В. п. объекта (вижу что? вижу кого?)

Инструкция: «Посмотри на картинку. Что (кого) ты видишь? ... (дом, завод, магазин, собаку, волка, реку)» Т. п. орудийный

Инструкция: «Чем мы рисуем (забиваем гвозди, рубим дрова, ловим рыбу, пишем, пилим дерево)? ... (карандашом, молотком, топором, удочкой, ручкой, пилой)»

б) предложные падежные формы существительных

Р. п. для обозначения лица (предлог у)

Инструкция: «Назови, что изображено на картинках»; «Скажи, у кого это есть? (демонстрируются предметы или их части; при ответах могут быть использованы предметные картинки)». Примерные ответы: «У мамы платок (у девочки у мальчика у лисы ...)».

Р. п. для обозначения места

предлог у

Инструкция: «Скажи, где стоит мальчик? (где остановилась машина? где лежит мяч? где стоят дети?)». Примерные ответы: «У дома (у моста, у скамейки, у школы)»:

предлог с

Инструкция: «Откуда спрыгнула кошка? (откуда убрали цветок? откуда подняли мяч? откуда подняли ручку?)». Примерные ответы: «С дерева (с окна, с земли, с пола)».

предлог из

Инструкция: «Откуда вышел мальчик? (откуда вырвали страницу? откуда вытащили шнурок? откуда взяли фотографию?)». Примерные ответы: «Из дома (из тетради, из ботинка, из альбома)».

предлоги около, возле

Инструкция: «Где лежит собака? (где стоит стул? где течет река? где проходит дорога?)». Примерные ответы: «Около (возле) дома (шкафа, леса, поля)».

предлог от

Инструкция: «Откуда отошел мальчик? (откуда отошла ученица? и т.п.)». Примерные ответы: «От дома (от школы, от стола, от двери)». предлог из-за

Инструкция: «Откуда выглядывает мальчик (кошка, девочка)?» Примерные ответы: «Из-за двери (шкафа, дома)». предлог из-под

Инструкция: «Откуда выглядывает собака (кошка, Катя)?» Примерные ответы: «Из-под стола (шляпы, кресла)». Р. п. для обозначения отсутствия чего-либо предлог без

Инструкция: «Посмотри на картинки. Скажи, что без чего?» Примерные ответы: «Чайник без носика (чашка без ручки, стол без ножки, машина без колеса)».

Д. п. для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлог к)

Инструкция: «К кому ты пойдешь с этим подарком? (используются соответствующие опорные картинки — изображения подарков и «именинников». Примерные ответы: «К маме (к ежу, к белке, к зайцу)».

В. п. для обозначения места

предлог в

Инструкция: «Куда ты выпустишь живую рыбку? (куда посадишь семена помидоров? куда пойдешь рвать фрукты?)». Примерные ответы: «В воду (в ящик, в сад)».

предлог на

Инструкция: «Куда мальчик положил тетрадь (поставил цветок, уронил чашку)?» Примерные ответы: «На стол (на окно, на пол)». предлог под

Инструкция: «Куда закатился мяч?» Примерные ответы: «Под стол (под шкаф, под кресло)».

Т. п. для обозначения совместности (с)

Инструкция: «С кем ты идешь в детский сад утром? С чем бывает бутерброд?» Примерные ответы: «С мамой (с маслом, с сыром)». Т. п. для обозначения места предлог под

Инструкция: «Где спряталась Аленушка? Где сидит мальчик? Где свили гнездо птицы?» Примерные ответы: «Под горой (под окном, под крышей)».

предлог над

Инструкция: «Посмотри: Винни-Пух летит на воздушном шарике. Скажи, где он пролетает (над чем он пролетает)?» Примерные ответы: «Над столом (над рекой, над лесом)».

П. п. для обозначения места предлог в

Инструкция: «Где живет мышка-полевка? (где живут медведи? где живут рыбы?)» Примерные ответы: «В поле (в лесу, в реке)». предлог на

Инструкция: «Где лежит мяч?» Примерные ответы: «На окне (на столе, на полу)».

в) усвоение числа глаголов (в изъявительном наклонении)

Инструкция: «Скажи, что делает, а что делают ....»; «Закончи предложение: мальчик стоит, а эти мальчики ... (стоят), этот мальчик ... (копает, а эти школьники ... (копают)» и т.п.

 

стоит -	- стоят	поет —	поют
копает-	— копают	летит -	— летят
идет —	идут	читает-	читают

г) изменение глаголов прошедшего времени по родам

 Инструкция: «Петя и Маша помогали маме. Посмотри на картинки и скажи, что они делали: Петя ... (мыл окно), а Маша ... (мыла пол) и т.п.».

 

мыл — мыла	подметал — подметала
надевал — надевала	стирал — стирала

д) употребление в речи глаголов совершенного и несовершенного

вида

Инструкция: «Что делал мальчик (собирал)? Что он уже сделал (собрал)?»

 

собирал	— собрал	мыла —	вымыла
поливал	— полил	вытирал	— вытер

е) использование в речи возвратных форм глаголов.

Инструкция: «Что делает Маша (одевает брата)? А теперь что она делает (одевается)? и т.п.».

одевает — одевается         моет — моется

вытирает — вытирается   причесывает — причесывается

ж) использование в речи глаголов с приставками

Инструкция: «Я тебе буду рассказывать о прогулке Винни-Пуха,

а ты мне помогай. Винни-Пух проснулся и пошел на прогулку. Из дома он ... (вышел), по дороге ... (пошел), к реке ... (подошел), через речку по мосту ... (перешел), через лес ... (прошел), пруд кругом ... (обошел), к дому ... (подошел) и в дом ... (вошел).

 

вышел	перешел
пошел	прошел
подошел	обошел

 

з) согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже

 Инструкция: «Скажи, какой по цвету каждый из этих предметов?» («Какой по цвету чайник? Какая по цвету тарелка и т.п.»)

 

 

Задание II.6. Состояние словообразовательных навыков

Цель: изучить состояние словообразовательных навыков у ребенка.

Материал: предметы, предметные картинки.

Ход выполнения задания. Ребенок выполняет предлагаемые педагогом задания с опорой на реальные предметы или предметные картинки.

а) слова с уменьшительно-ласкательным значением Инструкция: «Я буду называть большой предмет, а ты такой же, но маленький по размеру: гриб — ... (грибочек)» и т.п.

 

гриб — грибочек	мяч — мячик
машина — машинка	веревка — веревочка
кукла — куколка	река — речка

б) относительные прилагательные

Инструкция: «Дверь сделана из дерева, значит она ... (деревянная), ключ из железа, он кораблик из бумаги, он ...; стол из дуба, он веник из березовых веток, он сок из моркови называется сок из апельсина называется ...; из свеклы — из слив — ...; из яблок — ......

 

деревянный	морковный
железный	апельсиновый
бумажный	свекольный
дубовый	сливовый
березовый	яблочный

в) сложные слова (из двух корней)

Инструкция: «Отгадай, что это обозначает. Пылесос — это то, что (пыль сосет). Самолет — (сам летит). Вездеход — (везде ходит, едет). Листопад — (листья падают)».

 

пылесос	вездеход
самолет	листопад

Задание II.7. Изучение слоговой структуры слов.

Цель: выяснить уровень развития слоговой структуры слов.

Материал: предметы и предметные картинки.

Инструкция: «Назови картинки (предметы)»; «Повтори то, что скажу».

Ход выполнения задания. Ребенок называет выкладываемые перед ним предметные картинки. В случае затруднений ребенку предлагается повторить сказанные педагогом слова.

 

Примечание: разделы II .8 – II .9, посвященные изучению общего звучания речи и состояния голоса ребенка (см. Приложение 1), заполняются с учетом наблюдений в процессе обследования речи ребенка.

Задание 11.10. Состояние звукопроизношения

Цель: выяснить уровень сформированности звукопроизносительной стороны речи у ребенка.

Материал: список фонем, предметные картинки, перечень слов и фраз.

Ход выполнения задания. Педагог предлагает ребенку повторить произнесенные им звуки. Затем предлагается назвать картинки (или повторить слова, фразы, включающие те или иные фонемы).

Инструкция: а) «Повтори звуки, которые я буду называть»; б) «Назови картинки (повтори слова, предложения)».

Образец речевой карты для обследования ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи приведен в приложении (см. Приложение 1).

 

Литература

Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. — М., 1989. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Гаркуша Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией //Дефектология. — 1983. — № 4. Глухов В.П. Особенности процесса воображения у детей с тяжелыми нарушениями речи //Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. — М., 1983.

Жукова Н.С Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 1994. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — 2-е изд., перераб. — М., 1990. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.

Логопедия: Учеб. пособие /Под ред. Л.С. Волковой. — 3-е изд. — М., 1998.

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.

Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. — 1972. — № 5.

Методика обследования нарушений речи у детей: Сборник научных труд /АПН СССР; Отв. ред.; Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. —М., 1982.

Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1968.

Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969.

Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями: Межвуз. сб. науч. тр. /Редкол.: Л.И. Белякова (отв. ред.), Г.С. Гуменная, Е.В. Лаврова. — М., 1991. Уманская Н.М. Приемы выявления состояния интеллекта при речевом недоразвитии //Дефектология. — 1977. — № 2. — С.64-71. Усанова О.Н. Специальная психология. — М., 1990. Филичева Т.Б., Чевелева НА. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М., 1987.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. 4.1. Первый год обучения (старшая группа); Ч. II. Второй год обучения (подготовительная группа). — М., 1993. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. — М.: МГЗПИ, 1991.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — 3-е изд., перераб. и доп. — М., 1980.

Применение наглядного моделирования в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР

 

Перспективным направлением совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучения в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, на наш взгляд, является использование наглядного моделирования.

В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей (Венгер Л.А., Дьяченко О.М. и др.). Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.). Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.

На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. К примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Многие авторы разрабатывают вопросы применения наглядного моделирования для опосредованного решения познавательных задач, формирования представлений о логических отношениях, способности к перспективной абстракции у старших дошкольников при их нормальном развитии (Ветрова Н.М., Агеева Е.Л. и др.). Ряд авторов придает большое значение формированию графического моделирования в продуктивных видах деятельности детей дошкольного возраста с нормально развитой речью ( Цеханская Л.И.) и детей с речевой патологией (Гаркуша Ю.Ф.).

В течение ряда лет нами обследовались дети 5-6 лет с общим недоразвитием речи, посещающие логопедические группы дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида № 57 СВУО для детей с нарушениями речи. Исследование показало, что без специального обучения уровень овладения ими действиями замещения и наглядного моделирования не соответствует возрастной норме.

Вместе с тем опыт нашей многолетней работы показывает широкие возможности использования наглядных моделей в ходе коррекционно-развивающего обучения, которое осуществляется логопедом.

Нами разработана система логопедических игр и заданий с применением наглядного моделирования.

Последовательное усложнение предлагаемого нами дидактического материала игр и заданий осуществляется в соответствии с постепенным расширением речевых возможностей детей с ОНР в ходе логопедической и коррекционно-воспитательной работы. Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет логопеду более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.

Описание игр и заданий включает цель, инструкции логопеда, материал, ход выполнения, примерные ответы детей. Предусмотрены виды помощи детям, которые могут быть использованы в процессе всего коррекционного обучения, а также при проведении отдельных, частных его моментов.

Рассмотрим подробнее специфику применения наглядного моделирования в ходе логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этом используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи («стрелка» вместо глагола, «волнистая линия» вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения «ключевых слов» основных частей описательного рассказа и т.п.

Так, например, в процессе игр и заданий нами закрепляется понимание детьми значений глаголов (игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам»); развивается понимание категории рода у прилагательных (игра «Угадай, какие это фрукты?»), уточняется смысл логико-грамматических конструкций, включающих субъект действия, объект действия и предикат (задание «Исправь ошибку»), достигается более полное и точное понимание последовательности связного речевого высказывания логопеда (задания из серии «Времена года») и др.

Приведем фрагменты описания некоторых игр.

Игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам» Цель: закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.); практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в, на.

Материал: большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки), журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки, изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.

Инструкция логопеда: «Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т.п.)? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т.п.)?»

Ход выполнения задания. Логопед предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на его вопросы.

Примерные ответы детей: Я поставлю молоко в холодильник. Я положу ключ в сумку. Я повешу юбку в шкаф и т.п.

Игра «Исправь ошибку»

Цель: развитие понимания логико-грамматических конструкций; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.

Материал: предметные картинки (червяк и цыпленок; кастрюля и женщина; бабочка и девочка; мышка и кошка и др.), карточка со стрелкой; магнитная доска (для составления модели предложения).

Инструкция: «Смотри и слушай внимательно: «Рыба поймала мальчика». Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась».

Ход выполнения задания. Логопед последовательно предлагает детям прослушать предложения, иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой (субъект действия, предикат, объект действия). Ребенок должен исправить ошибку в предложении, правильно его произнести, предварительно переставив карточки. После выполнения детьми нескольких заданий, предложения произносятся логопедом без зрительной опоры («куры кормят хозяйку»; «коза пасет девочку»; «чай выпил мальчика» и т.п.).

Примерные ответы детей: Это неправильно. Рыба не может поймать мальчика. Надо сказать: «Мальчик поймал рыбу».

В процессе коррекционного обучения большое внимание уделяется воспитанию словообразовательных навыков у детей с ОНР. Применение наглядных моделей может способствовать более точному и прочному усвоению детьми на практическом уровне отдельных словообразовательных операций. Например, в игре «Вкусный сок» дети, используя наглядную модель, практически усваивают способы образования относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания. Предлагая детям выполнить задания по теме «В семье слов», логопед на практическом уровне формирует у детей умение подбирать родственные слова к заданному слову. В последнем случае наглядные схемы ориентируют детей на поиск слов-«родственников» в определенном лексико-семантическом поле.

Проиллюстрируем возможности использования наглядных моделей для развития словообразовательных операций описанием одной из игр.

Игра «Вкусный сок»

Цель: практическое усвоение детьми относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.

Материал: наглядная схема, изображающая стакан с падающей в него каплей (сока), вокруг него — изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к стакану).

Инструкция логопеда: «Я люблю яблочный сок. А ты? Какой сок любит Вова?»

Ход выполнения задания. Логопед, указывая на схему, предлагает детям сказать, какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему.

Примерные ответы детей: Я люблю сливовый сок. Вова любит апельсиновый сок.

Продуктивным, на наш взгляд, является использование наглядных моделей при формировании у детей умений конструировать предложения различных типов.

На первом этапе работы в данном направлении возможно обучение детей конструированию отдельных словосочетаний по наглядной модели.

Затем целесообразно использовать, наглядные модели, максимально конкретизирующие структуру предложения (например, составление простого нераспространенного и распространенного предложения с прямым дополнением в игре «Кто из животных, какую пользу приносит?»). В качестве элементов таких наглядных моделей могут быть использованы стилизованные изображения предметов, о которых говорится в предложениях, в сочетании с однотипным изображением отдельных членов предложения (например, изображение «стрелки» на месте сказуемого). При необходимости логопед помогает детям с помощью дополнительных вопросов, указаний, пояснений.

На первых занятиях, посвященных составлению простых предложений, дети составляют однотипные предложения по одной модели. В составляемые предложения включаются, как правило, беспредложные конструкции. В процессе последующих занятий можно предложить детям составлять предложения по двум-трем, а затем и большему числу моделей. В структуру предложений входят как беспредложные, так и предложные конструкции.

Постепенно модели усложняются, приобретают более абстрактный характер (изображение «волнистой линии» вместо определений, относящихся к предмету, о котором говорится в предложении; схематические изображения предлогов и союзов и др.). Такая работа над структурой предложений подготавливает детей к овладению полноценным лексическим и синтаксическим анализом предложения в период школьного обучения.

В качестве иллюстрации к сказанному приведем конкретные примеры описания игр.

Игра «Кто какую пользу приносит»

Цель: составление простого распространенного предложения с прямым дополнением по заданной схеме.

Материал: наборное полотно с двумя карманами; предметные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед показывает предметные картинки, расположенные в обоих карманах наборного полотна (в первом — с изображениями домашних животных и птиц, во втором — с изображениями тех предметов, которые связаны с пользой, приносимой животными и птицами). Демонстрируется наглядная схема, иллюстрирующая тип будущих высказываний детей («курица — яйца»). Логопед стимулирует составление детьми предложений по составленным схемам.

Примерные ответы детей: Куры несут яйца. Куры дают перья. Кошка ловит мышей. Лошадь возит грузы.

Игра «Где лежит мяч?»

Цель: практическое усвоение падежных конструкций с предлогами на, под, в, за, из-за, из-под.

Материал: серия стилизованных сюжетных картинок (или схем), изображающих различное положение мяча по отношению к другим предметам (домашних животных и сказочных героев, играющих в «прятки»).

Инструкция: «Посмотрите на картинку. Где лежит мяч?» (Куда положил Вова мяч? Куда закатился мяч? Откуда достанет Вова мяч? Куда спряталась кошка? Откуда выглядывает Филя? и т.п.).

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям последовательно рассмотреть картинки и ответить на вопросы.

Примерные ответы детей: Мяч лежит на шкафу (на холодильнике, под холодильником, под шкафом). Мяч лежит на стуле (под стулом, в коробке). Вова положил мяч на тумбочку (под тумбочку). Мяч лежит на кровати (под кроватью). Кошка спряталась за диваном (за шкафом, за домом). Кошка выглядывает из-за дивана (из-за шкафа, из-за дома, из-под стола, из-за кресла). Филя выглядывает из-за ели и т.п.

Применяя наглядные модели, логопед может существенно увеличить эффективность процесса формирования связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Интенсификация такой работы приобретает особую значимость в связи с тем, что дети с ОНР испытывают большие трудности в ситуациях, предполагающих использование монологической речи. По сравнению с нормально развивающимися детьми рассказы детей, имеющих общее недоразвитие речи, отличаются непоследовательностью и фрагментарностью, нарушением логичности, наличием аграмматизмов и другими особенностями.

В начале обучения составлению описательного рассказа предлагаемая логопедом наглядная модель может включать ряд схем, нацеливающих детей на называние основных признаков описываемого предмета. Например, в задании «Опиши овощи и фрукты» схемы направляют внимание ребенка на обозначение формы, цвета, запаха, сочности, вкуса описываемых овощей или фруктов.

На последующих занятиях педагог учит детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ. К примеру, в задании «Расскажи о домашнем животном» наглядная модель рассказа-описания включает следующие стилизованные изображения: «зеркало» — внешний вид животного; «человек» — какую пользу животное приносит человеку; «кастрюля» — чем питается животное; «домик» — где оно живет; «коляска» — как называются детеныши; «ухо» — как животное подает голос. Предполагается, что к моменту работы над связным речевым высказыванием дети научились правильно конструировать доступные их возрасту фразы.

При затруднениях некоторых детей в процессе рассказывания логопед может использовать дополнительные опоры, помогающие ребенку определить последовательность изложения отдельных частей рассказа (например, при описании внешнего вида животного). Постепенно дети научаются составлять план своего высказывания (сначала устно, а затем в «уме») и описывают предметы без помощи наглядных опор.

Приведем описание фрагментов некоторых игр, направленных на развитие связного речевого высказывания у детей с ОНР.

Игра «Опиши овощи и фрукты»

Цель: закрепление навыка использования прилагательных, обозначающих различные признаки фруктов; развитие навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; формирование навыка составления описательного рассказа о предмете.

Материал: схемы для описания овощей и фруктов (форма, цвет, запах, сочность, вкус), выполнения действий по отношению к ним (посмотрим, потрогаем, понюхаем, попробуем).

Инструкция: «Посмотрите на эти карточки. Они помогут вам правильно описать разные фрукты»; «Представьте, что вы делаете с овощами и фруктами то, что обозначают эти карточки-схемы. А теперь отвечайте на мои вопросы. «Что можно сказать о лимоне, яблоке» и т.д.

Ход выполнения задания. Работа с детьми организуется логопедом поэтапно. На первом этапе детям предлагается описывать овощи и фрукты с помощью схем (образец дается логопедом). На втором этапе детям предлагается мысленно выполнить те или иные действия с фруктами (овощами), которые иллюстрируют соответствующие схемы, и ответить на вопросы логопеда по поводу результата действия.

Примерные ответы детей: Это яблоко. Оно красное, круглое по форме. Яблоко твердое, сочное, сладкое, вкусное.

Игра «Угадай, какие это фрукты?»

Цель: развитие понимания категории рода у прилагательных; обогащение активного лексикона детей прилагательными, обозначающими разные признаки предметов (фруктов); формирование умения описывать предмет (разные виды фруктов).

Материал: карточки-схемы, отображающие отдельные признаки и свойства фруктов (форма, цвет, вкус и др.); предметные картинки с изображениями фруктов.

Инструкции логопеда: «Посмотрите на эти картинки. Назовите их»; «Отгадайте, какой из фруктов я опишу. Желтый, овальный по форме, кислый, сочный»; «Как ты догадался, что это лимон (апельсин и т.п.)?»; «Вспомните, что я говорила о лимоне. Карточки-помощники вам помогут».

Ход выполнения задания. Логопед обращает внимание детей на изображения фруктов, просит назвать их. Затем предлагает отгадать, какой из фруктов она описывает с помощью карточек-схем. В процессе описания отдельных видов фруктов детьми логопед стимулирует использование ими прилагательных, обозначающих различные признаки фруктов.

Примерные ответы детей: Это лимон. Он желтый, овальный по форме, кислый, сочный.

В процессе работы над умением детей составлять рассказ по определенной сюжетной линии логопед может использовать модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. Называние предлагаемых логопедом наглядных опор напоминает детям о так называемых «ключевых» словах рассказа и способствует правильному определению последовательности высказывания. Приемы помощи логопеда детям с ОНР на начальных занятиях по составлению сюжетного рассказа могут быть различными: предоставление образца рассказа, использование вопросов различного типа, совместное составление рассказа, стимулирование детей к самостоятельному придумыванию продолжения (конца, начала) рассказа с опорой на наглядные модели и др.

В качестве примера приведем фрагменты описания некоторых заданий.

Задание «Опиши животное»

Цель: формирование умения составлять описательный рассказ по опорным картинкам.

Материал: картинки-схемы для составления описательного рассказа.

Ход выполнения задания. Логопед рассказывает детям, как пользоваться схемами для описания животного (1 картинка «зеркало» — внешний вид; 2 — «человек» — какую пользу приносит человеку; 3 — «кастрюля» — что любит; 4 — «домик» — где живет; 5 — «коляска» — как называются детеныши; 6 — «наушники» — как подает голос).

Примерный ответ ребенка: Это кошка. У нее пушистый длинный хвост, маленькие уши, красивые глаза, маленькие лапки с острыми когтями. Она ловит мышей. Кошка любит лакать молоко. Она очень любит лежать на диване. У кошки котята. Кошка мяукает и мурлычет.

Задание «Составим рассказ по опорным картинкам»

Цель: формирование связного речевого высказывания по опорным картинкам.

Материал: опорные картинки (мальчик; окно; дуб; дуб осенью, зимой, весной и летом; птица; кормушка, скворечник, птенцы в гнезде).

Инструкция: «Послушайте мой рассказ (рассказывает, используя опорные картинки). Почему птицы не прилетали на этот дуб? Как вы думаете? (Они не прилетали, потому что мальчик никогда зимой не вешал кормушку, а весной не делал скворечник). Потом он исправил свою ошибку. Теперь на дубе всегда были птицы, зимой они прилетали к кормушке. А весной вили гнезда и выводили птенцов. Дуб ожил, на нем весело пели птицы!»

Ход выполнения задания. Логопед составляет рассказ, используя опорные картинки и стимулируя детей к высказываниям в контексте общего повествования (описание дуба в разные времена года). После рассказа логопед задает вопросы детям и помогает им ответить с использованием других опорных картинок. После этого (возможно на последующих занятиях) можно предложить некоторым детям повторить весь рассказ.

Примерный ответ ребенка (с помощью логопеда): Жил-был мальчик. Он любил смотреть в окно. За окном рос красивый могучий дуб. Весной на ветках появлялись зеленые почки. Летом он шумел густой сочной листвой. Осенью дуб был золотой. Зимой его покрывал легкий пушистый снег. И только птицы никогда не прилетали на этот дуб. Мальчик сделал кормушку, насыпал в нее зернышек и повесил ее на дуб. Стали прилетать птицы. Они клевали зернышки. Весной мальчик смастерил скворечник и прикрепил его к веткам дуба. Прилетели птицы и поселились в скворечнике. Они вывели птенцов. Дуб ожил. Весело поют на нем птицы!

Задание «Составим рассказ вместе»

Цель: формирование связного речевого высказывания; развитие логического мышления; развитие умения творчески закончить рассказ с опорой на предметные картинки.

