводили много времени, работая! с отцом и под его руководством. В городе положение резко изменилось. Как работает отец, дети не видят, а количество и значимость его внутрисемейных обязанностей значительно меньше, чем у матери. По мере того как «невидимый родитель» (как часто называют отца) становится видимым и более демократичным, он все чаще подвергается критике со стороны жены, а его авторитет, основанный на внесемейных факторах, заметно снижается.

Эта тенденция ощущается не только в Европе и США, но и в Японии. Традиционная японская семья, основанная на принципах конфуцианства, была последовательно патриархальной и авторитарной. Интересы «дома» ставились неизмеримо выше интересов отдельных членов семьи, а власть отца как главы «дома» была исключительно велика. Он мог «исключить» из списка членов семьи любого нарушителя семейных правил, расторгнуть брак сына (до 30 лет) или дочери (до 25 лет). В традиционных описаниях и обыденном сознании отец обычно изображается «строгим» и «грозным», а мать «нежной» и «любящей».

Но образ грозного отца почти не соответствует современным культурным условиям разных стран. Исследователи отмечают, что изменения касаются скорее культурных образов и установок, нежели психологических черт мужчин. Традиционный отцовский авторитет поддерживается не столько личными качествами отца, сколько его социальным положением главы семьи, тогда как фактическое распределение семейных ролей всегда было более или менее индивидуальным и изменчивым. Сегодняшняя культура скорее признает и закрепляет этот факт, видоизменяя традиционные социальные стереотипы, нежели создает нечто новое. Кстати, сравнительная холодность и наличие социальной дистанции во взаимоотношениях ребенка с отцом, часто рассматриваемые как свидетельства снижения отцовского авторитета, являются скорее пережитками нравов традиционной патриархальной семьи, в которой к отцу не смели приблизиться и сам он был обязан держаться «на высоте».

Ослабление и даже полная утрата мужской власти в семье отражается в стереотипном образе отцовской некомпетентности. Оказывается, что в большей мере он свойствен женщинам (мужчины, кстати, в противовес, говорят о женском «сюсюканье», называют их «наседками» и пр.); мужчина оценивается при этом по традиционно женским критериям (речь идет о деятельности, которой отцы никогда раньше всерьез не занимались и к которой они социально, психологически, а возможно, и биологически плохо подготовлены).

Это подводит нас к самому сложному и спорному вопросу теории родительства — насколько вообще заменяемы и обратимы отцовские и материнские роли и каково соотношение их биологических и социокультурных детерминант.

Наблюдение за поведением родителей по отношению к новорожденным в естественной среде показывает, что, хотя психофизиологические реакции мужчин и женщин на младенцев весьма сходны, их поведенческие реакции различны: женщина тянется к ребенку, стремится приласкать его, тогда как мужчина отстраняется и часто испытывает при тесном контакте с младенцем эмоциональный дискомфорт. Чрезвычайно интересные результаты получены в ходе наблюдений за взаимодействием матерей и отцов с грудными детьми. Мать, даже играя с ребенком, старается прежде всего успокоить, унять его; материнская игра — своего рода продолжение и форма ухода за ребенком. Отец же, и вообще мужчина, наоборот, предпочитает силовые игры и действия, развивающие собственную активность ребенка.

Небезразличны для понимания специфики материнского и отцовского стиля отношений и такие, предположительно врожденные, черты, как повышенная эмоциональная чувствительность женщин, их предрасположенность быстрее реагировать на звуки и лица, тогда как мужчины отличаются лучшим пространственным восприятием, хорошим двигательным контролем, остротой зрения и более строгим разделением эмоциональной и когнитивной (познавательной, рациональной) реактивности.

Как и другие аспекты полоролевой дифференциации, родительское поведение чрезвычайно пластично. Это верно уже в отношении высших животных: самцы макак-резусов и павианов в естественных условиях равнодушны к своим детенышам, но при отсутствии самок самцы вполне «по-матерински» реагируют на плач младенцев и нежно заботятся о них, правда, сначала взрослые обезьяны и вожак пытаются заставить молодую мать вернуться к своим материнским обязанностям криками, подталкиваниями и т.п.