Материал: стилизованные предметные картинки для составления наглядной модели рассказа (лицо мальчика; лыжи; солнце и ручейки; дом; вопросительный знак; самокат, санки, коньки, кораблик, сачок).

Инструкция: «Давайте составим рассказ, используя эти картинки (далее дети с помощью логопеда составляют начало рассказа). Что было дальше? Какое время года наступило? Как Вова догадался об этом? Что он возьмет с собой на улицу? Почему? Что он будет делать на прогулке?»

Ход выполнения задания. Логопед направляет внимание детей на составление начала рассказа с помощью опорных предметных картинок, затем стимулирует их к самостоятельному, творческому придумыванию окончания рассказа. При затруднениях детей логопед помогает им с помощью различных вопросов.

Примерные ответы детей: Вова взял лыжи и пошел гулять. На улице светит яркое солнце, снег тает, блестят лужи, бегут ручейки. На лыжах кататься нельзя. Наступила весна. Вова вернулся домой. Он взял кораблик и снова вышел на улицу. Вова стал пускать кораблик в ручейке.

Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладевают умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели. Применение наглядных моделей в работе над монологической речью детей с ОНР позволяет логопеду впоследствии более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания по заданной или самостоятельно выбранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу.

Результаты проводимого нами коррекционного обучения свидетельствуют о широких возможностях использования наглядного моделирования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи.

 

Литература

Агаева Е.Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования: Автореф. дис... канд. психол. наук. — М, 1984. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. — М., 1988. Ветрова Н.М. Формирование у детей старшего дошкольного возраста способности к перцептивной абстракции приемами моделирования /Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. — Иркутск, 1972.

Гаркуша Ю.Ф. Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи //Дефектология. — 1990. — № 3. Журова Л.Е. Подготовка к обучению грамоте в детском саду. — Минск, 1992.

Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. Роль овладения наглядным моделированием в умственном развитии ребенка-дошкольника /Психолого-педагогические основы совершенствования обучения и воспитания в детском саду. — М., 1979.

Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др. — 2-е изд. — М., 1994.

 

Развитие лексико-грамматических средств речи

у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

 

Согласно современным научным представлениям фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) относится к нарушениям средств общения и представляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Многие авторы отмечают, что несформированность фонематических представлений у данной категории детей приводит к тому, что их готовность к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем при нормальном развитии речи (Каше Г.А., 1972, 1985; Ефименкова Л.Н., 1985; Фомичева М.Ф., 1980 и др.).

Нередко у детей с ФФНР наблюдается некоторое отставание в лексико-грамматическом развитии (Ефименкова Л.Н., 1985; Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., 1993 и др.).

С учетом этого в системе коррекционного обучения детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря, устранение недостатков грамматического строя речи, развитие связного речевого высказывания (Филичева Т.Б., Туманова Т.В., 1994; Миронова С.А., 1991; Успенская Л.П., Успенский М.Б., 1993; Селиверстов В.И.,1994 и др.).

Нами разработана серия игр и заданий, способствующих развитию лексико-грамматических средств речи у детей с ФФНР. Данные методические материалы используются при проведении фронтальных логопедических занятий. Кроме того, они могут применяться на подгрупповых и индивидуальных занятиях, а также в процессе домашней работы родителей с детьми при условии соответствующего их обучения логопедом.

Речевой материал для предлагаемой нами системы игр и заданий подбирается главным образом из знакомых детям старшего дошкольного возраста слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные в произношении звуки в стадии их закрепления. Последовательность работы над лексико-грамматическим строем речи определяется задачами логопедической работы в тот или иной период обучения. Необходимо подчеркнуть, что вся работа по лексико-грамматическому развитию детей ведется на доступном им практическом уровне.

В начале логопедической работы, когда в речи детей много ошибок фонетико-фонематического характера, в лексико-грамматические упражнения включаются главным образом легкие по произношению и слоговой структуре слова, которые не вызывают затруднений у детей. Как правило, в лексический материал игр и заданий в данный период не входят слова со свистящими, шипящими, сонорными звуками.

При работе с детьми по восполнению в их речи пробелов, связанных с некоторыми трудностями усвоения морфологического состава слов и способов грамматического оформления речи, необходимо использовать такие коррекционные приемы, которые на практическом уровне стимулируют детей к самостоятельному выделению и сравнению морфем, развитию их умений выбирать нужные грамматические формы слова и использовать те или иные словообразовательные модели. В связи с этим целесообразно проведение логопедической работы по развитию у детей умений выполнять различные операции по словоизменению и словообразованию (образование форм множественного числа существительных в именительном и родительном падежах; использование родовых окончаний существительных; подбор слов, образованных с помощью различных способов словообразования; анализ семантики и способов образования сложных слов и др.).

На последующих этапах обучения логопедом ведется работа над развитием и совершенствованием умения детей использовать в речи простые, а затем распространенные, сложные предложения различной структуры. Проводя такую работу, логопед сначала может предложить загадки описательного характера, поговорки и другой речевой материал, который содержит образцы правильно построенных предложений. Постепенно дети приучаются самостоятельно составлять предложения разного типа по заданию логопеда. При этом могут быть использованы такие виды заданий, как подбор слов-действий к названным логопедом предметам, подбор эпитетов к названиям предметов и составление с данными словами предложений; добавление в заданное предложение пропущенных предлогов; составление предложений по опорным словам и многие другие.

Возрастание речевых возможностей детей позволяет логопеду на более поздних этапах обучения интенсифицировать работу над их связной речью, используя при этом разнообразный речевой материал, включающий лексические единицы, правильно произносимые и корректно употребляемые детьми специальной группы. В этот период целесообразно использование игр, предполагающих совершенствование диалогической речи, а также заданий, предусматривающих составление детьми рассказов по одной из серии картин, описание одного и нескольких однородных предметов в условиях их сравнения и т.д.

Параллельно с собственно логопедической работой по формированию и совершенствованию лексико-грамматических навыков у детей осуществляется развитие внимания, памяти, мышления и других высших психических функций (задания с использованием приемов «что изменилось?», «чего не стало?», «ошибка логопеда»; «запомни слова»; упражнения, предполагающие сравнение предметов, обобщение того или иного вербального материала и др.).

Ниже мы приводим некоторые типы игр и заданий, направленных на развитие лексико-семантической системы речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. Подобранный нами речевой материал заданий и игр тесно связан с темами фронтальных занятий по формированию звукопроизношения у детей. Использование предлагаемых ниже заданий способствует совершенствованию правильного произношения детьми звуков родного языка. В Приложении 2 приведен практический материал по лексико-грамматическому развитию детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

1.Тема занятия: Звук А

Цель: закрепить у детей навык образования формы множественного числа имени существительных.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям поиграть в игру «Один — много». Логопед называет один предмет (его название начинается на звук А), а дети — много таких же предметов.

Лексико-грамматический материал: альбом — альбомы, автомат — автоматы, автобус — автобусы, аптека — аптеки, апельсин — апельсины, ананас — ананасы, аист — аисты, атаман — атаманы.

2.Тема: Звук У

Цель: упражнять детей в подборе к заданному существительному однокоренных прилагательных.

Ход выполнения задания. Логопед просит детей подобрать слово, похожее на им сказанное, но отвечающее на вопрос,: какой? Предлагаемые логопедом слова начинаются на звук У.

Лексико-грамматический материал: ум — умный, уют — уютный, утка — утиный, ухо — ушной, уголь — угольный, ус — усатый.

3.Тема: Звук У

Цель: закрепить у детей навык образования формы множественного числа имени существительных.

Ход выполнения задания. Логопед играет вместе с детьми в игру «Один — много». Произносимые логопедом слова в ходе игры начинаются на звук У.

Лексико-грамматический материал: ученик — ученики, ухо — уши, учитель — учителя, утка — утки, ученица — ученицы, утенок — утята, ус — усы, участок — участки, улитка — улитки, улица — улицы, укол — уколы.

4.Тема: Звук Л'

Цель: упражнять детей в различении на практическом уровне лексико-семантических категорий рода и числа существительных и в использовании притяжательных местоимений в речи.

Ход выполнения задания. Логопед раздает детям картинки с изображениями различных предметов (в названиях предметов есть звук Л')- Затем предлагает детям назвать предметы, изображенные на картинках, добавив одно из слов — мой, моя, мое, мои.

Лексико-грамматический материал: лента, ленты,- лейка, лейки, липа, липы, лекарство, лекарства, лебедь, лебеди, линейка, линейки, линь, леска.

5..Тема: Звуки П — П'

Цель: обратить внимание детей на различие в значении различных частей речи; продолжить работу по развитию логического мышления детей.

Ход выполнения задания. Логопед напоминает детям, что бывают «слова-предметы», «слова — признаки предмета», «слова-действия». Затем предлагает выполнить задание «выдели лишнее слово» (выделяемые детьми слова включают звуки П — П').

Лексико-грамматический материал: а) пугает, пальто, павлины, паук; б) пыль, плита, пьет, петух; в) поет, панама, падает, пылает; г) пуховый, пыльный, питьевой, поле.

6.Тема: Звук Т

Цель: закрепить навык детей в образовании формы винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных.

Ход выполнения задания. Логопед выкладывает предметные картинки (в названиях картинок есть звук Т) на наборном полотне и предлагает детям сказать, что (или .кого) видит каждый из них.

Лексико-грамматический материал: танк, табуретка, тарелка, бегемот, тополь, нота, ветка, вата.

7.Тема: Звук Л'

Цель: тренировать детей в правильном использовании существительных с уменьшительно-ласкательным значением.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям поиграть в игру «Большой — маленький». В ходе игры дети употребляют в речи субстантивные словосочетания с прилагательным большой (маленький).

Лексико-грамматический материал: (большой — маленький) дом — домик, пень — пенек, конфета — конфетка, конь — конек, панама — панамка, кнут — кнутик, туфли — туфельки.

8.Тема: Звук К'

Цель: упражнять детей в образовании прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям изменить данные им слова так, чтобы они звучали «ласково».

Лексико-грамматический материал: тонкий — тоненький, полный — полненький, толстый —' толстенький, мокрый — мокренький, добрый — добренький, худой — худенький, седой — седенький.

9.Тема: Звуки К, X

Цель: упражнять детей в образовании глаголов с приставками.

Ход выполнения задания. В начале занятия логопед предлагает детям: «Сядет тот, кто сможет изменить слова копает, ходит, едет, прибавив к ним в начале один или несколько звуков». При необходимости логопед приводит пример: копает — накопает.

Лексико-грамматический материал: перекопает, выкопает, накопает, откопает; входит, выходит, переходит, сходит, уходит; съедет, наедет, поедет, переедет, объедет, отъедет, уедет.

10. Тема: Звуки Г, К, X

Цель: закрепить у детей навык подбора к заданным существительным однокоренных прилагательных.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям подобрать слово, похожее на сказанное им, но отвечающее на вопрос какой? (какая?) Логопед называет слова, включающие изучаемые звуки Г, К, X.

Лексико-грамматический материал: конь — конный, танк — танковый, мак — маковый, охотник — охотничий, кухня — кухонный, пух — пуховый, хлеб — хлебный.

11. Тема: Звук Л'

Цель: упражнять детей в использовании в речи существительных, обозначающих детенышей животных.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям поиграть в игру «у акуленка друзья». В процессе игры дети выполняют поручения «акуленка» — приглашают к нему в гости детенышей животных, в названиях которых есть звук Л'.

Лексико-грамматический материал: олененок, бельчонок, тюлененок, львенок, крольчонок, теленок, лисенок.

12.Тема: Звук Л'

Цель: упражнять детей в образовании формы родительного падежа множественного числа существительного; тренировать детей в подборе однокоренных относительных прилагательных к заданным существительным.

Ход выполнения задания. 1. Логопед предлагает изменить названное им слово так, чтобы можно было закончить предложение «Я вижу много ...». 2. Логопед просит детей подобрать к названному им слову другое, отвечающее на вопрос какой?

В упражнениях используются слова со звуком Л'.

Лексико-грамматический материал: лебедь — лебедей, поляна — полян, ель — елей, лифт — лифтов, олень — оленей, лев — львов; липа — липовый, ель — еловый, калина — калиновый, клюква — клюквенный, пыль — пыльный, малина — малиновый.

13.Тема: Звук Л'

Цель: привлечь внимание детей к семантике сложных слов и возможным способам их образования (на практическом уровне).

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям назвать слово, которое получится, если объединить два названных им слова.

Лексико-грамматический материал: пыль «сосет» — пылесос, лес рубит — лесоруб, книги любит — книголюб, поле «водит» — полевод, лес «водит» — лесовод.

14.Тема: Звук Ы

Цель: тренировать детей в составлении предложения по образцу с включением в его состав формы родительного падежа существительного с предлогом.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям составить предложения по образцу, предложенному им, заменив одно из слов («Скажи то же, но про папу /про маму, про Вову/ про Тату.»). При этом дети тренируются в правильном произнесении звука Ы в окончаниях существительных. С учетом речевых возможностей детей можно предложить детям сделать предложение «длиннее» (распространить его за счет новых членов предложения).

Лексико-грамматический материал: У Наты дыни. У папы дыни (У мамы дыни. У Вовы дыни). У моей сестры Наты большие спелые дыни. У Люды тыква. У мамы оранжевая спелая дыня и т.п.

15.Тема: Звук Ы

Цель: тренировать детей в подборе однокоренных относительных прилагательных к заданным существительным.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям подобрать к заданному слову другое, отвечающее на вопрос: какой? В процессе выполнения задания логопед стимулирует детей к четкому произнесению окончаний прилагательных (-ый).

Лексико-грамматический материал: дым — дымный, осина — осиновый, ива — ивовый, клен — кленовый, дуб — дубовый, береза — березовый, стекло — стеклянный, железо — железный, бумага — бумажный и т.д.

16.Тема: Звуки Ы-И

Цель: тренировать детей в адекватном выборе форм глаголов, необходимых для завершения конструкции простого предложения.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает добавить в предложение одно из названных им слов, предварительно изменив его.

Лексико-грамматический материал: Быть — бить. Коля и Лида в кино сегодня ... (были). Катя и Люда по барабанам палочками ... (били). Мы хотели сегодня пораньше дома ... (быть). Собаку никогда не надо ... (бить). Выли — вили. В чаще леса волки ... (выли); Петя и Витя из ниток веревку ... (вили).

Практический материал по лексико-грамматическому развитию' детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи представлен в приложении (см. Приложение 2).

 

Литература

Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе) /Сост. Каше Г.А., Филичева Т.Б.. —М, 1978.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада): Учеб. пособие. — М., 1993.

Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями: Межвуз. сб. науч. тр. /Редкол.: Белякова Л.И. (отв. ред.), Гуменная Г.С., Лаврова Е.В. — М, 1991. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. 2-е изд., пере-раб. — М„ 1985.

Жукова Н.С. Формирование устной речи. — М., 1994. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. — М, 1993.

Особенности использования игры в процессе фронтальных занятий с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи

 

Развитие речи детей в значительной мере определяется созданием потребности в пользовании языком. В игре, как ведущей деятельности детей дошкольного возраста, создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности. В связи с этим в отечественной психологии и педагогике огромное значение придается реализации развивающего характера игры при обучении детей (Выготский Л.С.. Аркин Е.А., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.).

В литературе по логопедии отмечается специфика игровой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи, разрабатываются научно-методические аспекты применения игры как коррекционного средства (Косова Г.В., Лазарева Р.Г., Миронова С.А., Селиверстов В.И., Усачева Л.Н., Филичева Т.Б. и др.)

Однако в публикациях остаются недостаточно раскрытыми возможности и целесообразность использования разных видов игр и элементов игры на разных этапах логопедической работы с детьми, имеющими те или иные речевые нарушения.

Основной задачей данного раздела пособия является рассмотрение оптимальных вариантов применения различных игровых средств в ходе фронтальных логопедических занятий в группе детей с фонетико-фонетическим недоразвитием речи.

Проведение логопедом фронтальных занятий в специальной группе предполагает достаточно высокий уровень сосредоточенности детей в процессе усвоения значительного по объему и сложности учебного материала, включающего понятия о звуке, слове, слоге, предложении.

В связи с определенным алгоритмом организации занятий возможности физического перемещения детей, как правило, ограничены: дети не могут ходить, прыгать, бегать тогда, когда у них появляются такого рода желания.

Вместе с тем эффективность занятий во многом зависит от положительного эмоционального фона занятий, интереса детей к заданиям, учета педагогом имеющегося у детей практического и собственно вербального опыта.

Ряд трудностей может быть преодолен посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий. Игровая деятельность хорошо знакома ребенку старшего дошкольного возраста, она стимулирует появление мотивов участия в выполнении разнообразных заданий, в игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее и нередко полнее раскрывают свои когнитивные и творческие возможности.

Наш многолетний опыт, а также практика проведения занятий многими другими опытными логопедами показывают, что усвоение знаний, умений и навыков происходит более легко и прочно в условиях включения логопедом различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения.

Однако наши наблюдения также свидетельствуют о том, что игровые средства не всегда целесообразно и адекватно используются педагогами (чаще всего начинающими, с небольшим практическим опытом) на различных этапах логопедической работы.

Наибольшее значение в процессе логопедической работы, несомненно, имеют дидактические игры, что связано, прежде всего, с тем, что их основная цель — обучающая. В ходе дидактической игры ребенок должен правильно выполнить предложенное логопедом задание, а игровая ситуация, сказочный персонаж или дидактическая кукла, игрушка помогают ему в этом. Важно, чтобы каждая из игр имела относительно завершенную структуру и включала такие основные структурные элементы, как игровая задача (замысел), содержание, игровые действия, правила, результат (итог) игры.

Приведем примеры такого рода игр (предлагается краткое описание игр).

Игра «Волшебный мешочек»

Цель: тренировать детей в различении звуков С и Ш на вербальном уровне.

Оборудование: «волшебный» мешочек, игрушки небольшого размера, названия которых включают соответствующие звуки.

Ход игры. Логопед предлагает детям по очереди достать игрушки из «волшебного» мешочка, назвать их и определить наличие звука С или Ш в ее названии. Победителями являются те дети, которые правильно выполнили задание.

Примечание. Усложненный вариант игры может быть связан с тем, что дети опознают игрушку посредством осязания (в «волшебном» мешочке), затем проверяют себя, доставая ее и показывая другим детям. Затем продолжают выполнение задания.

Игра «Найди ошибку»

Цель: упражнять детей в определении количества слогов в слове.

Оборудование: поезд с тремя вагончиками, на каждом из которых слоговая схема слова (одно-, двух- и трехсложные слова); предметные картинки.

Ход игры. Логопед знакомит детей с маленьким необычным поездом. У поезда три вагончика с соответствующими эмблемами (слоговыми схемами слов). В каждом из вагончиков «едут» картинки. Однако поезд отправляется до следующей станции только в том случае, если названия картинок соответствуют эмблемам (слоговым схемам слов). Логопед сообщает, что поезд не едет, значит надо искать ошибки. Дети под руководством логопеда находят ошибки и исправляют их (перемещают картинки).

Игра «Собери игрушки»

Цель: тренировать детей в определении места звука С в слове.

Оборудование: набор игрушек, три коробки с прикрепленными к ним схемами звукового состава слов.

Ход игры. Детям предлагается внимательно рассмотреть и назвать набор игрушек. Затем логопед просит детей разложить игрушки по трем коробкам в соответствии со схемами звукового состава слов, наклеенными на коробках.

Примечание. Возможно проведение игры в форме соревнования двух команд детей.

Игра «Бусы»

Цель: упражнять детей в подборе слов разного слогового состава.

Оборудование: фрагменты нанизанных на шнуры бус (по количеству детей в группе).

Ход игры. Логопед показывает детям части бус, нанизанные на шнуры (фрагменты состоят соответственно из одной, двух и трех бусинок). Логопед предлагает детям подобрать слова, в которых было бы столько частей (слогов), сколько бусинок на шнуре. Если ребенок дает правильный ответ, его часть бус соединяют с другими. Логопед поощряет детей, ответивших правильно, подчеркивает, что благодаря им бусы получились длинными.

Игра «Построй домики»

Цель: тренировать детей в составлении слов из слогов.

Оборудование: изображения домиков (вырезаны по контуру, разрезаны вертикально на две части с фигурным вырезом — по типу puzzle — с написанными на них слогами.

Ход игры. Логопед показывает детям части домиков. Обращает их внимание на слоги, написанные на каждой из частей. Затем предлагает построить домики, соединяя каждые две части так, чтобы из слогов получилось слово. Сложившие домики правильно получают звания «лучших строителей».

Игра «Кубик»

Цель: упражнять детей в определении количества звуков в слове.

Оборудование: кубик с разным количеством кружков на гранях.

Ход игры. Логопед предлагает детям поиграть в игру с кубиком. Каждый из детей бросает кубик и определяет, сколько кружков на верхней грани. Затем среди картинок на доске он должен выбрать такую, в названии которой столько звуков, сколько было на грани кубика. Выигрывают те дети, которые выполняют задание верно.

Нередко в логопедической работе с детьми, имеющими ФФНР, важно сделать основной акцент на ходе выполнения задания и получении заданного результата. В таком случае нет необходимости в использовании всех основных структурных элементов дидактической игры. Можно создать игровую ситуацию посредством введения в контекст задания сказочного героя (Незнайки, Деда Буквоеда, Веселой Кисточки и др.) или иного персонажа (зайчика, робота, куклы и проч.) и связанных с ним нескольких игровых действий. Возможно введение разных сказочных персонажей в контекст двух-трех заданий одного занятия. Нередко для усиления взаимосвязи между этапами занятия вводится один сказочный герой, который выполняет разные функции («помогает» детям, «проверяет правильность выполнения ими заданий, сам «просит» детей о помощи и т.д.).

Обозначенные нами педагогические приемы способствуют активизации интереса детей к заданию, усилению мотивации достижения результата, делают ненавязчивым контроль за ходом выполнения задания и проч., хотя название «игра» по отношению к предлагаемым логопедом заданиям иногда приобретает несколько условный характер.

Проиллюстрируем данные положения примерами ряда игр.

Игра «Помоги зайчику перейти через речку»

Цель: упражнять детей в слуховом различении изолированного звука 3 в ряду других звуков.

Оборудование: игрушечный зайчик, кубики.

Ход игры. Логопед просит детей помочь зайчику перейти через болото. Для этого им предлагается хлопать в ладоши, когда услышат звук 3. Далее логопед произносит изолированные звуки, при правильно сделанных хлопках игрушечный зайчик «перепрыгивает» с одного «камешка» (кубика) на другой. Если дети делают ошибки, зайчик возвращается на предыдущий кубик. Игра продолжается, пока зайчик не перейдет через «речку».

Игра «Исправь ошибки Незнайки»

Цель: тренировать детей в правильном употреблении предлогов в предложениях.

Оборудование: перечень предложений (цветы стоят на/в/ вазе; дети играют над/под/ деревом; и т.п.).

Ход игры. Логопед предлагает детям оценить предложения, написанные Незнайкой. Дети определяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный предлог правильным.

Игра «Накорми Великана»

Цель: упражнять детей в образовании существительных множественного числа.

Ход игры. Логопед просит детей помочь Коту В Сапогах накормить Великана. С этой целью дети образуют существительные множественного числа от предложенных логопедом существительных единственного числа, обозначающих продукты питания, овощи и фрукты (конфета — конфеты, котлета — котлеты, сосиска — сосиски, огурец — огурцы, яблоко — яблоки и т.п.).

Игра «Отгадай букву»

Цель: закреплять зрительные образы букв у детей; развивать у них пространственное воображение.

Оборудование: листы бумаги с незавершенными изображениями букв.

Ход игры. Логопед показывает детям то, что написал художник Тюбик. Оказывается, что художник Тюбик не закончил работу: он не дописал буквы. Детям предлагается отгадать, какие буквы он хотел написать.

Игра «Вставь нужную букву»

Цель: тренировать детей в выполнении операций по звукобуквенному анализу слов.

Оборудование: карточки с написанными на них словами; игрушка Дед Буквоед.

Ход игры. Логопед показывает детям карточки с написанными на них словами, в которых пропущены буквы. Он объясняет детям, что некоторые буквы в словах съел Дед Буквоед. Дети отгадывают, какие буквы «съел» Дед Буквоед в каждом из слов.

Игра «Придумай слово»

Цель: тренировать детей в выборе слов с заданным звуком. Оборудование: Робот (игрушка).

Ход игры. Логопед знакомит детей с Роботом. Сообщает, что он любит слушать и произносить слова со звуком Р. Дети подбирают слова с указанным звуком. Если слово подобрано, верно, у Робота на голове зажигается лампочка.

Особое значение для общего психического развития детей старшего дошкольного возраста имеет сюжетно-ролевая игра. При благоприятных педагогических условиях сюжетно-ролевая игра детей данного возраста достигает достаточно высокого уровня. В логопедических группах специальную работу по развитию сюжетной игры проводит воспитатель. Логопед использует возможности сюжетно-ролевой игры в процессе занятий по звукопроизношению и развитию лексико-грамматических средств речи. При этом надо обратить внимание детей на необходимость выполнения определенных игровых действий, составляющих сюжет игры, в соответствии с той или иной ролью. Особенностью использования сюжетной игры в процессе фронтальных занятий является то, что ход игры более регламентирован, чем в свободной игровой деятельности детей. Чаще всего это связано с реализацией детьми в контексте игры речевых высказываний, которые инициируются логопедом в соответствии с коррекционными целями занятия.

К примеру, в игре «Ателье» ребенок, делая заказ закройщику, сообщает: «Я хочу заказать платье из шелка»: получив «готовое» платье (в карточку-конверт с вырезанным по контуру силуэтом платья «закройщиком» вставляется образец соответствующей ткани), ребенок говорит: «У меня шелковое платье».

Нередко в занятия включаются фрагменты сюжетной игры, что связано с реализацией коррекционных задач логопедического занятия. Так, например, в игре «Строители» каждый из детей участвует в строительстве дороги из брусков, выбирая столько брусков, сколько слогов в слове-названии предложенной логопедом предметной картинки. По окончании «строительства» дороги логопед предлагает детям построить гараж для машин и поиграть в свободное время. В игре «Разные билеты» дети-«кассиры» выдают проездные билеты необычным пассажирам — животным; звуковые схемы слов, изображенные на билетах, должны соответствовать названиям животных.

При планировании логопедических занятий важно предусмотреть возможности выбора детьми разных вариантов речевых высказывании в контексте выполняемой роли.

В качестве примера приведем описание игры «В магазине».

Цель: упражнять детей в выделении и правильном произношении слов с заданным звуком; продолжить работу по развитию диалогической речи детей.

Оборудование: разнообразные предметы, игрушки («товары»), стол.

Ход игры. Логопед предлагает детям поиграть «в магазин». На «прилавке» магазина раскладываются разнообразные предметы. Логопед — продавец. Он объясняет детям, что магазин «волшебный». Сегодня в нем продаются только те товары, в названиях которых есть звук Ш. Дети, являясь покупателями, могут по-разному выражать в речи свою просьбу, обращаясь к продавцу. Важно правильно выбрать «товар». Затем логопед может предложить детям по очереди становиться продавцами.

Одним из необходимых элементов любого фронтального логопедического занятия являются физкультминутки. В качестве физкультминуток или самостоятельной части занятия можно использовать разнообразные подвижные игры. При этом логопед с учетом состояния детей (прежде всего степени их утомленности) может включать или не включать дидактическую задачу в процесс проведения подвижной игры. На наш взгляд, целесообразно предусматривать разные варианты организации и проведения физкультминуток в процессе логопедического занятия и оперативно выбирать тот или иной вариант. Опыт показывает, что при закреплении хорошо знакомого речевого материала дети с интересом воспринимают дидактическую задачу в контексте физкультминутки и активно участвуют в соответствующей подвижной игре.

Приведем примеры нескольких подвижных игр, используемых нами в качестве физкультминуток (в качестве целей указаны главным образом дидактические задачи).

Игра «Перебеги дорогу»

Цель: развитие слухового внимания, фонематического восприятия.

Ход игры. Детям предлагается встать в шеренгу. Логопед произносит слова, близкие по звучанию (лягушка, подушка, кукушка, хлопушка, ватрушка; дочка, кочка, точка, бочка, ночка и т.п.). При произнесении определенного слова логопедом (например, слова подушка; точка) дети должны перебежать «дорогу» (ковер). Игра повторяется несколько раз. При этом логопед может использовать разные наборы слов.

Игра «Найди свой домик»

Оборудование: три стула-«домика», на каждом из них изображение одной из трех букв — А, О, У; предметные картинки.

Цель: тренировать детей в соотнесении первого звука в названии слова с изображением одной из гласных букв (А, О, У); развитие зрительно-моторной координации у детей.

Ход игры. На некотором расстоянии друг от друга расставлены стулья. На каждом из них прикреплено изображение одной из гласных букв (А, О, У). Логопед раздает детям картинки, названия которых начинаются со звуков А, О, У. Дети свободно передвигаются по ковру. По сигналу логопеда они должны собраться у своего «домика».

Игра «Перейди через болото»

Цель: упражнять детей в определении заданного звука в составе слова — названия предмета; развитие двигательной активности у детей.

Оборудование: большие зеленые круги («кочки»); предметы, игрушки (руль, ракета, рыбка, шар и проч.).

Ход игры. На полу раскладываются изображения «кочек» (зеленые круги). Возле каждой из «кочек» кладут предметы (они могут заменяться по ходу игры на другие). Логопед предлагает детям перейти через «болото», наступая только на те «кочки», возле которых стоят предметы, в названиях которых есть звук Р.

Игра «Собери букет»

Цель: тренировать детей в составлении слов из заданных букв.

Оборудование: стилизованные картинки с изображением цветов разной формы и окраски, в центре каждого цветка — буква.

Ход игры. Логопед раскладывает цветы разной формы и окраски на ковре. Затем каждому из детей дается образец (включает три-четыре стилизованных изображения цветов), в соответствии с которым он выбирает «букет». Дети свободно передвигаются по ковру, выбирая цветы. После того как дети соберут букет (из 3-4 цветов), они должны составить слово из букв, изображенных в центре каждого цветка.

Таким образом, разнообразные виды игр и их фрагменты, отдельные игровые ситуации и действия могут быть использованы логопедом на разных этапах фронтальных занятий. В отдельных случаях (чаще всего в процессе занятий по закреплению, обобщению изученного детьми материала) в течение всего занятия создается так называемое «игровое поле». При этом нередко единая сюжетная линия проходит через все этапы занятия. Фронтальные логопедические занятия такого рода вызывают огромный интерес у детей, вызывают у них оживление, радость и способствуют оптимизации процесса кор-рекционного обучения в группе детей дошкольного возраста с нарушениями речи (см. Приложение 3, план-конспект логопедического занятия по теме «Звук Т»).

Литература

Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Сост. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. — М, 1989. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.

Миронова СА. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. — М., 1993. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994.

Некоторые возможности развития творческой игры у детей с нарушениями речи

 

В трудах отечественных и зарубежных ученых (Выготский Л.С., Усова А.П., Эльконин Д.Б., Пиаже Ж., Монтессори М., Кофка К. и др.) отмечается, что игра, направленная на всестороннее развитие ребенка, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Особое значение игра приобретает в коррекционно-педагогическом процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирования правильной речи детей и для их полноценного развития. В игре дети отображают свои представления и знания об окружающем мире.

Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является создание воображаемой ситуации и возникновение действий в «смысловом поле» (Выготский Л.С). По словам Л.С. Выготского, играя, ребенок учится «осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение». В сюжетно-ролевой игре между детьми устанавливаются ролевые и реальные отношения, стимулирующие детей к общению. Воспроизведение в игре отдельных сторон окружающей действительности требует активного применения вербальных средств для обозначения предметов, действий и отношений, что создает благоприятные условия для речевого развития детей.

Задача окружающих ребенка взрослых людей заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребенка возможностей. Полнота развития игры, а, следовательно, и ее воспитательная ценность повышаются при условии планирования воздействий педагога (Жуковская Р.П., Комарова Н.Ф., Менджерицкая Д.В., Саморукова П.Г., Эльконин Д.Б. и др.).

Высокое развивающее воздействие, которое оказывает сюжетно-ролевая игра на все психические процессы ребенка-дошкольника, послужило основанием для ее изучения в специальной педагогике. Обнаружены отличительные особенности этого вида игры у глухих (Выгодская Г.Л.), слепых (Солнцева Л.И.) и умственно отсталых (Соколова Н.Д.) дошкольников, выявлена необходимость специальной работы по ее формированию, определены педагогические пути и методы ее развития. Установлено положительное влияние результатов обучения сюжетно-ролевой игре на речь глухих и умственно отсталых дошкольников.

В логопедии имеются упоминания о несформированности сюжетно-ролевой игры у дошкольников с общим недоразвитием речи и отмечается необходимость обучения их этому виду игровой деятельности (Косова Г.В., Лазарева Р.Г., Миронова С.А., Усачева Л.Н.). Однако специальных исследований по данной проблеме проводилось недостаточно. Остается мало изученным вопрос влияния специфических особенностей сюжетно-ролевой игры на речь дошкольников этой категории.

Результаты специального исследования, проведенного нами в группах детей с ОНР 5-6 лет в дошкольном образовательном учреждении № 57 СВУО, свидетельствуют о том, что процесс формирования игровой деятельности у детей с общим недоразвитием речи в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками отличается с количественной и качественной стороны. Наиболее существенные отличия игры детей с ОНР связаны с однообразием игровых задач и трудностями их самостоятельной постановки, нередко недостаточным разнообразием игровых замыслов, необходимостью помощи взрослых при использовании действий с предметами-заместителями и при организации коллективной игры. Во время игр дети взаимодействуют со сверстниками, однако их взаимодействие носит кратковременный характер. Особые трудности речевого плана отмечаются в процессе самостоятельной и стимулируемой взрослым ролевой беседы детей, а также при использовании речевых высказываний планирующего типа.

Данные исследования свидетельствуют о неоднородности данной группы детей по уровню развития сюжетно-ролевой игры. Игровая деятельность детей с ОНР не достигает высокого уровня развитой сюжетно-ролевой игры, однако оказывается сформированной в пределах разных уровней начального ее этапа.

При этом обнаруживаются значительные потенциальные возможности развития игры у подавляющего большинства детей. Однако лишь у части детей выявленный уровень развития игры соотносим со средним уровнем развития игры нормально развивающихся детей.

Нужно специально организованное поэтапное обучение, чтобы дети с общим недоразвитием речи достигли соответствующего возрастной норме уровня развития сюжетно-ролевой игры.

Дополнительно нами было проведено наблюдение за тем, как осуществляется руководство воспитателями игровой деятельностью детей. Затем проводилось анкетирование воспитателей по вопросам, связанным с педагогическим руководством сюжетно-ролевой игрой. В процессе беседы с воспитателями выяснялось место игры в жизни ребенка, характер руководства сюжетно-ролевой игрой со стороны взрослых и степень учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе организации игр детей, использование сюжетно-ролевых игр в коррекционных целях.

В результате изучения полученных данных установлено, что подавляющее большинство воспитателей отводят игре одно из первых мест в жизни ребенка. Кроме того, все считают необходимым учет индивидуальных особенностей детей, но на практике далеко не все они умеют и стараются их учитывать.

Как показывают наши наблюдения, воспитатели в одинаковой мере используют игры всех видов (сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические, строительные, игры-драматизации и др.), но большинство из них не отводят сюжетно-ролевой игре значительное место. Чаще всего это происходит из-за недостаточного уровня общего психического и речевого развития ребенка, который необходим для полноценного формирования сюжетно-ролевой игры, а также из-за недостаточной осведомленности взрослых о том, как следует направлять развитие данного вида игровой деятельности.

Подавляющее большинство опрошенных считают, что руководство коллективной игрой детей необходимо. При реализации руководства взрослыми, воспитывающими детей данной группы, предпочитаются следующие приемы: указание и показ действия как прямые приемы руководства игрой, вопрос и проблемные ситуации — как косвенные.

Конфликты, возникающие в процессе игры, большинство взрослых решают при помощи советов и напоминаний нравственных норм, но нередко встречаются и силовые способы решения конфликтов.

Воспитатели на своих занятиях стараются использовать материал, который в данный момент прорабатывается логопедом. Затем этот материал вводится воспитателем в игры.

Исследование состояния руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников с общим недоразвитием речи показало, что воспитатели используют преимущественно приемы, рекомендуемые в дошкольной педагогике в отношении соответствующей возрастной группы, далеко не всегда принимая во внимание низкий уровень сформированное™ игры и речи у детей. Вместе с тем, воспитатели недоучитывают значимости формирования сюжетно-ролевой игры для коррекционного воспитания детей, и поэтому часто не проявляют творческого подхода в этом направлении. Можно сказать, что низкий уровень развития игры у детей наблюдается в том числе и из-за неправильного и недостаточного ее руководства.

В связи с этим появилась необходимость разработки конкретных путей оптимизации педагогического руководства игровой деятельностью с учетом результатов проведенного исследования и современных научно-методических рекомендаций.

Сначала мы решили провести определенную методическую работу по повышению уровня педагогической компетентности воспитателей в плане формирования игровой деятельности у детей с нарушениями речи.

Основной задачей первого этапа работы с педагогами специальных групп было обсуждение вопросов теории и практики, результатов анкетирования педагогов и родителей воспитанников. Для этого использовались разнообразные формы совместной работы, такие как консультации, семинары, обсуждение проблем в рамках проведения заседаний «круглого стола», диспуты.

Так, например, на одном из диспутов обсуждались вопросы, связанные со спецификой игрушек для сюжетных игр, а также целесообразностью и особенностями использования игрушек-заместителей. Педагогам было предложено разделиться на две группы для обоснования разных точек зрения по данным вопросам. В первой группе педагоги доказывали, что игрушка должна быть очень детализирована, кукла должна быть типа «Барби», игрушек должно быть много и разных, а использование игрушек-заместителей необязательно («они от нашей бедности»).

Вторая группа педагогов, не соглашаясь с первой, утверждала, что игрушка должна быть многофункциональной, кукла может быть такой, какую предлагают вальдорфские педагоги, игрушки должны меняться одновременно, их не должно быть чрезмерно много, присутствие игрушек-заместителей обязательно. При этом педагоги аргументировали свое мнение ссылками на особенности психического развития ребенка, психологические основы теории развития игры.

В ходе второго этапа была проведена серия тренингов с целью закрепления знаний практических методов и приемов руководства детской игрой в русле педагогики сотрудничества. Оказалось, что многие воспитатели неточно представляют назначение предметов-заместителей, не вполне владеют умениями «запуска» в детскую игру средообразующих модулей, следствием чего нередко является низкий уровень соответствующих умений детей. Развивающие функции игры используются не в полной мере: дети нередко просто манипулируют предметами, сужаются возможности условности и творчества в игре, а также недостаточно используются возможности вербального взаимодействия воспитанников с помощью усвоенных на логопедических занятиях речевых моделей. В процессе разнообразных деловых игр нами осуществлялось обучение педагогов приемам использования разнообразного «арсенала» игровых средств в целях последующего более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

Участвуя в разнообразных тренингах, воспитатели смогли, как бы оказаться «внутри» игровых ситуаций, возникающих в самостоятельной игре детей, представить и «отобразить» соответствующие действия и переживания детей, а затем адекватно их оценить с педагогической точки зрения.

На третьем этапе педагогами под нашим руководством проводилась следующая работа: диагностика уровня сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями, целенаправленные наблюдения за их спонтанной и стимулируемой педагогом игровой деятельностью, анализ конкретных ситуаций, возникающих в процессе игры.

Кроме того, воспитателями осуществлялось решение разнообразных педагогических задач, связанных с руководством игровой деятельностью детей.

Результатом проведенной работы явилось переосмысление многими педагогами роли воспитателя в процессе взаимодействия с детьми в контексте формирования их игровой деятельности. Каждый из педагогов стал стремиться стать настоящим партнером ребенка в игре, целенаправленно и ненавязчиво развивая его и корригируя выявленные недостатки его игровой деятельности.

Нередко педагогам (особенно с двадцати-тридцатилетним стажем работы) было трудно изменить несколько авторитарный стиль их общения с детьми, стать интересным партнером в детской игре, не нарушая ее ход, не быть «над детьми», а быть «вместе с детьми». Преодолеть эти и другие трудности педагогам помогли знания и умения, полученные ими в результате проведенной методической работы по повышению их педагогической компетентности в области формирования детской игровой деятельности.

Одним из важнейших итогов проведенной работы стало расширение возможностей воспитателей в процессе самостоятельного поиска решений творческих задач, связанных с осуществлением педагогического руководства игровой деятельностью детей.

С учетом современных представлений о характере формирования игровой деятельности у детей мы увеличили игровое пространство в групповых комнатах за счет их переоборудования, создали уголки психологической разгрузки для детей и фрагменты жилой комнаты, стараясь приблизить интерьер группы к домашней обстановке, чтобы детям и взрослым было уютно и удобно. Пересмотрели расположение и подбор игрового материала в соответствии с современными требованиями. Наряду с готовыми игрушками, яркими и красочными, мы подобрали предметы-заместители, изготовили полуоформленные игрушки, предложили для игры природный и другие разнообразные материалы.

Развивая игровую деятельность детей с недоразвитием речи, педагоги специальных групп прежде всего планируют задачи руководства игрой, методические приемы, с помощью которых будут решаться поставленные задачи, а также предусматривают возможности реализации постепенно возрастающих речевых умений детей в контексте игры.

В процессе формирования игровых умений у детей воспитатели занимаются с ними как индивидуально, так и с подгруппами, обучая их игровым действиям, формируя ролевые умения, развивая возможности их речевого общения между собой и со взрослым. На первых порах педагогам часто приходится выполнять ведущие роли в игре, выступать в качестве организаторов совместных игр детей.

Особое внимание в нашей работе с детьми мы уделяли обучению режиссерской игре. Начали мы с создания соответствующих условий для игры: выбрали место и игровой материал (мелкие игрушки, машинки, человечки, животные, нарисованные предметы), сделали ширмы, фланелеграф. Затем, используя сюжеты кукольных спектаклей, игры-драматизации, предлагали детям индивидуально (сначала с помощью педагога, а впоследствии самостоятельно) поиграть в игру со знакомым сюжетом, отчасти репродуцируя образец взрослого.

Так, например, показав детям, спектакль настольного театра «Теремок», предложили одному из детей поиграть в «Теремок». Воспитатель при этом задавал вопросы, проявлял интерес к игре, всячески побуждая к ней. Аналогично в процессе общения педагога с другим ребенком стимулировалось проведение игры «Маша и медведь». Третьему ребенку предлагалось нарисованного ежа «подружить» с зайцем. Постепенно расширялись творческие возможности игры каждого ребенка.

Итогом этой предварительной работы стало проведение серии занятий по теме «Волшебный чемоданчик» (см. Приложение 4).

В условиях чуткого и бережного руководства со стороны педагогов детской игрой постепенно возрастает самостоятельность детей в формировании замыслов игры, постановке ее задач и развитии сюжета, выборе игровых способов сюжетно-ролевого взаимодействия, а также в реализации его речевого оформления. Дети постепенно осваивают игровые умения и навыки, испытывают эмоциональный комфорт, реализуя свои игровые замыслы, приобретают опыт общения со сверстниками и взрослыми. Логопеды отмечают определенный прогресс в процессе закрепления речевых умений, в том числе используемых в процессе диалогической формы речи.

По нашему мнению, специфика обучения игре дошкольников с общим недоразвитием речи пяти-шести лет состоит. Прежде всего, в последовательном прохождении основных стадий игры, которыми при нормальном развитии ребенок овладевает в более раннем возрасте.

Ведущими направлениями в руководстве игрой этих детей мы считаем формирование обобщенных игровых действий и ролевого поведения в постепенно усложняющихся сюжетах, индивидуализацию активизирующего общения педагога с детьми в процессе игры, организацию совместной игровой деятельности дошкольников.

В дальнейшем нами планируется провести подробное изучение возможностей активизации взаимодействия родителей с детьми, имеющими нарушения речи, в процессе их совместной игровой деятельности.

 

Литература

Белая К.Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении. — М., 1991.

Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. — Нижний Новгород, 1992. Комарова Н.Ф. Руководство игрой. — Нижний Новгород, 1991. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. — М., 1982. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. — М., 1990. Новоселова СЛ. Игра дошкольника. — М., 1989. Усачева Л.Н. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (сюжетно-ролевая игра). — Автореферат дис... канд. пед. наук. — М., 1983.

Использование пластико-ритмической гимнастики в воспитании детей с нарушениями речи

 

В специальной литературе отмечается, что у многих детей с речевой патологией имеются отклонения в состоянии общей и тонкой моторики, а также наблюдаются особенности ее развития (Волкова Г.А., 1985; Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990; Оганесян Е.В., 1983; и др.). В связи с этим авторы подчеркивают необходимость специальной работы по коррекции нарушений двигательной сферы у детей с речевыми расстройствами. Эта работа может проводиться параллельно с другими коррекционными мероприятиями, а также может быть непосредственно включена в процесс логопедического и коррекционно-воспитательного воздействий на детей, страдающих речевыми нарушениями.

В настоящее время особое внимание уделяется разработке методики проведения ритмики, логопедической ритмики, пластико-ритмической гимнастики как с нормально развивающимися детьми, так и с детьми, имеющими отклонения в развитии (Волкова Г.А., 1985; Оганесян Е.В., 1983; Пахомова Г.В., 1990; Бутакова Л.Г., 1994; Шашкина Г.Р., 1995 и др.).

Задачей данного раздела пособия является раскрытие некоторых возможностей применения пластико-ритмической гимнастики в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Пластико-ритмическая гимнастика строится на импровизации в танце, образных движениях аудиовизуальных картин, предлагаемых педагогом. Воспроизведение образов в целостных двигательных связках пластико-ритмического танца происходит в условиях творческого эмоционального восприятия зримых картин и слышимых музыкальных звуков. Гармоническое сочетание духовных образов и физических движений в ходе пластико-ритмического урока создает положительный эффект психофизического и эстетического воздействия в сложном комплексе педагогического процесса.

Структура занятия по пластико-ритмической гимнастике, по мнению Г.В. Пахомовой, должна отражать ее специфику и состоять из четырех частей: подготовительной (10% времени), разминки (10%), основной (60%) и заключительной (20%). В подготовительной руководитель занятия настраивает занимающихся методами психотерапии, разминка проводится под музыку, в основной части даются упражнения в зависимости от контингента обучающихся и этапа обучения, в заключительной части даются этюды, составляются схемы танцевальных движений, танцевальные композиции по заданной мелодии, индивидуальная работа по импровизации.

Автор отмечает, что определяющим звеном техники выполнения упражнений в пластико-ритмической гимнастике, является связь движений и музыкального сопровождения на основе ассоциаций, а главная задача обучения технике выполнения упражнений — их осмысление.

Следует отметить, что в условиях специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями речи методика проведения пластико-ритмической гимнастики разработана недостаточно.

В течение многих лет нами используется пластико-ритмическая гимнастика в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи. Опыт показывает, что в коррекционно-развивающем обучении данного контингента детей могут применяться как специальные занятия по пластико-ритмической гимнастике, так и отдельные элементы этих занятий, которые могут быть включены в процесс фронтальной и подгрупповой логопедической работы.

Специальные занятия по пластико-ритмической гимнастике проводятся нами с учетом общеразвивающих и коррекционных задач обучения и воспитания детей с ОНР.

Каждое из проводимых нами занятий состоит из нескольких частей: вводная часть, стречинг (выполняется также и перед релаксацией), основная часть, игра, релаксация.

Вводная часть занятия посвящена развитию слухового и зрительного внимания детей. Выполнение стречинга способствует развитию гибкости детей. В ходе основной части нами решаются главные задачи того или иного этапа обучения. Игра способствует повторению формируемых нами движений на занятии и закреплению осваиваемых детьми навыков и умений. Релаксация позволяет детям расслабить мышцы, отдохнуть.

В процессе работы мы условно выделяем три основных этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап обучения длится три месяца (сентябрь-ноябрь). Основными его задачами являются следующие: формирование правильной осанки у детей; развитие их умений слышать начало и конец мелодии, ее ритмический рисунок; развитие гибкости, чувства равновесия, выносливости детей с нарушениями речи. В ходе первого этапа происходит подготовка детей к экзерсису.

Формируя правильную осанку детей, мы используем такие упражнения, как ходьба на носках и на пятках (движения выполняются попеременно); ходьба в заданном направлении со сменой движений рук (движения рук в стороны, вверх, вперед, вниз), ходьба и бег «змейкой». Так, например, мы предлагаем детям во время ходьбы выполнить задания «Стройные березки» («Мы выросли, как стройные березки...»), «У слона большие уши» (кисти рук располагаются за ушами, это «большие уши слона», которые могут «хлопать» — соответствующие движения рук, согнутых в локтях). На занятиях дети учатся отхлопывать музыкальный ритм, обучаются элементам дирижирования, выполняют в определенном темпе и ритме шаги, прыжки, пропевают музыкальные фразы (используется музыкальный размер 2/4, 3/4, 4/4). Развитие гибкости и умения удерживать равновесие у детей происходит в ходе упражнений, направленных на растяжение мышц ног, спины, груди, плечевого пояса и др. (стречинг), при выполнении отдельных движений ног (движение ноги вперед, затем носок ноги слегка «отрывается» от пола), попеременного удержания ног в определенной позе, ходьбы в соответствии с инструкцией (задания «Узкий ручеек», «Извилистая дорожка»). Для развития выносливости при выполнении движений используется комплекс упражнений, включающих различные наклоны, приседания и полуприседания и др., которые выполняются с музыкальным сопровождением.