Родительские реакции человека еще более пластичны. Как правило, отцы не осуществляют непосредственного ухода за новорожденными; активный контакт отца с ребенком обычно начинается, когда ребенку исполняется 1,5—2 года, а то и позже. С рождением ребенка мужчина приобретает много неприятностей (дополнительные материальные заботы, бытовые обязанности вроде стирки и глажки пеленок, уменьшение внимания со стороны жены, нарушение сна и т.п.) и практически никаких удовольствий. Однако экспериментально доказано, что психологически подготовленные отцы охотно любуются новорожденными, испытывают физическое удовольствие от прикосновения к ним (правда, чаще это происходит в отсутствие матери, так как мужчины боятся проявить неуклюжесть и стесняются собственной нежности) и практически не уступают женщинам в искусстве ухода за ребенком.

Это способствует и возникновению более тесной эмоциональной привязанности отца к ребенку. Предполагается, что чем раньше отец приобщается к уходу за младенцем и чем увлеченнее он это делает, тем сильнее становится его родительская любовь. Во многих странах разрешается присутствие отцов при родах. Сказывается не только привычка, но и ответный эмоциональный отклик ребенка, к которому мужчины весьма чувствительны.

Это обстоятельство существенно и для женщин, но его не следует биологизировать. Как указывает И. С. Кон, в 70-х гг. в научной литературе широко распространилось мнение, что тесный контакт матери с новорожденным в первые часы после родов особенно важен для формирования материнской привязанности по причинам! гормонального порядка; новейшие исследования не подтвердили этих данных. Первые часы после рождения не являются ни «критическим», ни «сензитивным» периодом для формирования матерински чувств, хотя, конечно, очень важны для ребенка.

Что же касается более старших детей, то привычные стереотипы явно преувеличивают степень мужского «отчуждения» от них. Наблюдения У. Маккея и других, проследивших пространственное взаимодействие взрослых мужчин и женщин с детьми в 18 разных культурных средах, показали, что хотя мужчины реже женщин бывают о детьми в общественных местах, если подобная ситуация имеет место, то ее основные формальные параметры (тактильный контакт, личное расстояние и визуальный контакт между взрослым и ребенком) большей частью совпадают у мужчин и женщин. Разумеется, подобные наблюдения случайных интеракций не позволяют делать широких обобщений и не опровергают ни историко-этнографических данных о правилах избегания между отцами и детьми, ни психологических данных об особенностях и специфических трудностях мужского коммуникативного стиля вообще. Тем не менее рассогласованность стереотипа и реального поведения — факт существенный и наблюдается не только в данной сфере. Поэтому традиционное разделение отцовских и материнских функций, как и других половых ролей, не является единственно возможным, абсолютным биологическим императивом.

Факт, что мать может успешно вырастить и воспитать ребенка без отца, известен давно. Возможно и обратное. Традиционно такие случаи редки, поскольку в случае развода дети отдаются судом на попечение матери, но описан и опыт «отцов-одиночек». Так, в Англии, по подсчетам Т. Хипгрейва, отцы составляют 12% всех одиноких родителей.

Одиноких отцов и матерей характеризует целый ряд общих особенностей: 1) более ограниченная социальная жизнь; 2) несколько более демократический стиль семейной жизни и 3) наличие определенных трудностей при вступлении в новый брак. Наряду с этим у них есть свои специфические социально-психологические трудности. Одинокие отцы получают больше помощи и сочувствия со стороны друзей и родственников (выигрывая в общественном мнении), зато у них сильнее, чем у одиноких матерей, суживается круг социального общения. Если одинокие матери испытывают трудности с дисциплинированием детей, то отцы озабочены недостаточной эмоциональной близостью с ними, особенно с дочерями. Однако, хотя в обоих случаях неполная семья создает трудности разного порядка, отсутствие одного из родителей не исключает возможности нормального развития ребенка и какой-то компенсации недостающего отцовского или материнского влияния.

Выводы и заключения:

1. Социализацию в самом общем виде определяют как влияния среды в целом, приобщающие индивида к участию в общественной жизни, обучающие его пониманию культуры, поведению в группах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей.

2. Основные институты социализации (община, семья, школа) изменяются и развиваются в соответствии с культурно-исторической эволюцией общества.

3. Материнство как старейший институт социализации основан на безусловном отношении матери к своему ребенку. Мать воплощает для ребенка эмоциональный полюс социальных отношений, отец — рациональный.

4. Отцовство, по мнению М. Мид, как институт социализации появился позже института материнства и связано с таким социальным нововведением, как необходимость самцов кормить самок и детенышей.

---

Дата добавления: 2019-09-08; просмотров: 196; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!