Релаксация на данном этапе включает простые упражнения, направленные на расслабление мышц. Например, детям предлагается лечь на ковер, лежать спокойно, повернув ладони к «солнцу» и прижав их к туловищу, ноги расположить врозь, спокойно слушать соответствующую музыку и голос педагога. Педагог может читать специально подобранные стихи или напомнить детям о некоторых впечатлениях во время прогулки по лесу (о шелковистой мягкой траве, нежных цветах, ласковом солнышке, освещающем полянку и т.д.). Затем детям предлагается постепенно «просыпаться», напрягая ноги в коленных суставах, выполняя некоторые дыхательные упражнения.

В процессе основного этапа обучения (декабрь — март) нами решаются такие задачи, как воспитание умений детей последовательно и четко выполнять основные позиции и отдельные движения рук и ног (в том числе исполнение экзерсиса), развитие координации движений, формирование умений выполнять импровизационные движения под медленную плавную музыку, развитие умений исполнять элементы танца.

Реализуя первую задачу, мы предлагаем детям выполнять освоенные ими движения рук и ног в определенном ритме. Например, дети учатся попеременно касаться носком прямой ноги пола на счет 1, 2, 3, а на счет 4 принять основную позицию (данное упражнение выполняется с движением ноги вперед, в сторону, назад), чередовать подъем правой и левой ног, согнутых в колене, а также подъем прямой ноги в разных направлениях. На занятиях мы стараемся использовать возможности образных представлений детей при выполнении ими тех или иных движений. К примеру, воспитывая умение выполнять движения обеих рук, образующих овал, предлагаем детям представить, что их руки «держат большой шар»; обучая детей поочередному движению рук в указанной позиции, просим детей показать, «как одна рука догоняет другую».

Однако гораздо шире образность движений используется нами при включении в занятия небольших импровизаций, которые выполняются с музыкальным сопровождением. Дети с радостью импровизируют на такие темы, как «Цветы», «Капли дождя», «Бабочки», «Листья», «Жучки», «Животные», «Водопад», «Утреннее пробуждение» и др.

Применение на занятиях импровизационных движений способствует развитию понимания обращенной речи у детей с недоразвитием речи, а также обогащению их импрессивной речи.

Воспитывая координацию движений у детей, мы обучаем детей выполнять попеременные движения рук и ног на месте и с продвижением в сторону, вперед. При этом нами используются такие упражнения, как «Ползаем, как змеи», «Ходим, как волки» и др. Развивая чувство ритма и координацию движений, мы предлагаем детям делать хлопки в различных сочетаниях с полуприседаниями или другими движениями (например, 4 хлопка — 4 полуприседания, 3 хлопка — 3 полуприседания, далее соответственно 2 — 2, 1 — 1, снова 4 — 4 и т.д.).

При обучении детей элементам танца нами используются отдельные движения русского танца (переступание ног, чередование касания правой и левой ногой пола, одновременные и попеременные движения округленных рук и т.п. — «ковырялочка», «хоровод» и др.), молдавского танца (выполнение притопывания, подскоков с продвижением вперед, «веревочка» и др.). Танец может носить не только национальный характер, но и быть импровизационным. Например, в танцевальной композиции «Веселый поезд» дети, показывая движение «поезда», выполняют перекатывание с носка на пятку; «прощаясь с мамой», делают соответствующие взмахи правой и левой рукой и т.п.

Процесс релаксации в ходе данного этапа, помимо упражнений, используемых в начале обучения, включает задания, стимулирующие к активизации представлений, впечатлений детей о том, что происходило с ними раньше. Например, педагог предлагает детям вспомнить себя, когда им было очень хорошо рядом с мамой, бабушкой, в других подобных ситуациях. После занятия детям (с учетом их возросших речевых возможностей) может быть предложено рассказать о том, что они представляли.

Заключительный этап обучения посвящается нами совершенствованию движений детей при выполнении движений экзерсиса, воспитанию у детей умения выполнять более сложные движения и импровизации. Отметим, что на занятиях данного этапа также усложняется ритм и в целом характер музыкального сопровождения. Возросшие умения детей позволяют нам использовать на данном этапе такие сложные композиции, как «Букет цветов», «Осенние листья», «Пляска огня» и др. На данном этапе возможно более широкое использование речи детей в процессе или после выполнения тех или иных заданий. Так, например, ребенок после исполнения той или иной импровизации может рассказать о своей роли: «Я лист дуба. Дуб — крепкое могучее дерево. Лист дуба плотный, с волнистыми краями. Осенью он становится желтым»; «У меня красивый букет. Я собрала этот букет из больших белых ромашек» и т.д.

Процесс релаксации на данном этапе, помимо используемых ранее расслабляющих упражнений, включает задания, способствующие развитию образности движений детей (дети «превращаются» в «птиц», «стрекоз», которые «летают, плавно взмахивая крыльями» и т.п.).

В качестве примера приведем план-конспект одного из занятий основного этапа обучения.

Занятие по пластико-ритмической гимнастике

Цель: 1. Развивать умение детей двигаться под музыку в различных направлениях. 2. Учить детей выполнять основные позиции рук, ног (экзерсис). 3. Закреплять умение детей соотносить слово с движением в процессе игры. 4. Развивать зрительное и слуховое внимание, умение запоминать ритм. 5. Воспитывать навыки импровизации у детей в процессе выполнения этюдов.

Оборудование: шапочки лягушат и цапли, демонстрационные предметные картинки с изображениями животных, музыкальные инструменты (колокольчик, треугольник, бубен, металлофон), аудиокассета с записями музыки.

Ход занятия. 1. Подготовительная часть (организационный момент). Упражнения для поддержания правильной осанки. Движения со сменой направлений (направо, налево, прямо).

Разминка: а) ходьба обычная, на носках, приставным шагом со сменой направлений, легкий бег, галоп (дети поворачиваются сначала лицом в круг, затем спиной; ходьба через центр на носках, полуприседая, змейкой, со сменой движений рук (вверх, вниз, в стороны, хлопки); движения выполняются под ритмичную музыку; б) экзерсис (выполняется в сопровождении спокойной музыки): — и.п.: пятки вместе, носки врозь, руки внизу; выполнение упражнения: руки (округлые) через нижнее положение поднимаются вверх, раскрываются в стороны и опускаются в и.п.; — и.п.: стопы ног раздвинуты, носки развернуты, руки внизу; выполнение упражнения: руки поднимаются до уровня груди, затем раздвигаются в стороны и опускаются вниз; — и.п.: стопы вместе, руки (округлые) внизу; выполнение упражнения: правая рука поднимается вверх, левая — вверх, правая рука опускается вниз, левая — вниз и т.п.; — и.п.: стопы ног раздвинуты, ноги чуть согнуты в коленях; выполнение упражнения: наклоны в стороны, вперед; и.п.: пятки вместе, носки врозь, плиэ (присед); выполнение упражнения: прыжки с выпрямленными в коленях ногами; и.п.: ходьба (маршировка) со сменой движений рук (развитие координации движений); выполнение дыхательных упражнений.

2. Основная часть, а) Игра «Слушай внимательно ритм». Логопед предлагает ритмический рисунок, дети повторяют его, отхлопывая в ладоши, б) Игра «Какой инструмент звучит?» Перед детьми на столе лежат музыкальные инструменты (колокольчик, бубен, металлофон, треугольник). Дети определяют на слух, какой звучит инструмент, называют его. Затем закрывают глаза (или отворачиваются), узнают звучание инструмента на слух, называют его и имитируют игру на нем (с помощью соответствующих движений), в) Игра «Кто лишний?» По кругу стоят стулья (на один меньше, чем количество детей). Звучит музыка. Педагог предлагает детям двигаться в соответствии с характером музыки. Как только музыка замолкает, дети должны занять места. Тот, кто оказался без места, выбывает из игры, г) Игра «Цапля и лягушки». Выбирается водящий — цапля. Основные движения цапли: шаги с попеременным высоким подниманием ног, согнутых в колене; руки («крылья») за спиной, затем несколько раскрываются, голова покачивается («клюв» — вверх-вниз — «цапля» дремлет), поворачивается из стороны в сторону (цапля ищет лягушек). Основные движения лягушек — прыжки с приседаниями, разведенными в стороны и согнутыми в локтях руками. «Цапля дремлет» — «лягушки» весело прыгают с листа на лист, подбираются близко к цапле; «цапля проснулась и хочет, есть» — «лягушки убегают, ныряют глубоко в воду». Движения цапли могут сопровождаться соответствующими словами, д) Выполнение этюдов (импровизация). На наборном полотне выставляются картинки с изображениями диких и домашних животных (звучит музыка). Дети выбирают для себя образ животного, советуются с педагогом в отношении движений, изображения повадок животных. Каждый ребенок двигается самостоятельно, демонстрирует свои придуманные действия. Дети отгадывают, какое животное изображал каждый из них. Вместе с логопедом они оценивают действия своих товарищей.

Заключительная часть (релаксация). Выполнение упражнений, связанных с растяжкой мышц (стречинг). Расслабляющие упражнения (дети выполняют их лежа на ковре, закрыв глаза). Логопед говорит о том, что дети в это время отдыхают, помогает им представить себя на берегу реки или моря (в теплой мягкой постели и т.п.).

Затем подводится итог занятия. Оценивается деятельность детей.

Предлагаемые ниже методические разработки могут применяться в качестве отдельных фрагментов подгрупповых и фронтальных логопедических занятий, а также как физкультминутки или часть специальных занятий по пластико-ритмической гимнастике.

Задание 1. «Осенние листья» (физкультминутка на логопедическом занятии по теме «Осень»)

Музыкальное сопровождение: музыка Г. Свиридова «Времена года».

Ход выполнения задания. Дети кружатся, как листья, они выполняют движения «взлет» вверх и «падение» на землю. Педагог объясняет, как выполнить кружение легко, свободно. Кружась, дети говорят, с какого дерева листья: «Мы — березовые листья (кленовые, дубовые, липовые; золотые листья каштана, багряные листья клена и т.п.; мы легкие, быстрые, золотистые от солнца)».

Задание 2. «Вальс осенних листьев» (часть занятия по пластико-ритмической гимнастике)

Музыкальное сопровождение: музыка Г. Свиридова «Времена года».

Ход выполнения задания. Вальсирование по кругу с букетами из листьев. Легкие движения на носках к центру. «Букет раскрылся» (дети с листьями прогибаются назад).

«Маленькие разноцветные букеты» («букет распадается» на маленькие разноцветные «букеты», дети кружатся в ритме вальса — «лодочка», меняя направление).

«Налетает ветер» (музыка из спокойной становится волнующей). «Листья» кружатся хаотично, «взлетают» вверх (мимика лица — испуг, волнение) и «падают» (дети располагаются на ковре, закрываются листьями).

Мизансцена: «золотой ковер из листьев» (дети не двигаются). Появляется ребенок в «золотой» одежде с дудочкой (музыка легкая, спокойная, светлая). «Листья оживают» (дети как бы просыпаются после долгого сна, продолжается вальс. И только после появления ребенка в белой одежде («зима») — листья «засыпают».

Задание 3. «У ручья» (физкультминутка; часть занятия по пластико-ритмической гимнастике)

Музыкальное сопровождение: характер музыки должен отражать «течение струй воды в ручье».

Ход выполнения задания. Дети под руководством педагога «играют» с воображаемой водой. Сначала дети «пробуют» воду пальцами ног. Затем дети приседают у источника, трогают воду руками. Дети зачерпывают воду в пригоршни и умывают лицо, шею. Дети начинают брызгаться (озорное выражение лиц и лукавые взгляды друг на друга).

«Фонтаны». Дети изображают фонтаны из брызг (характер музыки соответственно изменяется), веселье (отражается только мимикой).

Задание 4. «У костра» (часть занятия по пластико-ритмической гимнастике)

Музыкальное сопровождение: «Пляска огня». Ход выполнения задания.

1. Под руководством педагога дети должны услышать в музыке шум деревьев, треск сучьев в огне. Сначала дети сидят в кругу, ежась от холода. Вокруг «темно», на лицах «испуг».

2. Далее дети изображают языки пламени (пальцы двигаются ритмично вверх-вниз, кисти рук «легкие, живые»),

3. Становится теплее. Лица «разгладились, потеплели», исчезает «страх» перед темнотой, лесом.

4. Движения детей становятся быстрее, они изображают «языки пламени» (дети разбегаются из круга и вновь возвращаются, кружатся в быстром темпе, делают «всплеск» руками вверх-вниз, собираются в кругу плотно, их руки, пальцы находятся в движении).

5. «Танец огня».

6. «Дождь». Вдруг по листьям «забарабанил» дождь. «Язычки пламени умирают (гаснут)» (медленная пантомима: сначала «умирает» — «ломается» кисть, затем рука сгибается в локте, опускается плечо, сгибается туловище, ребенок медленно, плавно «падает на землю» — опускается на пол).

Задание 5. «Домашние и дикие животные» (может быть использовано как часть логопедического занятия)

Ход выполнения задания. Логопед (одета в костюм «волшебницы») загадывает загадки о домашних животных, дети отгадывают и получают шапочки с изображениями животных.

Затем логопед дотрагивается до шапочки каждого ребенка и говорит: «Я превращу вас в разных животных. Мы отправимся в сказочную страну. Там все оживает, звери могут говорить человеческими голосами. Но передвигаются они как животные». Звучит веселая музыка. Все «животные» отправляются за волшебницей. Во время прогулки каждый из детей изображает соответствующее животное.

Далее логопед сообщает: «Перед нами волшебная поляна. Пройти ее может тот, кто красиво расскажет о себе» (при необходимости логопед предлагает план ответа).

Примерные ответы детей: Я конь, домашнее животное. Живу рядом с человеком. У меня черная жесткая грива и хвост, гладкая шкура, сильные ноги. Я жую сено. У меня есть детеныш — жеребенок. Я сплю стоя в конюшне.

Далее «конь» «бьет копытом о землю», кричит «иго-го», бегает.

Если ребенок ошибается, звучит колокольчик (звонит логопед), другие дети помогают ему.

Наш опыт показывает, что включение элементов пластико-ритмической гимнастики в коррекционный процесс в дошкольных группах для детей с общим недоразвитием речи способствует повышению его эффективности.

 

Литература

Бутакова Л.Г. Занятия ритмикой и логопедической ритмикой в детском саду и вспомогательной школе. — М., 1994. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М., 1985. Гринер В. А. Логопедическая ритмика для дошкольников. — М., 1951. Зимина А. Музыкально-ритмическое воспитание детей 3-4 лет //Дошкольное воспитание. — 1983. — № 3.

Оганесян Е.В. Дифференцированная методика логопедической ритмики для занятий с заикающимися подростками и взрослыми //Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1982. Пахомова Г.В. Пластико-ритмическая гимнастика: Методические рекомендации.— М., 1990.

Пунина З.Е., Брозелио Л.Я., Кыштымова A.M. Ритмика для детей с расстройством слуха и речи. — М., 1948.

Самойленко Н.С, Гринер В.А. Логопедическая ритмика. — М., 1941. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи: Автореф. дис... канд. пед. наук. — М., 1995.

Раздел 2. Коррекционно-развивающее воспитание детей раннего возраста с задержкой в речевом развитии

Логопедическое обследование детей раннего возраста с задержкой речевого развития в условиях диагностических групп

 

В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Лисина М.И., Леонтьев А.А., Шахнарович A.M., Цейтлин С.Н. и др.) доказывается значимость не только подражательной, но и творческой активности ребенка в ходе овладения речью, что необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического и логопедического изучения детей раннего возраста, имеющих отклонения в речевом развитии.

Нами изучается речь детей с задержкой речевого развития в возрасте 2-2,5 лет. Родители этих детей обратились за специальной помощью, поскольку их дети по развитию речи резко отличались от нормы. Обучение и воспитание данной категории детей осуществляется в условиях учебно-воспитательного комплекса компенсирующего типа, включающего дошкольные группы для детей с нарушениями развития и нормально развивающихся детей.

Изучая речь детей экспериментальной группы, мы исходим из того, что более полное представление о состоянии и особенностях становления самостоятельной речи у детей возможно при использовании комплексного психолого-медико-педагогического, собственно логопедического и лингвистического анализа их речевой деятельности.

Нами проводится поэтапное изучение речевой деятельности детей двух-трехлетнего возраста с отклонениями в речевом развитии (методика его проведения нами обоснована и разработана), которое предполагает лабораторное обследование речи, динамическое наблюдение за процессом общения и речевым поведением ребенка в процессе спонтанной и стимулируемой педагогом речевой и неречевой деятельности, изучение формы и средств общения ребенка с матерью (или лицом, ее заменяющим), выяснение характера речевого окружения ребенка и его влияния на процесс его коммуникативного развития. Исследование речи всех испытуемых проводится в контексте психолого-педагогического изучения особенностей личности, различных видов деятельности, характера общения и познавательных процессов.

Данные исследования фиксируются в протоколах, магнитофонных и видеозаписях.

До обследования речи детей нами подробно изучаются общие сведения о них, анамнестические данные, условия воспитания. С этой целью нами проводится анкетирование родителей детей (опросник включает более 150 вопросов) и собеседование с ними, а также изучаются данные в поликлинических картах развития детей.

Исследование речи детей включает следующие разделы:

 

1. Обследование импрессивной стороны речи

1. Понимание речи на уровне диалога (Как тебя зовут? Кто тебя привел сюда? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть с игрушками? Как можно играть с этими игрушками?).

2. Понимание инструкций (ребенку предлагалось выполнить то, о чем его просят; использовались одночленные инструкции и включающие два взаимосвязанных действия: возьми мяч; дай куклу; неси ведерко; брось мяч на пол; положи барабан на стул; возьми у меня карандаши и положи на стол; всего —-10 инструкций).

3. Понимание слов, обозначающих: а) предметы, б) действия, в) признаки (исследовалось в процессе последовательного предъявления предметных и простых сюжетных картинок; ребенку предлагалось рассмотреть две-три картинки, затем показать названную экспериментатором; после этого выкладывались другие картинки).

4. Понимание фраз (перед ребенком выкладывались сюжетные картинки; ребенку предлагалось показать названную обследующим; список фраз включал предложения типа: мальчик идет; девочка гладит платок утюгом; мальчик лежит на песке; всего — 10 фраз).

5. Различение значений существительных единственного и множественного числа (ребенку предлагалось показать названные обследующим предметные картинки: матрешка — матрешки; шар — шары; гриб —трибы; машина — машины; мяч — мячи).

6. Понимание значений существительных с суффиксами уменьшительности (дом — домик; утюг — утюжок; сумка — сумочка; кровать — кроватка).

7. Состояние фонематического восприятия (возможности различения слов, отличающихся одним звуком — кит — кот, ком -— дом и т.п.).

II. Обследование экспрессивной стороны речи

1. Диалог (исследовались возможности речевого общения ребенка).

2. Изучение активного словарного запаса: а) звукоподражания, б) существительные, 3) глаголы, 4) прилагательные, г) наречия (в процессе называния ребенком предъявленных экспериментатором предметов, предметных и сюжетных картинок).

3. Изучение объема и типов предложений (ребенку предлагалось сказать, что нарисовано на предложенной картинке; последовательно предъявлялось 10 картинок, которые могли быть описаны фразами типа: девочка спит; зайчик ест морковку; дети поливают цветы; дедушка лежит на диване и др.)

4. Обследование грамматического оформления речи: а) использование в речи существительных в именительном падеже множественного числа (кубик — кубики, кукла — куклы, стол — столы, пирамида — пирамиды, носок — носки), существительных в винительном падеже (со значением объекта) единственного числа (купили машину, куклу, морковку, шапку, чашку); б) усвоение глагольных форм повелительного наклонения второго лица единственного числа (иди, возьми, убери, принеси), настоящего времени третьего лица единственного числа (идет, сидит, ест, спит, едет, играет, пьет, везет и др.).

5. Состояние словообразовательных навыков (использование в речи существительных с суффиксами уменьшительности: мяч — мячик, флаг — флажок, шапка — шапочка, машина — машинка).

6. Изучение слоговой структуры слов (ребенку предлагалось назвать картинку, повторить за экспериментатором слово; использовались слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры).

7. Общее звучание речи (темп, ритм, интонационная выразительность, внятность).

8. Состояние голоса (сила, высота, тембр).

9. Состояние звукопроизношения (изолированные фонемы и в слове).

Отметим важные, на наш взгляд, особенности процедуры обследования в условиях диагностической группы.

Обследование речи детей проводится в рамках подготовительного периода логопедической работы (его временные рамки удлинены нами и составляют один месяц — сентябрь) и только индивидуально. Учитывая возрастные и психофизиологические особенности детей данной группы, следует иметь в виду кратковременность (не более пяти-десяти минут) ежедневного специально организованного взаимодействия логопеда с ребенком с целью обследования его речи. В процессе обследования, по нашему мнению, следует максимально использовать возможности совместной с ребенком предметной и игровой деятельности.

Важным моментом для начала проведения обследования является необходимость установления прочного эмоционального контакта с ребенком, что нередко представляет некоторые трудности в связи с особенностями адаптационного периода детей раннего возраста и другими причинами. Результаты специального логопедического обследования речи детей дополняются наблюдениями за характером общения (вербального и невербального) детей в процессе их пребывания в условиях диагностической группы (вне занятий), а также (при необходимости) с родителями (прежде всего — матерью) в домашних условиях.

Приводим описание системы заданий логопеда при проведении обследования речи детей раннего возраста с отклонениями в речевом развитии (карта обследования приведена в Приложении 4).

 

I. Обследование импрессивной стороны речи

Задание I.1. Понимание речи на уровне диалога Цель: выяснить уровень понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого.

Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения задания. Логопед, вступая в контакт с ребенком, стремится определить, доступны ли пониманию ребенка вопросы взрослого, а также побуждает его к общению (доступными ребенку средствами — вербальными или невербальными). При затруднениях ребенка в понимании вопросов логопед может дополнительно использовать наглядные инструкции (жесты, показ предмета и т.п.).

Задание 1.2. Понимание инструкций

Цель: определить уровень понимания ребенком словесных инструкций взрослого.

Оборудование: мяч, кукла, ведерко, барабан, карандаш, бумага, коробка, карандаши, машина.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку сделать то, что он попросит. При необходимости (для удержания внимания ребенка) логопед может вместе с ребенком выполнить те или иные игровые действия с имеющимися предметами.

Инструкции логопеда:

Возьми мяч. Дай куклу. Неси ведерко. Брось мяч на пол. Положи барабан на стул. Давай рисовать. Возьми карандаш, бумагу.

Убери карандаш в коробку. Возьми у меня карандаши и положи на стол. Подойди к столу и возьми машину. Теперь принеси ее мне.

Задание 1.3. Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки

Оборудование: предметные картинки (тетя, дедушка, миска, мишка, мышка, нож, стакан, чашка, кошка, лошадь, груша, помидор, рубашка, варежки, дерево, пирамида, автобус, руль, стул, ведро, уши, глаза, шея, пальцы, волосы); сюжетные картинки с изображениями различных действий (пишет, читает, дает, идет, сидит, причесывает, ведет, пьет, везет, моет, умывается, стирает, гладит, ловит, лежит); 2 мяча разного размера (большой и маленький); карточки с изображениями 2 платьев («чистого» и «грязного»), шаров разного цзета (красный, зеленый, синий, желтый); 2 игрушечных машинок; 2 шаров.

Цель: выяснить возможности детей в понимании существительных, глаголов, прилагательных.

Ход выполнения задания, а) Логопед выкладывает по 2-3 карточки с изображениями предметов и предлагает ребенку показать названную им картинку, б) Логопед выкладывает по 2-3 карточки с изображениями тех или иных действий и предлагает ребенку показать то, что он назовет, в) Логопед выкладывает перед ребенком по 2 предмета (или картинки) и в зависимости от ситуации предлагает ребенку показать (сделать) то, что он просит. Примеры ситуаций:

1. Логопед кладет перед ребенком 2 мяча разного размера и предлагает ребенку показать сначала большой, затем маленький мяч.

2. Логопед выкладывает перед ребенком 2 картинки с изображениями чистого и испачканного платьев и предлагает сначала показать «грязное платье», затем «чистое платье». 3. Логопед кладет перед ребенком 4 карточки с изображениями шаров разного цвета и последовательно предлагает ребенку показать шар названный им. 4. Логопед располагает 2 игрушечных машинки перед ребенком так, чтобы одну он мог легко взять, а другую — нет. Затем предлагает ребенку показать, какая из машинок находится близко от него, а какая — далеко. 5. 2 шара располагают на неодинаковой высоте от ребенка. Ребенку предлагается показать, какой из шаров висит низко, а какой — высоко.

Задание 1.4. Понимание предложения

Цель: выяснить возможности ребенка в понимании фраз.

Оборудование: сюжетные картинки (Мальчик идет. У девочки цветы. Девочка чистит картошку. Дети собирают грибы. Девочка дает книгу мальчику. Девочка гладит платок утюгом. Мальчик берет стакан молока. Мяч лежит на скамейке. Мяч лежит в коробке. Мальчик играет с собакой.)

Ход выполнения задания. Логопед кладет перед ребенком по 2-3 картинки и предлагает показать на ту, о которой он расскажет.

Инструкция: Посмотри на картинки. Покажи то, о чем скажу.

 

Задание 1.5. Различение существительных единственного и множественного числа

Цель: уточнить возможности ребенка в различении существительных единственного и множественного числа.

Оборудование: игрушки (или предметные картинки): матрешка — матрешки, шар — шары, гриб — грибы, машина — машины, мяч — мячи.

Ход выполнения задания. Логопед последовательно выкладывает сравниваемые предметы и предлагает ребенку показать то, что он назовет.

Инструкция: «Покажи то, что назову: матрешка (матрешки и т.п.)».

 

Задание 1.6. Понимание существительных с суффиксами уменьшительности

Цель: выяснить возможности ребенка в понимании существительных с суффиксами уменьшительности.

Оборудование: предметные картинки или игрушки: дом— домик, утюг — утюжок, сумка — сумочка, кровать — кроватка.

Ход выполнения задания. Логопед попарно располагает перед ребенком соответствующие картинки или предметы и предлагает показать то, что она называет.

Инструкция: «Посмотри на картинки (игрушки). Покажи дом (домик, и т.п.)».

 

Задание 1.7. Состояние фонематического восприятия

Цель: определить возможности ребенка в различении слов, отличающихся одним звуком.

Оборудование: картинки (кит -— кот, ком — дом, мышка — мишка, мишка — миска, коза — коса, лак — рак).

Ход выполнения задания. Логопед попарно выкладывает соответствующие картинки перед ребенком и предлагает ему показать ту, которую он назовет.

Инструкция: «Посмотри на эти картинки. Где кот (кит и т.д.)?»

II. Обследование экспрессивной стороны речи

 Задание II.1. Диалог (см. задание 1.1)

Цель: выявить вербальные и невербальные возможности общения ребенка со взрослым.

Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения задания. Задавая вопросы ребенку, логопед стимулирует его ответы с помощью доступных ему средств общения. Перечень возможных вопросов: Как тебя зовут? Кто тебя привел сюда? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть с игрушками? Поиграй с игрушками. Что ты делаешь? Что можно делать с этими игрушками?

Задание II.2. Изучение активного лексикона детей

Цель: выяснить объем и качественный состав активного лексикона у детей.

Оборудование: игрушечные животные или бибабо (или изображения животных), часы-игрушка; предметные картинки, сюжетные картинки (изображения действий).

Ход выполнения задания, а) Звукоподражания. Логопед задает вопросы ребенку, при необходимости использует при этом игрушечных животных (или изображения животных): Как лает собака? Как кричит петух? Как мяукает кошка? Как мычит корова? Как кричит коза? Как хрюкает свинья? Как тикают часы?

б) Существительные. Логопед предлагает ребенку назвать предметные картинки. Лексический материал: дядя, бабушка, тарелка, ложка, кровать, стол, собака, рыба, мяч, кубики, кофта, свитер, кукла, машина, курица, цветы, яблоко, морковка, шапка, колесо, нос.

в) Глаголы. Логопед, предъявляя сюжетные картинки, предлагает ребенку ответить на вопрос: «Что делает мальчик (девочка, дядя и т.п.). Лексический материал: спит, ест, гуляет, падает, смеется, едет, плавает, летит, рисует, плачет, катает, прыгает, играет, поет, надевает.

г) Прилагательные. Логопед, показывая ребенку предметные картинки или соответствующие ситуации предметы, сравнивая предметы по величине или другому параметру, предлагает ответить на вопросы типа: «Какой по цвету (мяч, шар, кубик и т.п.)? Какая кукла (большая или маленькая)? Какое платье (чистое или грязное)? и др.». Лексический материал: большой, маленький, чистый, грязный, красный, синий, желтый, зеленый.

д) Наречия. Создавая различные ситуации, логопед с помощью просьб, вопросов стимулирует ребенка к выполнению действий (достать машину, висящий высоко шарик и т.п.) и к речевым ответам: «Где машина (близко или далеко)? Где шарик?» Лексический материал: близко, далеко, высоко, низко.

Задание II.З. Изучение объема и типов предложений Цель: выяснить возможности ребенка к использованию фразовой речи.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед последовательно выкладывает перед ребенком сюжетные картинки и предлагает сказать, что на них нарисовано (кто? и что делает?). Лексический материал: Девочка спит. Зайчик ест морковку. Дети поливают цветы. Мальчик кладет морковку в корзину. Девочка подметает пол веником. Бабушка дает шар девочке. У мальчика санки. Дедушка лежит на диване. Девочка играет с кошкой. Малыш сидит в коляске.

Задание IL4. Обследование грамматического оформления речи Цель: выяснить возможности ребенка использовать в речи некоторые грамматические формы.

Оборудование: предметные картинки, игрушки. Ход выполнения задания.

а) Образование формы именительного падежа множественного числа существительных.

Логопед предлагает поиграть в игру. Он называет одну картинку, а ребенок — другую (с изображением нескольких однородных предметов). Лексический материал: кукла — куклы, стол — столы, пирамида — пирамиды, носок — носки, кубик — кубики.

б) Образование формы винительного падежа существительных (значение объекта).

Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку посмотреть на картинку (в сумку) и сказать, что купили в магазине. Лексический материал: (купили) машину, куклу, капусту, морковку, шапку.

в) Усвоение некоторых глагольных форм (глаголы второго лица повелительного наклонения; глаголы третьего лица единственного числа).

Ход выполнения задания. Логопед знакомит ребенка с куклой (другой игрушкой) и предлагает ему дать кукле «поручения» (попросить ее): «Иди» (к мишке), «принеси» (мячик) и т.п. Лексический материал: иди, ищи, принеси, возьми, убери.

Примечание: использование форм глаголов третьего лица единственного числа проверяется в задании II.2.

Задание II. 5. Состояние словообразования

Цель: определить возможности ребенка в образовании слов с уменьшительным значением.

Оборудование: предметы или предметные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед называет большой предмет и предлагает ребенку назвать маленький. При необходимости дается образец. Лексический материал: мяч — мячик, флаг — флажок, шапка — шапочка, машина — машинка.

Задание II. 6. Изучение слоговой структуры слов

Цель: выяснить возможности ребенка в воспроизведении в речи слов разной слоговой структуры.

Оборудование: предметы или предметные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку назвать предметы или предметные картинки. Лексический материал: мяч, стул, вода, кошка, панама, бабушка, пирамида, велосипед.

Задание II. 7. Общее звучание речи

Задание II.8. Состояние голоса

Цель: выяснить особенности звукового оформления речи ребенком и состояние его голоса.

Примечание: характеристика общего звучания речи (темпа, ритма, интонационной выразительности, внятности речи) и основных параметров голоса (силы, высоты, тембра) ребенка дается логопедом на основании его наблюдений в процессе обследования.

Задание II.9. Состояние звукопроизношения

Цель: выяснить звукопроизносительные возможности ребенка. Оборудование: предметные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку в игровых ситуациях произнести вслед за ним изолированные фонемы. Характер звукопроизношения отдельных фонем на уровне слова проверяется в процессе других заданий обследования; при необходимости дополнительно могут быть использованы предметные картинки (тип звукового профиля см. в Приложении 5).

III.  Изучение строения и подвижности артикуляционного аппарата

Цель: обследовать строение и подвижность артикуляционных органов ребенка.

Ход выполнения задания. Строение и подвижность органов артикуляции ребенка логопед проверяет в процессе выполнения им других заданий. Специально ребенку (в игровой форме) может быть предложено, выполнить некоторые артикуляционные движения по подражанию — вслед за логопедом («язычок отдыхает на нижней губе», «язычок качается на качелях» и т.п.).

Примечание: в речевой карте отмечается строение, а у подвижных артикуляционных органов — характер движений (их объем, амплитуду, тип переключаемое™), возможности удержания той или иной артикуляционной позы. Обследуются следующие органы артикуляции: зубы, нижняя челюсть, твердое небо, мягкое небо, губы, язык.

Заключение логопеда.

В результате проведенного обследования и с учетом результатов комплексного обследования (медико-психолого-педагогического) логопедом делается заключение о состоянии импрессивной и экспрессивной речи ребенка. Отмечается характер принятия им помощи в процессе обследования. Может быть сделан предварительный прогноз относительно дальнейшего хода развития его речи.

В Приложении 5 приведен образец речевой карты, которая может быть использована в группе ранней диагностики.

 

Литература

Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. — 2-е изд., М., 1984.

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. Усанова О.Н. Специальная психология. — М., 1990. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — 2-е изд., перераб. — М., 1990.

Педагогическое обследование детей раннего возраста с задержкой речевого развития

 

Согласно научным данным, у детей с нарушенным речевым развитием имеются специфические особенности общего психического развития (Мастюкова Е.М., Усанова О.Н., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н. и др.). Уровень общего психического и речевого развития детей различен. Воспитанник детского сада, отстающий в обучении или имеющий трудности в поведении, испытывает дискомфорт в группе.

Характер затруднений ребенка, особенности их проявления и возможные пути их коррекции можно выяснить в ходе педагогического обследования ребенка, которое проводится одновременно с логопедическим и психологическим обследованием в контексте комплексного психолого-медико-педагогического изучения детей в начале учебного года.

Дети, поступающие в группу ранней диагностики, чаще всего до поступления в дошкольное учреждение воспитываются в домашних условиях. Учитывая различный уровень педагогической компетенции родителей и неодинаковые возможности в плане общего психического и речевого развития детей с задержкой в развитии речи, особое внимание следует уделять обследованию умений и навыков детей раннего возраста, имеющих задержку речевого развития. Использование предлагаемых методических материалов позволит педагогам провести тщательное обследование детей с патологией речи. Обсуждая полученные результаты вместе с логопедом, психологом, врачами, воспитатель сможет выяснить причины трудностей и прогнозировать темп обучения и особенности воспитания ребенка в специальном дошкольном учреждении. Данные проверки помогут воспитателям правильно разработать систему коррекционной работы в группе.

Обследование детей раннего возраста с задержкой речевого развития, осуществляемое воспитателями, включает изучение уровня развития игровой деятельности, проверку состояния умений и навыков по основным разделам обучения (сенсорному воспитанию, физической и музыкальной культуре, изобразительной деятельности и конструированию, и др.). Обследование проводится трижды в год (в сентябре, январе, мае).

Изучение игровой деятельности проводится нами на основе материалов, представленных в работах Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Комаровой и др. При оценке уровня игровой деятельности детей мы использовали модифицированный нами диагностический лист, разработанный Н.Ф. Комаровой, позволяющий оценить начальный уровень формирования сюжетной (точнее сюжетно-отобразительной) игры детей двух-трех лет (см. Приложение 6).

Характер заданий, предлагаемых нами детям в ходе педагогического обследования других видов их деятельности, несколько различается в зависимости от времени их предъявления. В конце года в соответствии с возросшими возможностями детей в процессе коррекционно-развивающего воспитания задания усложняются (см. Приложение 7).

При разработке системы заданий для проведения педагогического обследования нами выбраны важнейшие параметры, характеризующие, прежде всего, степень освоенности необходимых для дальнейшего развития детей умений, а не объем имеющихся у них знаний. Возможными формами документации, фиксирующей результаты проверки, могут быть следующие: тетрадь протоколов обследования, педагогический лист, графики, диаграммы и др.

В начале учебного года умения детей, связанные с изобразительной деятельностью и конструированием, как правило, практически не развиты. В связи с этим педагог фиксирует уровень возможностей детей в этом плане в процессе наблюдений в ходе занятий. Однако в конце года степень сформированности умений по изобразительной деятельности и конструированию специально и подробно проверяется (Приложение 7).

Приводим систему заданий для проведения педагогического обследования в группе ранней диагностики в начале учебного года.

I. Обследование умений и навыков детей, связанных с физической культурой

Задание 1. «Путешествие на лесную полянку»

Цель: выяснить степень развития движений у детей.

— ходьбы в прямом направлении:

а) по дорожке;

б) по доске, приподнятой от пола;

— подъема на ступеньку (ящик) и спуск с нее;

— перешагивание через веревку (палку):

а) положенную на пол,

б) приподнятую над полом;

— ползания, лазанья:

а) на расстояние до 2 м;

б) подползание под веревку;

в) проползание в обруч;

г) лазанье по стремянке вверх и вниз.

Оборудование: декорация «Полянка» (на полянке растут ягоды, вокруг полянки кусты и елочки, на них птицы, возле них — лесные зверушки); ящик высотой 10 см; 3 веревки (одна лежит на полу, другая приподнята с помощью опор на высоту 5-10 см, третья — на высоту 50 см); обруч, переплетенный «веточками с листочками»; доска (ширина 25 см, длина 1,5-2 м), приподнятая от пола (на 10-15 см); стремянка высотой 1 м.

Инструкция: «Видите вон ту полянку? На ней растет много ягодок. Давайте пойдем к этой полянке»; «Сначала пройдем прямо по дорожке»; «Теперь перешагнем через ручеек»; «А вот бревно. Перешагнем и через него»; «Смотрите, какой большой камень! Поднимемся на него и спустимся»; «Пройдем по мостику через речку»; «А вот настоящая гора! Давайте поднимемся на нее, а потом спустимся»; «Вот и низенькие воротца. Пройдем через них в лес»; «Ветки деревьев сплелись в кольцо. Пролезем через него»; «Полянка уже близко. Давайте подползем к ней, чтобы не испугать лесных зверушек и птиц».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает детям совершить путешествие на лесную полянку за ягодами. В ходе «путешествия» дети по очереди выполняют различные задания: идут по дорожке; перешагивают через «ручей» (веревку, лежащую на полу), а затем и через «бревно» (веревку, приподнятую над полом); перебираются через большой «камень» (поднимаются и опускаются с ящика); перебираются по «мостику» через «речку» (идут по доске); поднимаются и спускаются с «горы» (лазанье по стремянке); проходят в низенькие «воротца» (подползание под веревку); пробираются через «сплетенные ветки деревьев»; ползут по траве.

Примечание. В случае утомления дети выполняют указанные упражнения на двух занятиях (на первом занятии организуется путешествие на «ягодную» полянку, на другом — на «грибную»).

Задание 2. «Играем с мячом»

Цель: выяснить возможности детей выполнять упражнения с мячом (катание вперед /сидя, стоя/ в паре с воспитателем; бросание мяча вниз, вдаль обеими руками и попеременно — правой и левой).

Оборудование: набор мячей.

Инструкция: «Посмотрите, какие у меня есть мячи: красивые, яркие, веселые. Хотите поиграть с ними?»; «Давайте катать мяч друг другу»; «Теперь будем бросать мяч далеко-далеко. Сначала бросаем двумя руками. Вот так. А теперь будем бросать одной рукой».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает детям поиграть с мячом. Сначала дети катают мяч вперед (сидя и стоя) в паре с воспитателем. Затем дети бросают мяч вниз, вдаль обеими руками и попеременно — правой и левой рукой.

Задание 3. «Делай, как я»

Цель: определить возможности детей в выполнении общеразвивающих упражнений.

Оборудование: скамейки (стульчики) для детей; разноцветные пластмассовые шарики.

Инструкция: «Давайте поиграем? Поднимите ручки вперед, покажите их друг другу. Вот какие у нас ручки! Опустите ручки. Еще раз поднимите. Вот какие ручки! Снова опустите. А теперь спрячем ручки за спину. Где наши ручки? Спрятались! Вот наши ручки! Еще раз спрячем!»; «Наклонимся вниз, спрячем лицо. Поднимемся, улыбнемся друг другу. Снова спрячем личико»; «А теперь повернемся, друг к Другу, посмотрим в глазки. Вот так: вправо, влево»; «Давайте передавать друг другу вот эти разноцветные шарики? У каждого будет шарик»; «Наши ножки устали сидеть на скамеечке. Давайте встанем и будем приседать. Наши ножки приседают, как пружинки».

Ход выполнения задания. Педагог в игровой форме предлагает детям выполнить ряд общеразвивающих упражнений:

а) поднимание рук вперед, опускание их, отведение за спину (сидя на скамейке);

б) повороты вправо-влево (исходное положение — сидя), с передачей предмета (шарика), наклоны вперед и выпрямление;

в) приседание с поддержкой воспитателя.

Задание 4. «Поможем Колобку спрятаться»

Цель: выяснить степень развития мелкой мускулатуры рук детей.

Оборудование: шарик (Колобок); «лиса» (игрушка), коробка, подставка с отверстием (скамеечка для Колобка).

Инструкция: «Посмотри, кто к нам бежит. Это Колобок. Он прячется от лисы. Давай ему поможем»; «Сначала Колобок бежит по дорожке и скатывается с горки. Вот так»; «Теперь будем прятать Колобок в коробке. Открой коробку. Видишь здесь скамеечка для Колобка. Посади его, чтобы ему было удобно. Теперь закрой коробку»; «Пришла лиса. Где Колобок? Нет у нас Колобка. Не найдешь его, лиса».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает ребенку помочь Колобку (шарик) спрятаться от лисы. Сначала Колобок скатывается с горки (ребенок скатывает шарик по желобку). Затем ребенок должен открыть коробку, «посадить» Колобок на специальную скамеечку (подставка с отверстием) в коробке, закрыть коробку.

Задание 5. «Поиграем вместе»

Цель: выяснить возможности участия ребенка в подвижной игре. Оборудование: атрибуты, необходимые для выбранной подвижной игры.

Ход выполнения задания. Педагог предлагает детям поиграть в одну из подвижных игр («Воробышки и автомобиль», «Солнышко и дождик» или др.). В процессе игры ведется наблюдение за действиями каждого из детей.

II. Сенсорное развитие. Выполнение действий с предметами, дидактическим материалом, игрушками, строительным материалом

Задание 1. «Разные шарики и кубики»

Цель: выяснить возможности детей в различении предметов по размеру (большой — маленький), по форме (шарик, кубик), по цвету (красный, синий, желтый, зеленый) и назывании некоторых признаков; определить степень развития навыков постройки башни из кубиков.

Оборудование: шарики одного цвета, но разной величины; одинаковые по величине кубики разного цвета.

Инструкция: «Сегодня к нам в гости пришла кукла Катя. Вот эту коробку она принесла нам в подарок. Давайте посмотрим, что в ней?»; «Что это? А это? (последовательно показывает шарик и кубик)»; «Посмотрите на эти шарики. Какой этот шарик? А этот? (последовательно показывает большой и маленький шарики)»; «А теперь у меня кубик. Дайте мне такой же кубик по цвету»; «Посмотрите на эти коробочки. Какие они красивые, разноцветные! Давайте разложим кубики в эти коробочки по цвету»; «Теперь постройте из кубиков башенки».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает детям рассмотреть игрушки, которые им принесла в коробке кукла Катя. Дети выбирают предметы по инструкции педагога, сравнивают шарики по величине, кубики — по цвету. Затем каждый из детей строит из кубиков башню.

Задание 2. «Сложи матрешку»

Цель: выяснить возможности детей в складывании двух-трехместных матрешек.

Оборудование: двух-трехместные матрешки.

Инструкция: «Сегодня к нам в гости пришла матрешка. Но она не одна пришла. Посмотри, что внутри этой матрешки. Еще одна матрешка! А теперь попробуй сложить матрешку. Сделай так, как было».

Ход выполнения задания. Педагог знакомит ребенка с двухместной матрешкой, демонстрирует как она разбирается. Затем предлагает собрать ее. Аналогично поступают с трехместной матрешкой.

 

Задание 3. «Разные коробочки»

Цель: выяснить возможности детей в соотнесении предметов и их частей по форме.

Оборудование: коробочки разной формы с крышками (круглые, квадратные, прямоугольные); мелкие предметы.

Инструкция: «Вот какие у меня есть коробочки. Хочешь узнать, что внутри? Открой коробочки, посмотри. Можешь взять игрушки, поиграть с ними»; «Теперь положи игрушки в коробочки. Закрой коробочки крышками».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает ребенку рассмотреть коробочки и узнать, что в них находится. Ребенок раскрывает коробочки, вынимает из них предметы. В это время педагог меняет крышки местами. Затем просит ребенка снова положить игрушки в коробочки и закрыть коробочки крышками.

Задание 4. «Отгадай, как это сделать»

Цель: выяснить возможности детей в использовании вспомогательных средств в ходе выполнения действий с предметами (например, подтягивание за веревку тележки, воздушного шара, вылавливание мелких предметов сачком из ведра, таза и др.).

Оборудование: тележка; палочка с кольцом на конце; воздушный шарик с веревочкой; ведерко с водой и мелкими плавающими предметами (рыбка, уточка, шарик); сачок.

Инструкция: «Давай поиграем? Сначала будем играть с шариком. Достань его. Молодец! Давай бросать шарик друг другу»; «Посмотри, что у меня еще есть! Посмотри, что плавает в ведерке. Хочешь поиграть с этими игрушками? Достань их этим сачком»; «Пока игрушки высохнут, давай достанем вон ту тележку. Попробуй палочкой достать тележку, не сходя с этого места»; «Теперь можешь покатать рыбку, утенка и шарик на тележке».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает ребенку поиграть. Сначала педагог просит ребенка достать шарик, подвешенный над его головой. Далее педагог и ребенок бросают шарик друг другу. Затем педагог показывает ребенку ведерко с плавающими предметами, дает ему сачок и предлагает достать игрушки из воды. Пока мокрые игрушки сохнут, педагог дает ребенку палочку с кольцом на конце и просит достать тележку, не сходя с места. Далее ребенок катает игрушки в тележке.

Задание 5. «Строим из кубиков и кирпичиков»

Цель: выяснить возможности детей в выполнении заданий со строительным материалом (башня; высокий и низкий забор; по показу простейшие постройки — стол, стул, диван, кровать; перекрытия — скамейка, ворота, домик).

Оборудование: строительный материал (кубики, кирпичики).

Инструкция: «Посмотрите, что есть у меня. Это кубики и кирпичики. Давайте из них сделаем постройки. Сначала будем строить высокий забор. Вот так надо строить. Теперь вы стройте»; «Построим низкий забор (стол, стул, диван, кровать; скамейку, ворота, домик)».

Ход выполнения задания. Педагог показывает детям детали строительного материала и предлагает построить из них разные предметы по его показу.

Примечание. Выполнение предлагаемых педагогом построек осуществляется на трех-четырех занятиях.

 

III.       Обследование навыков и умений, связанных с музыкальной культурой

Задание 1. «Послушаем песенки»

Цель: изучить возможности детей слушать песни и народные мелодии, подпевать повторяющиеся слова.

Инструкция: «Дети, посмотрите, какая кукла пришла к нам в гости. Это Таня. Таня любит слушать веселую музыку, плясовую. Кукла посидит, послушает. И вы посидите, послушайте. Таня будет внимательно слушать. И вы слушайте внимательно»; «Кукле музыка очень понравилась. А вам понравилась? Музыка веселая, радостная, задорная, громкая, плясовая. Кукла захотела поплясать. Я еще буду играть, а вы кукле в ладошки похлопайте»; «Теперь я вам песенку спою. Буду петь тонким, высоким, звонким голосом»; «А где ваши ладошки? Вот они. Теперь спойте со мной песенку о ладошках».

Ход выполнения задания. Педагог знакомит детей с куклой, которая любит слушать музыку. Предлагает вместе с ней послушать музыку (например, «Ах вы, сени, мои сени...»). Затем педагог поет песенку (к примеру, «Ладушки, ладушки»), просит детей подпевать повторяющиеся слова («Да-а-а»), при протяжном произнесении конца фразы дети кладут руки на колени.

Педагогом отмечается у детей проявление интереса, эмоционального отношения к персонажу песни; слушают внимательно или невнимательно, выслушивание до конца исполнения и т.д.

Задание 2. «Ходим-бегаем под музыку»

Цель: выяснить возможности детей в выполнении действий ходьбы и бега под музыку.

Инструкция: «Дети, идите ко мне. Посмотрите, как я умею маршировать. Теперь вы попробуйте маршировать. Ножки поднимайте повыше. Сейчас будет звучать красивая, маршевая музыка. А вы маршируйте вместе с музыкой»; «Звучала музыка громкая, веселая, маршевая. Вы маршировали под эту музыку. Теперь музыка будет звучать громко, весело, легко. А вы побегайте. Вот так, на носочках»; «Хорошо побегали. Теперь я опять буду играть маршевую музыку, вы маршируйте».

Ход выполнения задания. Педагог показывает детям, как надо маршировать под музыку, а затем предлагает походить им самим (вместе с воспитателем). После этого педагог знакомит детей с двумя разными (контрастными) частями музыки (пьеса Е. Тиличеевой «Ходим-бегаем») и предлагает маршировать и бегать в соответствии с ними (части чередуются три раза).

Выясняется, есть ли у детей представление о начале, окончании музыки; ощущение смены двух контрастных частей и т.д.

Задание 3. «Тихо-громко»

Цель: выяснить возможности детей в различении силы звука.

Инструкция: «Сейчас мы с вами поиграем. А играть будут ладошки. Когда музыка будет громко звучать,, хлопайте в ладошки громко. А тихо буду играть, ладошки должны тихо хлопать».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает детям поиграть с ладошками. Объясняет, что во время звучания громкой музыки ладошки хлопают громко, а при звучании тихой музыки — тихо.

Задание 4. «Собака и щенок»

Цель: выяснить возможности детей в различении высоты звука.

Инструкция: «Посмотрите, кто к вам пришел. Это собачка и щенок. Послушайте, как они лают. Вот лает большая собака. А щенок лает тоненьким голосочком. Вот так»; «А теперь собака и щенок спрячутся за ширму. А вы отгадайте, кто будет лаять».

Ход выполнения задания. Педагог показывает детям игрушечных собачку и щенка. Демонстрирует, каким голоском лает собачка, каким щенок. Затем поочередно прячет игрушки за ширму и предлагает детям отгадать, кто лает.

Задание 5. «Отгадай, что звучит»

Цель: определить возможности детей в различении звуков по тембру.

Оборудование: 2 разные по тембру музыкальные игрушки (бубен, гармошка).

Инструкция: «Хочу познакомить вас с куклой Катей. Она любит играть на разных инструментах. Это бубен, а вот гармошка. Послушайте, как они звучат»; «Кукла спряталась за ширму. А теперь отгадайте, на чем будет играть Катя»; «Какой инструмент звучал?»

Ход выполнения задания. Педагог знакомит детей с куклой, которая играет на разных инструментах. Дети слушают, как звучит та или иная музыкальная игрушка. Затем педагог прячет игрушки за ширму. Дети отгадывают, какой инструмент звучит.

Задание 6. «Пляшем вместе»

Цель: выяснить возможности детей в выполнении некоторых плясовых движений, передаче игровых действий.

Инструкция: «Давайте танцевать вместе с куклой. Делайте так, как я»; «А теперь поиграем в игру «Зайчики и лиса». Вы будете зайчиками, а я лисой. Зайчики будут делать то, о чем в песенке поется».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает детям поплясать вместе с куклой. Дети выполняют несложные танцевальные движения (хлопки, покачивания, переступание с ноги на ногу, полуприседания, поворот кистей рук, помахивания рукой) по показу воспитателя. Затем педагог предлагает поиграть в игру «Зайчики и лиса» («Птички» и др.). По ходу игры дети передают по показу педагога несложные игровые действия (зайчики прыгают, греют лапки, прячутся от лисы; птички летают и т.п.), изображая зайчиков (птичек или др. персонажей) в соответствии с музыкой, словами песенки.

 

Литература

Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников. — М., 1992.

Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. — Нижний Новгород, 1992. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 1992. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. — М., 1988.

Особенности логопедической работы с детьми двух-трехлетнего возраста с задержкой речевого развития

 

Речь ребенка развивается под влиянием речи взрослых и в значительной мере зависит от достаточной речевой практики, нормального социального и речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни (Выготский Л.С, Запорожец А.В., Лисина М.И., Люблинская А.А., Мухина В.И., Эльконин Д.Б. и др.).

Известно, что для развития разных психических функций, в том числе и для речи, существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки.

Развивая научные положения о сензитивных периодах развития, Л.С. Выготский отмечал, что «если ребенок до 3 лет по каким-либо причинам не усвоил речи и начал ей обучаться с трехлетнего возраста, то на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому» [1, с. 126].

В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей двух-трех лет приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Выготский Л.С, Винарская Е.И., Лубовский В.И., Мастюкова Е.М., Жукова Н.С, Филичева Т.Б. и др.).

В течение длительного времени нами исследуется речь детей третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии, посещающих группы ранней диагностики учебно-воспитательного комплекса № 1853 компенсирующего типа Зеленоградского учебного округа г. Москвы.

Целью эксперимента является разработка и апробация системы их воспитания и обучения в условиях образовательного учреждения компенсирующего типа на основе изучения возможностей раннего распознавания нарушений развития у детей.

Задачей данного раздела пособия является раскрытие специфики логопедической работы как одного из важнейших направлений коррекционно-развивающего воспитания детей раннего возраста с отклонениями в речевом развитии.

Коррекционные воздействия в процессе работы с детьми двух-трехлетнего возраста с отклонениями в речевом развитии осуществляются нами с учетом следующих принципов: принцип максимальной личностной направленности коррекционного воздействия в процессе воспитания детей; принцип приоритетной ориентации на нормально развивающиеся функции детей; принцип формирования, развития и совершенствования соответствующей возрасту детей формы общения; принцип взаимосвязи процесса формирования полноценного речевого общения и поведения ребенка; принцип поэтапного развития речи и других высших психических функций детей; принцип предметно-практической направленности процесса воспитания. Данные принципы сформулированы и обоснованы нами с учетом важнейших достижений в области психологии и педагогики. В логопедической и воспитательной работе используются также все основные принципы дидактики и теории воспитания.

Основная стратегия осуществляемых нами коррекционно-педагогических воздействий в группе ранней диагностики состоит в том, что на основе развития соответствующей возрасту детей когнитивной активности и компетенции постепенно формируется потребность в вербальном общении, стимулируется становление самостоятельной речевой деятельности детей в контексте онтогенетически адекватных форм общения.

Особое значение в процессе коррекционной работы мы придаем созданию в специальной группе эмоционально-положительного психологического климата. Такой подход обеспечивает благоприятный фон для тесного взаимодействия логопеда, воспитателей, психолога и других сотрудников с детьми и их родителями, а также расширяет возможности оптимизации процесса развития и обучения наших воспитанников.

Важным фактором эффективности педагогического процесса, на наш взгляд, является использование особого щадящего режима пребывания детей в дошкольном учреждении, что реализуется, прежде всего, посредством включения обучающих и коррекционно-развивающих воздействий в контекст спонтанной и специально организованной педагогами деятельности детей в течение всего дня, применения согласованных с родителями индивидуальных вариантов участия детей в мероприятиях, проводимых в группе ранней диагностики (последнее особенно актуально в период адаптации ребенка к дошкольному учреждению).

Логопедическая работа в группе ранней диагностики осуществляется по подгруппам и индивидуально. Подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия проводятся ежедневно. Все занятия организуются и проводятся в форме совместной (логопеда и детей) предметной, игровой и других видах детской деятельности.

В логопедической работе с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития мы решаем следующие основные задачи: развиваем речевое внимание, понимание речи окружающих и вызываем потребность в вербальном высказывании; формируем лексико-грамматические средства речи и диалогическую форму общения; привлекаем внимание детей к звуко-слоговой структуре слова; формируем речь детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы детей, а также развитием тонкой моторики; закрепляем и совершенствуем вербальные средства общения детей в процессе разнообразных видов детской деятельности. Собственно логопедическая работа дополняется комплексами логоритмических упражнений, элементами игротерапии и музыкотерапии, а также упражнениями на релаксацию.

В соответствии с основными задачами логопедической работы в системе логопедических занятий выделены пять основных блоков: I — «Речь: внимание, понимание, потребность»; II — «Речь и познавательные процессы»; III — «Вербальные средства общения»; IV — «Слово и речевые звуки»; V — «Речь и детская деятельность».

Первый блок занятий включает серии последовательно усложняющихся игр, заданий, упражнений в контексте совместной деятельности логопеда и детей, целью которых является воспитание устойчивости внимания у каждого ребенка по отношению к различным раздражителям (сначала невербальным, затем вербальным), уточнение и расширение его возможностей в понимании обращенной речи взрослых, а впоследствии и других детей (сверстников и более старшего возраста). Постепенно под воздействием ненавязчивых стимулирующих воздействий логопеда (и под его руководством других взрослых участников эксперимента) в естественных и специально созданных ситуациях общения у ребенка усиливается проявление коммуникативных намерений (интенции), формируется потребность в вербализации отдельных аспектов общения.

Такого рода работа тесно переплетается с воспитанием когнитивных основ общения, чему главным образом посвящены занятия второго блока. Они преследуют цель развития когнитивных предпосылок общения ребенка. Приоритетное значение мы придаем развитию ощущений и восприятия (особенно зрительного и слухового), которому принадлежит особая роль в полноценном развитии ребенка раннего возраста. Ведущее направление занятий второго блока — создание сенсорной базы для развития импрессивной и экспрессивной речи ребенка.

Основной задачей третьего блока занятий мы считаем формирование и развитие вербальных средств общения во взаимосвязи с невербальными (экспрессивно-мимическими, наглядно-действенными) средствами коммуникации. Роль их на разных этапах коррекционно-развивающего воспитания меняется. На начальных этапах взаимодействия с неговорящими детьми мы, поощряя стремление ребенка к общению, удовлетворялись его невербальными реакциями на стимулирующие воздействия взрослого и расширяли их диапазон и возможности, одновременно воспитывая адекватные формы поведения детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Постепенно с развитием у детей потребности в реализации своих коммуникативных намерений с помощью речи мы разнообразными методами и приемами формировали у них вербальные средства общения, используя лексико-грамматический материал тем, доступных ребенку раннего возраста. Нами подробно разработан вербальный материал, используемый на занятиях данного блока.

Занятия четвертого блока направлены на воспитание у детей избирательного внимания к слову и речевым звукам и включают последовательное формирование действий различения и правильного произношения доступных речевых звуков и слов, включающих эти звуки. Проводимые логопедом занятия данного типа способствуют воспитанию правильных артикуляторных и акустических образов речевых звуков у детей экспериментальной группы, развитию фонационного дыхания и голоса детей. С этой целью используются разработанные нами комплексы игр, заданий и упражнений.

Последний из выделенных нами блоков занятий имеет интегративный характер, поскольку содействует развитию, закреплению и совершенствованию речевых действий, которым дети обучаются в процессе занятий других блоков. С этой целью используются возможности, прежде всего, предметной, игровой, а также изобразительной, конструктивной и элементов трудовой деятельности.

На протяжении всего периода коррекционно-развивающего воспитания в течение недели проводятся, как правило, занятия каждого из блоков (не более одного в день; последовательность их может изменяться в соответствии с конкретной ситуацией развития детей).

Преимущественное значение в процессе коррекционной логопедической работы (особенно на первых ее этапах) имеют индивидуальные занятия с ребенком. Они строятся на основе комплексных индивидуальных коррекционно-развивающих программ, разрабатываемых логопедом совместно с психологом, воспитателями и другими * участниками коррекционного процесса.

Взаимодействие логопеда (и других педагогов) с детьми происходит в рамках щадящей, но не истощающей стимуляции речевого и общего психического развития детей, строится на основе современных психолого-педагогических рекомендаций, модифицированных нами с учетом особенностей контингента группы и специфики коррекционной работы (адекватная возрасту ребенка пространственная позиция взрослого в ходе общения, достижение «встречи взглядов» и удержание взгляда ребенка, использование возможностей кратковременных, но неоднократных взаимодействий педагога с ребенком в разнообразных коммуникативных ситуациях в течение дня и др.) и напоминает по своему характеру взаимодействие матери и ребенка (в самых благоприятных для ребенка проявлениях).

Направления и содержание индивидуальных логопедических воздействий выделяются в зависимости от результатов обследования ребенка в начале обучения, а также соотносятся с тематической направленностью выделенных нами основных блоков логопедической работы.

Во временном и содержательном плане условно выделяются три этапа логопедической работы: подготовительный этап — сентябрь; I этап — октябрь-декабрь; II этап — январь-март; III этап — апрель-июнь. На каждом из этапов последовательно решаются постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развивающей логопедической работы в соответствии с обозначенными основными направлениями.

В ходе подготовительного этапа логопедической работы в течение сентября проводится подробное обследование речи детей (в это же время психологом осуществляется психологическое обследование других высших психических функций, особенностей личности и деятельности каждого ребенка, а педагогом — педагогическое обследование неречевых умений детей).

Нами несколько увеличены сроки комплексного обследования детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями. Организация специального психолого-педагогического обследования, по нашему мнению, предполагает ежедневное, достаточно кратковременное, индивидуально дозированное взаимодействие взрослых (участников эксперимента) с каждым ребенком с применением различных диагностических методик, а также использование возможностей активного динамического наблюдения за детьми в различных ситуациях их деятельности и общения.

При необходимости лабораторное обследование и психолого-педагогическое наблюдение за ребенком мы дополняли проведением изучения некоторых его вербальных и невербальных функций в домашних условиях. Такого рода обследование позволяет нам быстрее установить контакт с ребенком и его родителями, выяснить особенности взаимодействия ребенка с матерью и другими членами семьи, уточнить уровень педагогической компетенции родителей и возможности их участия в ходе коррекционно-развивающего процесса.

Методика проведения различных видов обследования подробно нами разработана.

Трудности начального периода логопедической работы нередко связаны с необходимостью установления устойчивого эмоционального контакта с каждым из практически неговорящих малышей экспериментальной группы. Преодолеть проблемы данного периода помогает, прежде всего, бережное, заботливое и индивидуально-ориентированное отношение всех взрослых участников эксперимента к каждому из малышей, которое основано на всесторонних представлениях об особенностях речевого и неречевого развития детей экспериментальной группы.

Отбор вербального материала для логопедических занятий осуществляется с учетом языкового развития ребенка в онтогенезе.

В процессе первого этапа логопедической работы решаются следующие основные задачи:

— воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания одно-двусложных инструкций;

— преодоление неречевого и речевого негативизма;

— вызывание потребности в речевом высказывании;

— стимуляция к появлению первых слов и использованию отдельных слов в роли предложений;

— создание возможностей для реализации ребенком в общении двусловного высказывания;

— стимуляция к появлению первых грамматических отношений между словами.

1блок занятий. Воспитание внимания ребенка начинается в упражнениях и играх, ориентирующих его на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков, различение и понимание значений отдельных слов, семантики фраз, интонаций личностно-адресованной речи взрослого. Логопед приучает ребенка выполнять односложные инструкции. Постепенно формируется коммуникативная интенция (намерение) к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двусловному).

// блок занятий. Формируются когнитивные предпосылки появления речевого высказывания. Особое внимание уделяется развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного при ведущей роли первых трех). Совершенствуется акт рассматривания предметов, расширяются возможности зрительно-двигательных координации, упрочиваются взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием логопедом. Развиваются представления о свойствах предметов (прежде всего форме, величине, цвете), расширяются возможности фонематического восприятия. Предлагаются практические задачи, решение которых предполагает использование орудийных и соотносящих действий наглядно-действенной формы мышления. При необходимости в процесс решения мыслительных задач ребенком включается речь взрослого (помощь ребенку в организации целенаправленных действий), что последовательно стимулирует последующие самостоятельные речевые реакции ребенка в аналогичных ситуациях.

/// блок занятий. Развитие вербальных средств общения происходит на фоне постоянно расширяющейся когнитивной компетенции и в условиях постепенно формирующейся коммуникативной интенции. Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных). Установление устойчивого эмоционального и делового контакта с ребенком способствует появлению разных типов однословной предикации (предикация действия, факта и др.). В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двусловные высказывания ребенка. Постепенно в речевой материал занятий включаются: формы глаголов во втором лице единственного числа повелительного наклонения; инфинитив; глаголы настоящего времени 3-го лица единственного числа; ряд падежных форм существительных (винительного с окончанием -у; именительного множественного числа с окончаниями -ы, -и), существительные с суффиксами уменьшительности; некоторые прилагательные (обозначающие форму и цвет — большой, маленький; красный, синий, зеленый, желтый), некоторые личные и иные виды местоимений, наречия, другие части речи (где, там, хорошо, вот, надо, не надо). По мере расширения речевых возможностей детей логопедом стимулируется появление в их речи согласования форм именительного падежа существительных с глаголом, приглагольного подчинения и др. грамматических отношений. Работа ведется с использованием материала лексических тем «Я и моя семья», «Кто как разговаривает?» («Как животные подают голос?»), «Наши игрушки», «Мой детский сад», «Мы разные, но похожие» («Части тела»), «Что бывает осенью?».

IV блок занятий. В игровых ситуациях формируются и развиваются первые практические представления детей о звуках и словах. Применяется речевой материал, включающий гласные А, О, У, И. Логопед приучает детей правильно произносить гласные и их сочетания изолированно (с использованием приемов соотнесения звуков и звукокомплексов с предметами и предметно-игровыми ситуациями) и в составе слова, дифференцировать их на слух (в словах) и в произношении. Развивается физиологическое и фонационное дыхание у детей.

V блок занятий. В процессе различных видов детской деятельности закрепляется тот материал логопедических занятий первых четырех (в первую очередь третьего) блоков, который вызывает наибольшие трудности у детей. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Формирование и развитие тонких движений пальцев рук («пальчиковая гимнастика», выполнение соответствующих упражнений, заданий). Использование совместной со взрослым практической деятельности ребенка для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе. Стимулируется вербализация отдельных игровых действий, включаемых впоследствии в сюжетно-отобразительную игру.

Занятия на втором этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

— развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов);

— формирование умения составлять предложения из 2-3-4 слов;

— развитие участия детей в несложном диалоге;

— стимуляция усвоения (понимания и употребления) отдельных падежных и предложно-падежных форм существительных, глагольных форм, личных местоимений, некоторых наречий.

/ блок занятий. Основной акцент переносится на развитие речевого внимания и адекватного речевого поведения в процессе общения ребенка со взрослыми и детьми. Стимуляция субъектно-субъектных отношений между ребенком и педагогами, родителями, другими взрослыми, детьми. Создание условий для формирования у детей понимания и умений выполнять двусложную речевую инструкцию. Формирование потребности в расширении содержания (и соответственно объема) вербального высказывания.

// блок занятий. Расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Использование внешних ориентировочных действий (примеривания, затем зрительного соотнесения) для выбора предметов по их признакам. Развитие запоминания (главным образом непроизвольного) доступного речевого материала. Продолжение работы по развитию наглядно-действенных форм мышления.

III блок занятий. Приоритетное направление — развитие диалогической речи. С этой целью используется ряд специальных приемов: образцы диалогов («взрослый-игрушка»), введение дополнительного коммуниканта (игрушка, сказочный персонаж, куклы бибабо и т.п.), разнообразные типы вопросов (педагогов, дополнительного коммуниканта) и др. Планируется усвоение существительных в форме дательного и творительного падежей, а также существительных, имеющих наиболее часто употребляемые падежные окончания в единственном числе (у, е, а, ом, ой) и во множественном числе (-ы); овладение категорией числа глаголов в изъявительном наклонении, личными формами глаголов (кроме 2-го числа множественного числа); глаголами настоящего и прошедшего времени; субстантивных словосочетаний с прилагательными (формы множественного числа только в начальной форме), всех личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на, у, с). В логопедической работе на данном этапе используется лексико-семантический материал следующих тем: «Любимые фрукты», «Вкусные овощи», «Что мы надеваем?», «Зимние сказки», «Что мы едим?», «Какая посуда нам нужна?», «Наш дом и то, что в нем», «Весенние прогулки», «Животные рядом с нами», «Животные в лесу».

IV блок занятий. Продолжается развитие подвижности артикуляционного аппарата детей (серия игр «В гостях у Веселого Язычка», серия заданий «Что я слышу?» и др.) и фонационного дыхания (в игровой форме). Расширение возможностей детей изменять силу и высоту голоса (при использовании в игровых ситуациях произнесения гласных звуков, звукоподражаний, слов и фраз). Дети приучаются правильно произносить согласные М, Д', Т, Н', Б, П, Б', П', М', К, К', Г, Г', X, X' в составе слов несложной звукослоговой структуры, различать их на слух и в произношении.

V блок занятий. Широкое использование предметной деятельности для развития вербальных средств общения детей. С целью закрепления речевых умений детей чаще используются элементы сюжетно-отобразительной игры, задания по изобразительной деятельности и конструированию. Продолжается развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук в процессе разнообразных видов детской деятельности.

В ходе третьего этапа коррекционного обучения решаются следующие основные задачи:

— дальнейшее развитие умений детей использовать простые предложения для общения со взрослым и детьми;

— закрепление использования отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике)словосочетаний;

— расширение возможностей участия ребенка в диалоге;

— стимуляция к составлению и использованию в речи некоторых видов сложных предложений (с учетом индивидуальных речевых возможностей).

/ блок занятий. Развитие понимания и умений выполнять двусложные речевые инструкции. Расширение возможностей в понимании текстов (стихотворений, сказок, рассказов и т.д.). Воспитание потребности в использовании инициативных реплик в диалоге. Предоставление детям (и стимуляция) возможностей управлять диалогом.

// блок занятий. Совершенствование возможностей ребенка использовать речь в процессе совместного со взрослым обследования предметов по известным ребенку признакам. Развитие запоминания потешек, детских стихов. Стимуляция речи у ребенка в процессе решения практических задач, при представлении результата и условий действий. Включение речи при воспитании предпосылок воображения (главным образом в игровых ситуациях).

/// блок занятий. Дальнейшее развитие диалогической речи. Особое внимание придается стимуляции инициативных реплик детей. Постепенное и последовательное стимулирование вопросов ребенка к логопеду, дополнительному коммуниканту, другому ребенку (сначала по образцу, затем самостоятельных). Развитие вербальных средств общения с использованием лексико-семантического материала по темам: «Кто летает?», «В лесу», «Наш город», «На улице», «На чем ездят?», «Наступило лето». Стимуляция к адекватному использованию основных падежных форм существительных, имеющих «главенствующие» (по Гвоздеву А.Н.) падежные окончания; организация усвоения некоторых форм существительных множественного числа, имеющих онтогенетически рано появляющиеся падежные окончания; развитие умения использовать личные формы глаголов изъявительного наклонения, глаголы настоящего, прошедшего и отдельных форм будущего времени; обучение правильному использованию возвратных глаголов, глаголов с некоторыми приставками; постепенное обучение согласованию прилагательных с существительными в косвенных падежах; развитие умения использовать предложно-падежные конструкции (предлоги в, на, у, с, под, над, за и др.).

IV блок занятий. Занятия по развитию звукопроизносительной стороны речи включают фонетический и речевой материал со звуками Н, Т, Д, В, Ф, В', Ф\ Дети упражняются в произнесении согласных звуков в составе слов, различать их на слух и в произношении. Развитие фонационного дыхания, голоса, интонации в процессе произнесения слов различной звукослоговой структуры, словосочетаний, фраз (в игровых ситуациях).

V блок занятий. Занятия данного блока преимущественно используются при закреплении изучаемого детьми лексико-грамматического материала. Учитываются возросшие возможности детей в различных видах детской деятельности (сюжетно-отобразительной игре, лепке, рисовании, конструировании) для закрепления речевых навыков детей. Совершенствуются тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Особое внимание уделяется использованию диалогической речи (элементов ролевой беседы) в условиях сюжетной игры, доступных театрализованных игр. Стимуляция аутодиалогов (в ситуациях «ребенок — игрушки»).

Опыт нашей работы свидетельствует об эффективности представленной системы логопедической работы с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в речевом развитии.

 

Литература

Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте //Выготский Л.С. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. (Антология гуманной педагогики).

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М., 1987.

Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — 2-е изд., перераб. — М., 1990. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. — 1994. — № 4. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). — М., 1997.

 

 

Приложение 1

 

РЕЧЕВАЯ КАРТА

Группа____________________________________________ ____________________________

Фамилия, имя______________________________________ ____________________________

Дата рождения, возраст______________________________ ____________________________

Домашний адрес, № телефона ________________________ ____________________________

Откуда и когда поступил(а)___________________________ ___________________________

Общие сведения о семье: фамилия, имя, отчество родителей, их возраст, профессия, место работы; состав семьи, жалобы родителей______________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Оказывалась ли логопедическая помощь ребенку (где, когда?)___________________________

 Анамнез___________________________________________ ____________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Речевое развитие: гуление _______________________ ____________________________

_________________ лепет_____________________________ ____________________________

__________________ первые слова (какие)_______________ ____________________________

как быстро наращивал(а) словарь______________________ ____________________________

фразовая речь_______________________________________ ____________________________

стимуляция речевого развития ребенка_________________ ____________________________

темп речевого развития_____________________ ______________________________________

Проявление заикания в момент обследования____________ ____________________________

Заключения специалистов:

отоларинголог______________________________________ _____________________________

окулист______________________ _____________________ ____________________________

психоневролог_____________________ _________________ ____________________________

I. Обследование импрессивной стороны речи

1. Понимание речи на уровне диалога _______________________________________________________________________________

2. Понимание значений слов, обозначающих предметы, действия, признаки предметов______

3. Понимание инструкций

Возьми со стола куклу_______________________________ _____________________________

Положи ручку под книгу________ ._________________ _______________________________

Встань со стула, положи карандаш в коробку____________ ____________________________

Подойди к шкафу, возьми на нижней полке пирамиду и положи ее на стол________________

Положи мяч на пол, возьми тетрадь и открой дверь ______ ____________________________

4.  Понимание предложений

В лесу слышатся голоса птиц. (Кто поет в лесу?)_________

Петя идет за Сашей. (Кто идет первый?)________________

Володя пришел домой с братом. (Кто пришел домой?)_____

Валя бежит за Наташей. (Кто бежит быстрее?)____________

5.  Различение значений существительных единственного и множественного числа

стол — столы___________ книга — книги____________

стул — стулья___________ море — моря______________

6.  Понимание значений существительных с суффиксами уменьшительности

дом — домик____________ сумка — сумочка__________

утюг — утюжок_________ кровать — кроватка________

7. Понимание значений грамматических категорий глаголов: числа (в изъявительном наклонении) _________.

___________ времени________

__________________________________  рода (в прошедшем

времени)___________________________________________

8. Различение значений глаголов     совершенного и несовершенного вида

рубит — срубил_____________ моет — вымыла__________

рисует — нарисовал_______ ловит — поймал__________

9. Различение значений глаголов с приставками (близких и далеких по значению)

шел _____________________ вошел (в дом)_____________

подошел (к мосту) ___________ вышел (из дома)___________

перешел (мост)______________ отошел (от дома)___________

10. Понимание значений возвратных глаголов (единственного и множественного числа)

одевается — одеваются_____ умывается — умываются____

оделся — оделись__________ умылся — умылись__________

11. Состояние фонематического восприятия и способности к элементарному фонематическому анализу:

а) опознание изолированного звука в ряду звуков _________

слогов______________________ СЛОВ_______________ .

б) опознание позиции звука в слове: в начале_____________

в середине____________________________________________ .

в конце слова_________________________________________

П. Обследование экспрессивной стороны речи

1. Исследование коммуникативной функции речи и способов реализации речевых средств в процессе диалога

Как тебя зовут?________________________________________

Сколько тебе лет?______________________________________

 Как зовут твою маму? (папу)____________________________

Где ты живешь?_______________________________________

Кто тебя привел в детский сад?__________________________

Как ты добирался сюда?________________________________

Какие у тебя есть любимые игрушки? '_________________

В какие игры ты любишь играть?________________________

У тебя есть друзья?_____________________________________

2. Изучение активного словарного запаса существительных

_______ глаголов_______________________________________

________________________ прилагательных______________

___________ местоимений______________________________

t________________ наречий____________________________

4. Состояние связной речи____________________________

а) описание предмета________________________________

б) рассказ по сюжетной картинке________________

 

в) рассказ по серии сюжетных картинок________________

 

г) пересказ__________________________________________

 

5.  Обследование грамматического оформления речи:

а) беспредложные падежные формы Существительных И. п. мн. ч.

пчела — пчелы__________ носок — носки____________

машина — машины_________ дерево — деревья__________

ключ — ключи__________ письмо — письма__________

Р. п. мн.ч.

стол — столов_____________ письмо — писем___________

карандаш — карандашей__ окно — окон______________

стул — стульев__________ ухо — ушей_______________

палец — пальцев_________ кошки — кошек___________

Р. п. при отрицании чего-либо (нет)

машины________________ сумки___________________

мяча___________________ щенка____________________ .

Д. п. для обозначения лица

маме___________________ белке____________________

собаке____________________ лошади___________________ .

корове____________________ петуху___________________

В. п. объекта (вижу что? вижу кого?)

дом ___________________ собаку___________________

завод_____________________ волка____________________

магазин__________________ реку_____________________

Т. п. орудийный

карандашом_____________ удочкой__________________

молотком_________________ ручкой___________________

топором________________ пилой____________________

б) предложные падежные формы существительных Р. п. для обозначения лица (предлог у)

у мамы_________________ у мальчика_______________

у девочки______________ у лисы__________

Р. п. для обозначения места

у: у дома, у моста, у скамейки, у школы_________________

с: с дерева, с окна, с земли, с пола______________________

из: из дома, из тетради, из ботинка, из альбома___________

около, возле: дома, шкафа, леса, поля____________________

от: от дома, от школы, от стола, от двери________________

из-за: двери, шкафа, дома______________________________

из-под: стола, шляпы, кресла__________________________

Р. п. для обозначения отсутствия чего-либо

без: (чайник) без носика_______ (чашка) без ручки________

стол) без ножки________ (машина) без колеса___________

Д. п. для обозначения лица, к которому направлено движение, и места

движения к: к маме_______________ к ежу_______________

к белке_________________ к зайцу______________________

В. п. для обозначения места

в: в воду, в ящик, в сад_______________________________

на: на стол, на окно, на пол___________________________

под: под стол, под шкаф, под кресло____________________

Т. п. для обозначения совместности (с ): с мамой, с маслом, с сыром          

Т. п. для обозначения места (под): под горой, под окном, под

крышей_____________________________________________

над: над столом, над рекой, над лесом__________________

П. п. для обозначения места___________________________

в: в поле, в лесу, в реке_______________________________

на: на окне, на столе, на полу__________________________

в) усвоение числа глаголов (в изъявительном наклонении)

стоит -— стоят___________ поет — поют______________

копает — копают________ летит — летят_____________

идет — идут____________ читает — читают__________

г) изменение глаголов прошедшего времени по родам:

мыл — мыла____________ подметал — подметала

надевал — надевала______ стирал — стирала__________

д) употребление в речи глаголов совершенного и несовершенного вида

собирал — собрал________ мыла — вымыла___________

поливал — полил________ вытирал — вытер__________

е)  использование в речи возвратных форм глаголов

одевает — одевается______ моет — моется____ ,_______

вытирает — вытирается___ причесывает — причесывается

ж) использование в речи глаголов с приставками

вышел_________________ перешел__________________

пошел_________________ прошел_______________ _____

подошел_______________ обошел___________________

з)  согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже

синий чайник___________ красные сапоги___________

зеленый листок__________ синие туфли______________

синяя тарелка___________ зеленое блюдце___________

желтое солнце___________ красный шар______________

6.  Состояние словообразовательных навыков слова с уменьшительно-ласкательным значением:

гриб — грибочек__________ мяч — мячик______________

машина — машинка________ веревка — веревочка_______

кукла — куколка_________ река — речка______________

относительные прилагательные:

деревянный_____________ морковный_______________

железный_______________ . апельсиновый_____________

бумажный______________ свекольный_______________

дубовый________________ сливовый_________________

березовый________________ яблочный_________________

сложные слова (из двух корней)

пылесос________________ вездеход_________________ .

самолет__________________ листопад_________________

7. Изучение слоговой структуры слов

волк_____________________ градусник________________

стол_____________________ пирамида________________

буквы__________________ сковорода_________________

квадрат_________________ велосипед______________ ___

панама_________________ милиционер______________

8. Общее звучание речи: темп________________________

ритм______________________________________________

интонационная выразительность_____________________

внятность _________________________________________

9. Состояние голоса: сила ____________________________

высота_________________ тембр_____________________

10. Состояние звукопроизношения____________________

а) изолированные фонемы; б) в слове

 

	а)	б)		а)	б)
А			Ф'
У			X
И			X'
О			м
ы			М'
э			н
Б			Н'
Б'			л
В			Л'
В'			с
Г			с
Г'			3
Д			3'
Д'			ш
к			щ
К'			ц
п			ч
П'			ж
т			р
т			Р'
ф			J

III. Изучение строения и подвижности артикуляционного аппарата

зубы______________________________________________

нижняя челюсть_____________________________________

твердое небо________________________________________

мягкое небо_________________________________________

губы______________________________________________

язык_______________________________________________

IV. Состояние моторики:

общей_____________________________________________

мелкой____________________________________________

V. Обследование некоторых видов представлений

1.  Пространственные представления:

вперед___________ влево___________ вверх____________

назад____________ вправо__________ вниз_____________

2.  Временные представления:

части дня: утро_____________ вечер____________________

день________________ ночь____________________ _______

дни недели и их последовательность___________________

месяцы и их последовательность_______________________

времена года и их последовательность__________________

3.Представления о признаках предмета:

цвет_______________________________________________

форма______________________________________________

величина___________________________________________

Счет и счетные операции_____________________________

 

VI. Особенности личностного развития

1. Развитие самосознания______________________________

2. Интересы и склонности, мотивы поведения____________

3. Развитие эмоций, чувств, волевых черт личности______

4. Проявления темперамента и характера________________

 

VII. Особенности развития некоторых видов деятельности и общения

1.  Особенности развития деятельности:

игровой____________________________________________

изобразительной ____________________________________

конструктивной_____________________________________

2. Характер общения: с родителями_____________________

педагогами_________________________________________

сверстниками_______________________________________

VIII. Особенности развития познавательной сферы личности

1.    Внимание____________________________________

2.    Восприятие____________________________________

3.    Память_________________________________

5. Мышление_________________________________________

6. Воображение_______________________________________

Заключение логопеда

____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

 

Приложение 2.

Практический материал по лексико-грамматическому развитию детей старшего дошкольного возраста с ФФНР

 

Звук А

Образование формы множественного числа имени существительного: альбом — альбомы, аптека — аптеки, апельсин — апельсины, ананас — ананасы, автомат — автоматы и др.

Запоминание рядов слов: аукает, акает, ахает; альбомный, автомобильный, апельсиновый, автобусный; Аля, Аня, Алик, Андрей, Алена.

Звук У

Образование прилагательных от существительных: ум — умный, уют — уютный, утка — утиный, ухо — ушной и др.

Образование формы множественного числа существительных: ученик — ученики, ухо — уши, учитель — учителя, утка — утки, ученица — ученицы, утенок — утята, ус — усы, участок — участки, улитка — улитки, улица — улицы, укол — уколы.

Звуки А,У

Различение категорий рода и числа существительных (мой, моя, моё, мои): антенна, альбом, ухо, аптеки, автобус, аллея, азбука, акула, алмаз, антилопа, аппетит, ателье, асфальт, уголок, уголь, удав, удаль, удод, улей, улитки, улицы, улыбка, усы, успехи, утюг, утюги.

Звук И

Образование формы множественного числа существительных: ива — ивы, индюк — индюки, игла — иглы, икона — иконы, изба — избы, изюминка — изюминки и т.д.

Звуки П — П'

Объяснение понятия «слова-действия». Задание «выдели лишнее слово»: а) пугает, пальто, павлины, паук; б) пыль, плита, пьет, петух; в) поет, панама, падает, пылает; в) пуховый, пыльный, питьевой, поле.

Звуки Т — Т

Образование слов с уменьшительно-ласкательным значением («ласковых слов»): Таня — Танечка, утка — уточка, туфли — туфельки, комната — комнатка, тыква — тыквочка, тумба — тумбочка, нота — нотка, ветка — веточка и т.д.

Различение категорий рода и числа существительных (мой, моя, мои): танк, комната, Таня, лото, туфли, тополь, туфля, тулуп.

Образование формы множественного числа существительных: утенок — утята, котенок — котята, теленок — телята, акуленок — акулята.

Звуки П — ГГ — Т — Т — К — К'

Образование слов с уменьшительно-ласкательным значением («ласковых слов»): пень — пенек, конфета — конфетка, конь — конек, тонкий — тоненький, компот — компотик, панама — панамка, кнут — кнутик, туфли — туфельки и т.д.

Звук О

Употребление несклоняемых существительных в различных конструкциях простых предложений (обратить внимание на аналитический путь выражения их отношения к другим словам): пальто, кофе, пианино, кино, ситро, метро, домино, лото.

Образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением: тонкий — тоненький, полный — полненький, толстый — толстенький, мокрый — мокренький, добрый — добренький, худой— худенький, седой — седенький.

Гласные звуки

Различение слов-предметов, действий, «красивых» слов (назвать «лишнее» слово): ум, астра, уходит, икра; окна, уводит, овод, улитка; игра, иглы, арбуз, ухает; ахает, идет, умный, окает; интересный, уютный, автобусный, обувь, острый; Аня, Петя, Коля, Ваня; гвоздика, тюльпан, ива, одуванчик.

Завершение и произнесение предложений с опорой на картинки (включение субстантивных словосочетаний с именем прилагательным; существительное и согласованное с ним прилагательное в форме родительного падежа множественного числа): У моей бабушки в деревне много ... больших индюков. У берега плавает много ... белых уток. В вазе лежит много ... крупных апельсинов.

Звуки X —X'

Образование формы винительного падежа у одушевленных и неодушевленных существительных (ответы на вопросы логопеда с опорой на соответствующие предметные картинки; кого /или что/ ты видишь на картинке?): Я вижу хомяка (петуха, яхту, муху, мох, хобот).

Образование «ласковых» слов: пух — пушок, хомяк — хомячок, • петух — петушок.

Звуки К — X

Образование новых глаголов с помощью приставок (детям предлагается назвать новые слова, прибавив один или несколько

звуков в начало названных логопедом слов катит, копает, ходит): копает — перекопает, выкопает, накопает, откопает; катит — откатит, накатит, перекатит, выкатит; ходит — выходит, уходит, переходит, сходит.

Образование прилагательных («красивых» слов) от существительных: конь — конский, пух — пуховый, танк — танковый, охотник — охотничий, мак — маковый, кухня — кухонный, хлеб — хлебный, паук — паучий.

Звук Л'

Подбор к заданному слову однокоренных с приставками: летит — улетит, долетит, прилетит, перелетит, вылетит и др.; льет — нальет, дольет, перельет, отольет, дольет, выльет и т.д.

Выбор названий детенышей животных, в составе которых есть изучаемый звук Л': олененок, бельчонок, тюлененок, львенок, крольчонок, теленок, лисенок, верблюжонок, цыпленок и т.д.

Составление словосочетаний, включающих притяжательное местоимение (мой, моя, мое) и существительное: моя лента, мой олень, моё пальто и т.д.

Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением (белый — беленький, милый — миленький, алый — аленький, вялый — вяленький, любимый — любименький, теплый — тепленький, голый — голенький и т.д.).

Подбор антонимов: большой — маленький, здоровый — больной, зрячий — слепой, зимний — летний, тяжелый — легкий, ненавистный — любимый.

Образование сложных слов: ледокол, самолет, книголюб, пулемет, лесовод, оленевод, пылесос, следопыт; лед колет — ледокол, сам летит — самолет; лес рубит — лесоруб, книги любит — книголюб, поле «водит»(ухаживает за растениями в поле) — полевод; пули метает — пулемет; лес «водит» (ухаживает за лесом) — лесовод, книги любит — книголюб и т.д.

Образование падежных форм родительного падежа множественного числа существительных от заданных слов: лебедь, поляна, ель, лифт, олень, клюв, лев.

Угадывание названий предметов (линейка, лейка, лев, клюшка и т.д.) по их описанию (набору эпитетов).

Образование относительных прилагательных от существительных: липа — липовый, ель — еловый, калина — калиновый, клюква — клюквенный, пыль — пыльный, малина — малиновый.

Звук J

Подбор однокоренных приставочных глаголов к данным: моет — вымоет, перемоет, отмоет, умоет, помоет; аналогично — поет, кует и др.

Различение рода и числа имени существительных (мой, моя, моё): маяк, йод, майка, лейка, линейка, яйцо, копье.

Запоминание рядов слов: а) юбка, яма, маяк; б) маленькая, летняя, легкая, бойкая; в) моют, поют, купают, пьют; г) ягоды, ель, майка, линейка.

Дифференциация звуков Л' — йот

Запоминание картинок, в названиях которых есть Л' и J (майка, чайка, яхта, лейка, олень и др.).

Закрепление в речи предложных конструкций (предлоги: над, под, между, около; какая картинка около картинки «ягоды»? /между картинками «лимон» и «яблоко» и т.д.).

Звук Ы

Образование формы множественного числа существительных: стол — столы, лев — львы, ягода — ягоды, цветок — цветы, дыня — дыни, тыква — тыквы, павлин — павлины, липа — липы и др.

Завершение незаконченных предложений: В лесу поспели разные ... (ягоды). В клетке сидят злые ... (львы). Мы купили душистое ... (мыло).

Дифференциация звуков Ы — И

Образование формы множественного числа существительных: книга — книги, карта — карты, шкаф — шкафы, коробка — коробки, кит — киты, плита — плиты, ветка — ветки и т.д.

Завершение предложений: В лесу злые волки громко ... (выли). Лена и Оля грязное окно ... (мыли). Коля и Лида в кино сегодня ... (были). Катя и Люда по столу руками ... (били). Мы хотели сегодня пораньше дома ... (быть). Собаку никогда не надо ... (бить).

Различение существительных и глаголов на практическом уровне («Назови слово-предмет со звуком Ы, слово-действие со звуком И»): мыло, пыль, дыня; видит, стоит, кипит.

Образование прилагательных от существительных: ива — ивовый, пыль — пыльный, лимон — лимонный, дым — дымный, и т.д.

Звук С

Образование слов с уменьшительным значением: сом — сомик, самолет — самолетик, усы — усики, лес — лесок, сад — садик.

Образование сложных слов с объяснением способа их образования: пылесос, самолет, самокат, лесовод, самовар, следопыт, суховей, листопад, снегопад, длинноносый, светловолосый.

Образование антонимов: темный — светлый, сильный — слабый, безволосый — густоволосый, мокрый — сухой, низкий — высокий, веселый — грустный, трусливый — смелый, низкий — высокий, пасмурный — солнечный, тесный — свободный и др.

Закрепление в речи предлогов над, под, между и пространственных представлений в условиях использования картинок с изучаемым звуком: сумка, собака, косы, весы и т.д. (дети обозначают в речи пространственное положение картинки по отношению к другим в зависимости от вопросов логопеда: «Где находится картинка «весы»? — «Между картинками «собака» и «сумка»).

Образование сложных слов (воспроизведение за логопедом и объяснение семантики; самостоятельный подбор по описанию логопеда и прочие виды заданий): суховей, лесовод, лесовоз, лесопарк, листопад, снегопад, садовод.

Различение слов-предметов, действий, качеств (выделить «лишнее слово»): сова, стоит, нос, сумка; самолет, стук, усы, косой, бусы; ставит, кусает, слепой, спит, ест; сопит, спелый, сухой, светлый, босой.

Подбор родственных слов: стол — столик, столовая, столяр, стольный; лес — лесок, лесной, лесник, лесовик, лесовод, лесовоз, лесоруб, лесопарк, лесополоса.

Завершение предложений (с опорой на сюжетные картинки и без них): Соня была на карнавале в красивой ... (маске). Костя любит свою умную большую ... (собаку) и т.д.

Подбор эпитетов к названиям предметов, составление предложений: Мы летим на (красивом; новом; блестящем) самолете. Мы едем в цирк на (новом; синем; красивом; большом) автобусе.

Образование прилагательных от существительных: сон — сонный, суп — суповой, лес — лесной, сад — садовый и др.

Составление распространенных предложений (распространение простого предложения осуществляется с помощью вопросов логопеда): Высокие стройные сосны стоят у старого моста. Сонина собака принесла синюю сумку.

Образование формы множественного числа существительных (лес — леса, сад — сады, нос — носы, сова — совы, ус — усы и т.д.).

Звуки С — С

Воспроизведение сложных слов с пояснением их семантики (дети вспоминают сложные слова со звуком С): лесовоз, сенокос, водовоз, суховей, лесовод, листопад, снегопад, следопыт, самолет, водолаз, суховей, сеновал, самокат, садовод, сенокосилка, самовар, мясорубка и т.д.

Образование слов с уменьшительным значением: сухой — сухонький, спелый — спеленький, веселый — веселенький, синий — синенький, седой — седенький и т.д.

Составление предложений по опорным словам: сова, сидеть, сук, на; на, Сеня, спать, сено; Настя, сеновал, на, идти; лиса, гусенок, лисята, нести; Вася, мост, на, стоять.

Звуки 3 — 3'

Образование новых глаголов с помощью приставки за-: поет, кипит, пугает, путает, ноет, пьет.

Образование форм глаголов совершенного вида (с помощью приставки за-): пели — запели (мыли, выли, ныли, копали, катили, звенели, мотали).

Звуки С — С — 3 — 3'

Образование сложных слов: сенокосилка, бензовоз, бензоколонка, знаменосец, музыковед, звездопад, свинопас, вездеход, звездочет, звездолет.

Подбор «слов-признаков предмета» и «слов-действий» со звуками С и 3 (выполняется в условиях игры-соревнования двух команд): синий, соленый, сонный, зеленый, забавный, звездный; стоять, завести, залаять, свистеть, зазвенеть и т.д.

Выделение «слов-предметов», «слов-действий» и «слов-признаков предметов»: сумка, зонт, коза, ставит, собака, зевает, косит, стук, забывает, спит, золотой, стоит, смелый, пустой, забавный, светит, слух, густой, заливает.

Образование глаголов совершенного вида (в том числе и с приставкой за-): пили — запили (копали, ныли, выли, били, мыли, ели), пели — спели (ели, несли, вили, мыли, били, дали).

Называние сложных слов и объяснение способа их образования (снегопад, лесовоз, следопыт, сеновал, суховей, сенокос, листопад, снегокат, звездопад, вездеход, бензовоз, музыковед, бензоколонка, звездолет, звездочет).

Составление предложений с набором эпитетов и по опорным словам на материале изучаемых звуков.

Дети вспоминают «слова-признаки предмета» и «слова-действия» со звуками С и 3 (соревнование команд).

Выделение «слов-действий» и «слов-признаков предмета»: сумка, зонт, коза, ставит, собака, зевает, косит, стук, забывает, спит, золотой, стоит, смелый, пустой, забавный, светит, слушает, густой, заливает.

Образование «ласковых» слов: пояс — поясок, зонт — зонтик, сын — сынок, зуб — зубик, таз — тазик и т.д.

Правильное употребление предлогов в предложениях (детям предлагается добавить «маленькое» слово в названные логопедом предложения): Зина идет ... магазин. Сеня слез ... сосны. Соня катает Зину ... санках. Стул стоит ... столом. Собака вылезает ... стола (и т.д.).

Исправить ошибки в предложениях: Зина моет белье. Соня купает посуду. Костя хлопает ладоши. Котенок Васька лижет молоко.

Запоминание словосочетаний: зеленый сад, зеленая земляника, зеленое сено; синий зонт, синяя ваза, синяя занавеска.

Подбор существительных к заданным прилагательным: зимний (-яя, -ее, -ие), осенний, весенний.

Воспроизведение сложных слов с объяснением их семантики и способа образования: звездопад, суховей, звездолет, сеновал, вездеход, следопыт, бензовоз, снегопад, сенокос.

Составление предложений со сложными словами (см. выше).

Подбор эпитетов к названному существительному: сад, зонт, сом, коза, весы, звезда, собака (зеленый, зимний, весенний, синий, усатый и т.д.).

Исправить ошибки в предложениях: Вася ставит вазу за стол. Сима взяла апельсин от стола. Костя катается из горки на санках. Вася стоит из-за стула.

Звук Ц

Различение «слов-предметов», «слов-действий» и «слов-признаков предметов»: цепь, цена; цедит, царапает, одевается, цыпленок; ценный, умывается, цепной, цветной; огурец, боится, оконце, цыпленок.

Образование возвратных глаголов: моет — моется (одевает, купает, обливает, пылит, катит, обманывает).

Подбор эпитетов к названному предмету, составление предложений с полученными словосочетаниями: Около курицы гуляет маленький пушистый цыпленок.

Называние пропущенных слов (в условиях воспроизведения вербального ряда): цапля, улица, цепь, яйцо; цапля, улица, ... яйцо (аналогично: мыльница, кольцо, цыпленок, палец; кусается, умывается, боится, катается; одевается, моется, мнётся, косится).

Выделение «лишнего слова»: улица, палец, моется, цыпленок; цепляет, ленится, купается, ценный; целый, цепной, цепляет, цветной; цепь, целый, циновка, улица.

Составление детьми предложений с опорой на картинки, включающие изображения предметов, в названиях которых есть звук Ц: Мы едем в цирк на новом синем красивом автобусе.

Дифференциация звуков С — Ц

Образование приставочных глаголов (купаться, писать, ставит — поставит, переставит и т.д.; цепляет).

Подбор родственных слов: хлеб — хлебница (сухари, торт, сельдь, суп, чай, конфеты, сахар).

Распространение предложений с помощью определений: Лена взяла мыло из мыльницы. Лена взяла мыло из новой голубой пластмассовой мыльницы (и т.д.). Около курицы гуляют пять цыплят. Мама поставила на стол вазу с цветами. Весной мы ждем с юга птиц. На болоте много цапель.

Образование возвратных глаголов (кусает — кусается; аналогично: спится, несется, светится и др.).

Подбор антонимов (мир — ссора; трусливый — смелый; пасмурный — солнечный; кислый — сладкий; горькое лекарство — сладкое; легкомысленный человек — серьезный; открытый человек — скрытный).

Составление предложений по опорным словам (синица, на, сук, сидеть; от, заяц, лисица, убегать; сова, гнаться, заяц, за; самолет, пролететь, лес, над).

Добавить пропущенное «маленькое» слово (Собака сидит ... цепи. Заяц выскочил ... леса. Солнце выглянуло ... облаков. Соня поднимается ... ступенькам. Лисица сидит ... сосны. Синица улетела ... лес).

Звук Б

Произношение звука Б в словах и предложениях (образование приставочных глаголов): Лиса весь день по лесу ... (бегает). Волк от охотника ... (убегает). Коля утром из дома ... (выбегает). Соня через дорогу ... (перебегает). Коля от дерева ... (отбегает). Волна на берег ... (набегает). Лиза со ступенек ... (сбегает). Соня после школы на минутку домой ... (забегает). Сима к Лене каждый день домой играть ... (прибегает).

Развитие навыков словообразования: образование «красивых» слов от слов-действий (болеет —болезненный; боится — боязливый; забавляет — забавный, заботится — заботливый, бурлит — бурливый, обманывает — обманный).

Звуки П — Б

Образование глаголов с приставками (болит, пугает и т.д.).

Подбор антонимов (богатый — бедный, маленький — большой, черный — белый, полный — пустой, злой — добрый, беззубый — зубастый, хороший — плохой, здоровый — больной, заботливый — беззаботный).

Произношение звуков П — Б в предложениях (добавить предлог): Муха попала ... паутину. Боба был ... море. Бумага лежит ... книгой. Собака вылезает ... стола. Белье висит ... дворе.

Завершение предложений (с выполнением операции сравнения семантики и произношения похожих слов): В магазине стоят большие ... бочки. Весной на деревьях набухают ... почки. Сегодня жарко, мы хотим ... пить. Собаку никогда не надо ... бить. Летом с тополя летит ... пух. Двухлетний Витя упал с дерева и говорит ... «бух».

Произношение слов со звуками П — Б в составе предложений (предложить детям дополнить предложения «маленькими словами» — предлогами). Собака ест суп ... миски. Павлик упал ... дерева. Паук плетет паутину ... углу. Птица летит ... лесом. Петя стоит ... липой. Ботинки стоят ... стулом и стеной.

ЗвукШ

Образование форм винительного падежа существительных (одушевленных и неодушевленных) по вопросам логопеда (можно использовать опорные сюжетные картинки): бабушку, Машу, кошку, шину, шляпу, шкаф, уши и т.д.

Образование слов с уменьшительным значением: шуба — шубка, башня — башенка, уши — ушки, вишня — вишенка, шея — шейка, шум — шумок, ковш — ковшик, машина — машинка, шина — шинка.

Составление предложений по опорным словам: Миша, шуба, вешать, шкаф, в; дедушка, лежать, кушетка, на и т.д.

Дифференциация звуков С — Ш

Составление предложений и распространение их с помощью вопросов: кто? что делает? где? какой? и т.д. Наташа пишет на доске букву Ш и т.д.

Уточнение семантики и произношения сложных слов: сам летает — самолет; пешком ходит — пешеход, пыль сосет — пылесос; кашу варит — кашевар; письма носит — письмоносец; сам катит — самокат; сад ведет — садовод; мясо рубит — мясорубка.

Звук Ж

Закрепление значения и употребления в речи предлога «между» и составление с ним предложений: Книга лежит между тетрадью и линейкой и проч.

Звуки 3 — Ж

Закрепление правильного употребления в речи предлогов за, из-за, из-под, между (за жуком; из-за березы; из-под дивана; между желтым платьем и зеленым жакетом и т.д.).

Дифференциация звуков С — Ш — 3 — Ж

Правильное произнесение и использование в речи прилагательных: железный, стеклянный, бумажный, пластмассовый, кожаный.

Добавление нескольких звуков в начало заданного слова (образование глаголов с приставками): шел — ушел, зашел, вышел, пришел, перешел, бежал, перебежал; кусал — искусал, перекусал, закусал; звал — позвал, назвал, отозвал.

Звук Л

Образование от заданных слов формы родительного падежа множественного числа (в ходе игры с мячом): много — яблок, лодок, иголок, кукол, вилок, волков, лошадей, клумб, ламп, весел, одеял, платьев, облаков.

Добавление нескольких звуков в начало заданного слова (образование глаголов с приставками): плыл — уплыл, доплыл, переплыл, заплыл, приплыл; делал — сделал, переделал, доделал, приделал; гулял — загулял, перегулял, отгулял, догулял; копал — закопал, перекопал, докопал, откопал, выкопал, вскопал.

Подбор эпитетов к предмету (лампа, лук, палатка, платок и т.д.), составление предложений с полученными словосочетаниями.

Составление предложений по опорным словам: полка, ваза, стоять, на; белка, дупло, лодка, в; лампа, висеть, стол, над; клубок, упасть, пол, на и т.д.

Завершение предложений (образование формы родительного падежа множественного числа): В зале много светлых ... (ламп). Около школы сделали несколько ... (клумб). В лесу появилось много ... (волков).

Запоминание рядов слов (игра «телефон»): лампа, кукла, плот, лайка; голубой платок, голубая лампа, голубое платье, голубые лыжи; плыл, думал, ел, мыл, дул; белый, милый, спелый, ласковый, плохой.

Образование словосочетаний существительных с прилагательными голубой, ласковый, спелый и др.

Дифференциация звуков Л — Л'

Добавление нескольких звуков в начало заданного слова (образование глаголов с приставками): гулял — загулял, прогулял, перегулял, отгулял, догулял; пели — запели, спели, пропели, допели, перепели, отпели; мыл — домыл, смыл, замыл, перемыл, отмыл, промыл.

Составление сложных слов: лед ходит — ледоход, лед колет — ледокол, сам летает — самолет, пыль сосет — пылесос, «теплом ходит» — теплоход, «поле ведет» — полевод.

Запоминание рядов слов и словосочетаний: зеленая поляна, зеленая лампа, зеленый лук, зеленое платье; золотой, малиновый, ласковый, печальный; маленький, клейкий, улыбчивый, плаксивый.

Образование словосочетаний существительных с прилагательными зеленый, милый, белый, ленивый и составление предложений с ними (согласование прилагательного с существительным).

Составление предложений по опорным словам: Клава, флоксы, поливать, лейка, из; Слава, вода, наливать, лейка, в; лампа, висеть, стол, над; Лена, магазин, линейка, купить, в; Алла, помогать, Клава.

Звук Р

Образование глаголов с приставками от слов, имеющих в своем составе звук Р: шел — перешел, пришел; рубил — нарубил, отрубил, перерубил, зарубил, вырубил, подрубил, обрубил, срубил.

Называние слов со звуком Р, обозначающих разные виды транспорта: грузовик, трамвай, троллейбус, пароход, экскаватор, трактор, ракета, паром, бульдозер, вертолет, баржа.

Называние слов со звуком Л, обозначающих инструменты: молоток, пила, лопата, долото.

Дифференциация звуков Р — Л

Добавление нескольких звуков в начало заданного слова (образование глаголов с приставками): гулял — загулял, прогулял, перегулял, отгулял, догулял; работал — заработал, отработал, наработал, подработал, переработал, приработал.

Образование сложных слов: рыбу ловит — рыболов, паром ходит — пароход, теплом ходит — теплоход, мясо рубит — мясорубка, теплом возит — тепловоз, ученик первого класса — первоклассник.

Образование словосочетаний существительных с прилагательными: красный (-ая, -ое, -ые).

Произнесение слов со звуками Р — Л в составе предложений (с подбором глаголов совершенного вида): Столяр делает табуретку. Столяр сделал табуретку.

Звук Р'

Образование слов с уменьшительным значением: моряк — морячок, сухарь — сухарик, фонарь — фонарик, якорь — якорек и т.д.

Правильное согласование прилагательных деревянный (ая, ое, ые), резиновый (ая, ое, ые) с существительными.

Дифференциация звуков Р — Р'

Добавление нескольких звуков в начало заданного слова (образование глаголов с приставками): прыгнуть — допрыгнуть, запрыгнуть, перепрыгнуть и т.п. (аналогично со словами: трогать, резать, реветь, рычит, работает, кричит, прячет).

Называние «слов-действий» и «слов-признаков предметов» со звуками Р — Р': режет, ревет, ранит, растет; розовый, радостный, редкий, нарядный.

Дифференциация звуков Р — Р' — Л — Л'

Запоминание рядов слов и словосочетаний: пол, рис, рука, лента; веревка, ракета, лоб, клюква, варенье; зеленый, красивый, ласковый, рисовый, золотой; растет, греет, улыбается, любит, просит; золотой перстень, золотая брошь, золотое кольцо, золотые серьги.

Правильное употребление глаголов с приставками при, пере: плыл — приплыл, переплыл; ехал — приехал, переехал, летел — прилетел, перелетел, шел — пришел, перешел, бежал — прибежал, перебежал, вязал — привязал, перевязал.

Составление предложений по опорным словам: ребята, огород, работать, на; пароход, пристань, отходить, от и т.д.

Звук Ч

Образование слов с уменьшительным значением: ручка — ручечка, бочка — бочечка, печка — печечка и т.д.

Составление предложений по опорным словам: мальчик, почта, идти, на; качели, качаться, девочка, на и т.д.

Правильное употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами: («Подарки для Лены и Танечки»): лента, ленточка; сумка, сумочка; ваза, вазочка и т.д.

Дифференциация звуков Ч — С — С

Называние слов, обозначающих профессии, уточнение их значения, составление с ними предложений (пастух, пограничник, птичница, стрелочник, слесарь).

Дифференциация звуков С — С — Т' — Ц — Ч

Называние слов, обозначающих профессии, уточнение их значения, составление с ними предложений (милиционер, ткачиха, космонавт, кузнец, врач, скульптор; чистильщик, гимнасты, хоккеисты, экскурсовод).

Дифференциация звуков Ч — Щ

Произнесение звуков Ч, Щ в словах, обозначающих профессии: точильщик, чистильщик, носильщик, литейщик.

Образование слов с уменьшительным и увеличительным значением: щетка — щеточка, чайник — чайнище (аналогично со словами волк, дом, усы, когти, рука, глаза и др.).

Дифференциация звуков Ш — Щ

Составление сложноподчиненных предложений (с союзом «который») с опорой на сюжетные картинки: Алеша съел яблоко. Яблоко ему купила мама. Алеша съел яблоко, которое ему купила мама.

Произнесение слов сложной слоговой структуры, включающих звуки Ш, Щ и обозначающих профессии: штукатур, шахтер, дрессировщик, каменщик, точильщик. Составление с данными словами предложений.

Составление предложений по опорным словам: площадь, шары, продаваться, на; плащ, висеть, вешалка и т.д.

Дифференциация звуков Щ — Ч — С — Т'

Образование слов с уменьшительным и увеличительным значением: апельсин — апельсинчик — апельсинище и т.д.

Составление предложений со словами, обозначающими профессии и включающими звуки Щ, С, Т': носильщик, чистильщик, точильщик, стекольщик, литейщик, дрессировщик.

Образование форм существительных: а) Р.п. мн. ч. (лебедь, поляна, ель, лифт, олень, клюв, лев); б) угадывание предметов по описанию (набор эпитетов); в) образование прилагательных от существительных (липа — липовый, ель — еловый, калина — калиновый, клюква — клюквенный, пыль — пыльный, малина — малиновый).

 

Приложение3.

Конспект фронтального занятия в подготовительной группе детей с ФФНР

 

Тема: «Звук «Т»

Цель: — тренировать детей в произнесении слогов, слов, предложений со звуком «Т»;

— упражнять детей в выделении звука «Т» из ряда других согласных;

— тренировать детей в опознании звука «Т» в слове;

— развивать умение детей осуществлять выбор слов со звуком «Т» в конце;

— упражнять детей в образовании формы множественного числа существительных;

—г учить употреблять предложный падеж сущ. с предлогом «на»;

— упражнять в составлении предложений по демонстрации действий и из опыта;

— закреплять обобщающее понятие «транспорт»;

— развивать слуховое внимание, память, мышление.

Оборудование: кукла-царевна, кукла-богатырь, кубики, картинки для работы на доске, квадраты — красный и синий, буквы, ворота из картона, замок с приклеенными 2-мя белыми квадратиками, наборное полотно (2 шт.), рисунок — Змей Горыныч, рисунок — речка с берегами.

Ход занятия.

1. Организационный момент.

2. Введение в тему.

В некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь. У него была дочь — царевна Тома, прекраснее которой не было на всем белом свете. Узнал об этом злой волшебник, прилетел и унес прекрасную царевну. Опечалился царь, никто ему не мог помочь. Но вот однажды к нему пришел богатырь. (Показать куклу-богатыря).

Он вызвался найти пропавшую царевну. Имя у него было красивое и необыкновенное — Пересвет.

— Какой последний звук в этом слове?

— «Т».

Логопед уточняет артикуляцию звука «Т», дети определяют гласный или согласный это звук.

Этот звук будет помогать в поисках царевны.

3. «Повтори песенку богатыря». Богатырь пошел по дороге и запел
песенку: та — то — ту — ты — та — то (дети повторяют ряд слогов).

4. «Помоги богатырю перейти болото». Богатырь подошел к бо-
лоту, нужно помочь ему перейти его. Богатырь будет прыгать с кочки
на кочку только тогда, когда вы хлопните, а хлопать будете, когда
услышите звук «т».

(т — д — п — к —...... )

5. «Поможем богатырю выйти из леса». На доске стенд с картинками, часть из которых имеет в названии звук «Т».

— Богатырь заблудился в густом лесу. Там много разных картинок. (Дети называют картинки).

— Выйти из леса нам помогут картинки, в названии которых есть звук «Т». (Дети называют нужные картинки и соединяют их между собой фломастером).

6. «Построим мост», (на доске рисунок — река с берегами). Перед богатырем — река. Что нужно сделать, чтобы перейти через неё? Вы узнаете это, если отгадаете загадку:

Я на том берегу, Я на этом берегу, Через речку перебраться Я тебе помогу.

(Мост.)

— Есть ли звук «Т» в слове «мост»?

— Он стоит в начале или в конце?

Мы будем строить мост из картинок, но нам подойдут только картинки, в названии которых звук «Т» — последний.

Дети выбирают из картинок со звуком «Т» только те, в названии которых звук «Т» — стоит в конце.

7. «Запомни и назови».

Туман закрыл все картинки, из которых построен мост. Логопед закрывает картинки листом белой бумаги. Дети по памяти называют картинки в нужной последовательности.

8. «Открой замок».

Богатырь оказался перед воротами в волшебное царство. На воротах — замок. Надо его открыть. Ветерок поет: УТ.

Дети выкладывают схему слога из цветных квадратиков на столах и на замке.

Дети определяют, сколько звуков слышали, какой 1 -й, 2-й, каким квадратиком обозначаем 1-й, 2-й звук, почему?

Дети выкладывают слог из букв и читают его. Замок открывается.

9. Физкультминутка. «Большие ноги — маленькие ноги». «Большие ноги» — дети идут высоко поднимая колени. «Маленькие ноги» — дети бегут мелкими шажками.

10. «Накорми Змея Горыныча». На доске рисунок.

Дорогу охраняет Змей Горыныч. Он злой и голодный. У него есть продукты, но всего по 1 предмету. Нужно превратить 1 предмет во много.

На столе тарелка (тарелки). В вазе конфета (конфеты). На тарелке котлета (котлеты). На тарелке ватрушка (ватрушки). На тарелке бисквит (бисквиты).

В корзине тыква (тыквы). В клетке петух (петухи). На столе салат (салаты). На полке компот (компоты).

Логопед называет предмет в единственном числе, дети — во множественном числе.

11. «Выбери транспорт для богатыря». «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается».

Устал богатырь. На чем бы ему побыстрее до места добраться?

На чем можно ездить? (у детей на столах картинки транспорта). Каждый по своей картинке: Можно ездить на автобусе. Можно ездить на самолете  

Дети называют обобщающее понятие — транспорт.

Логопед называет ряд слов: трамвай, катер, ковер-самолет, мотоцикл.

— Какой вид транспорта подойдет для богатыря?

— Ковер-самолет.

— Почему?                                                                        

12. «Построим башню».

Царевна спрятана на самой верхушке скалы. Надо построить башню из кубиков.

Кубик можно поставить тогда, когда назовете, что умеет делать царевна Тома.

Первые два предложения дети составляют по демонстрации действий.

Тома умеет шить. Тома умеет танцевать..............

13. «Откроем дверь».

Чтобы открыть дверь, нужно произнести волшебные слова: тук, тук, тук — дверь отопрись, тук, тук, тук — дверь отворись.

Дети произносят хором. Дверь не открывается. Дети подсказывают еще одно волшебное слово — пожалуйста.

Дверь открывается. Логопед достает куклу-царевну.

Правду молвить, молодица

Уж и впрямь была царица.

Высока, стройна, бела.

И умом и всем взяла.

14. Итог занятия.

 

Приложение 4

«Волшебный чемоданчик» /обучение режиссерской игре/

 

План работы

I серия заданий. В красочно оформленный чемоданчик или коробку кладутся детали настольного строительного материала (деревянные, неокрашенные). Чемоданчик вносится в группу.

Воспитатель: Дети, вы любите сказки? Какие? У меня есть сказочный чемоданчик, в нем персонажи сказок. Там и веселый Буратино, и принц с принцессой, Карабас-Барабас и Баба Яга, и еще много тех, кого вы знаете и любите. Хотите с ними поиграть? (Да)

Дети собираются вокруг воспитателя и открывают чемоданчик.

Воспитатель: «Ой! Что такое?!» (в чемоданчике вместо сказочных персонажей просто деревянные детали).

— Что случилось с героями сказок? Наверное, их заколдовала злая волшебница. Что же делать? Как им помочь? Давайте мы с вами станем Добрыми Волшебниками и расколдуем сказочных героев. Возьмите карандаши, краски, фломастеры, выбирайте любой кубик, цилиндр, призму и т.д. и «превращайте» его в своего любимого сказочного героя. (Вместе с детьми рисуем на деталях конструктора лица, детали костюмов.)

 

// серия заданий. Предложить детям взять домой и «расколдовать» персонажи дома. А в детском саду, рассказать и показать какие приключения с ними произошли дома. Образец рассказа предоставляется воспитателем при возникновении затруднений у детей.

 

/// серия заданий. В последующие дни, выслушав рассказы детей, воспитатели предлагают «подружить» персонажи между собой, чтобы злая волшебница не заколдовала их снова. Чтобы «подружить» персонажи, ребенок разыгрывает сначала с двумя персонажами сценки. Например: «принц» приходит в гости к «принцессе» и между ними происходят какие-то действия. Затем можно подружить 3 персонажа, потом 4-5. Когда ребенок научится объединять 5-6 персонажей, появляется режиссерская игра.

Приложение 5

 

РЕЧЕВАЯ КАРТА (обследование детей 2-2,5лет)

Группа_____________________________________________

Фамилия, имя_______________________________________

Дата рождения, возраст_______________________________

Домашний адрес, № телефона _________________________

Откуда и когда поступил(а)___________________________

Общие сведения о семье: фамилия, имя, отчество родителей, их возраст, профессия, место работы; состав семьи, жалобы родителей

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

Оказывалась ли логопедическая помощь ребенку (где, когда?)

 Анамнез___________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

Речевое развитие: гуление____________________________

_______________________________ лепет_______________

________________ первые слова (какие)_________________

как быстро наращивал(а) словарь______________________

фразовая речь_______________________________________

стимуляция речевого развития ребенка_________________

темп речевого развития_______________________________

Проявление заикания в момент обследования ___________

Заключения специалистов:

отоларинголог______________________________________

окулист____________________________________________

психоневролог______________________________________

____________________________________________________

I. Обследование импрессивной стороны речи

1. Понимание речи на уровне диалога___________________

2. Понимание инструкций

Возьми мяч.________________________________________

Дай куклу._________________________________________

Неси ведерко.______________________________________

Брось мяч на пол.____________________________________

Положи барабан на стул._____________________________

Давай рисовать. Возьми карандаш, бумагу.______________

Убери карандаш в коробку.___________________________

Возьми у меня карандаши и положи на стол.____________

Подойди к столу и возьми машину. ____________________

Теперь принеси ее мне.______________________________

3.  Понимание слов, обозначающих

а)  предметы

тетя____________________ варежки__________________

дедушка________________ дерево___________________

миска__________________ пирамида_________________

мишка_________________ автобус___________________

мышка_________________ руль_____________________

нож____________________ стул_____________________

стакан__________________ ведро____________________

чашка__________________ уши______________________

кошка__________________ глаза_____________________

лошадь__________________ шея______________________

груша__________________ пальцы_____________________

помидор________________ волосы_____________________

рубашка________________

б) действия

дает____________________ везет_____________________

идет___________________ моет_______________________

сидит__________________ умывается____________ '

причесывает____________ стирает__________________

пишет__________________ гладит_____________________

читает_________ .________ ловит____________________

ведет___________________ лежит_____________________

пьет___________________

в)признаки

большой________________ синий____________________

маленький______________ желтый_____________________

чистый_________________ близко___________________

грязный________________ далеко___________________ ._

красный________________ высоко___________________

зеленый________________ низко______________________

4.  Понимание предложений

Мальчик идет._______________________________________

У девочки цветы.____________________________________

Девочка чистит картошку.____________________________

Дети собирают грибы.________________________________

Девочка дает книгу мальчику._________________________

Девочка гладит платок утюгом._______________________

Мальчик берет стакан молока._________________________

Мяч лежит на скамейке._______________________________

Мяч лежит в коробке._________________________________

Мальчик играет с собакой._____________________________

5.  Различение существительных единственного и множественного числа

матрешка — матрешки_______________________________

шар — шары________________________________________

гриб — грибы______________________________________

машина — машины__________________________________

мяч — мячи_________________________________________

6.  Понимание существительных с суффиксами уменьшительности

дом — домик________________________________________

утюг — утюжок_____________________________________ .

сумка — сумочка____________________________________

кровать — кроватка_________________________________

7.  Состояние фонематического восприятия: выделение звуков в составе слов

кит — кот__________________________________________

ком — дом_________________________________________

мышка — мишка____________________________________

мишка — миска_____________________________________

коза — коса_________________________________________

лак — рак__________________________________________

II. Обследование экспрессивной стороны речи

1.  Диалог

Как тебя зовут?_____________________________________

Кто тебя привел сюда?_______________________________

Показать тебе игрушки?_ _:_____________________________

Какая игрушка тебе понравилась?_____________________

Любишь играть с игрушками?_________________________

Поиграй с игрушками. Что ты делаешь?________________

Что можно делать с этими игрушками?

пирамида_______________ машина__________________

мяч ____________________    барабан __________________

кукла__________________ кубики___________________

2.  Изучение активного словарного запаса:

 а) звукоподражания:__________________________________

Как тикают часы?___________________________________

Как лает собака?_____________________________________

Как кричит петух?___________________________________

Как мяукает кошка?__________________________________

Как мычит корова?__________________________________

Как кричит коза?____________________________________

Как хрюкает свинья?________________________________

б) существительные:

дядя____________________ машина__________________

бабушка________________ курица___________________

тарелка_________________ цветы____________________

ложка__________________ яблоко___________________

кровать_________________ морковка_________________

стол___________________ шапка____________________

собака_________________ колесо___________________

рыба___________________ рука_____________________

мяч____________________ нога_____________________

кубики_________________ голова___________________

кофта__________________ щеки____________________

свитер_________________ нос______________________

кукла__________________

в) глаголы:

спит___________________ рисует___________________

ест____________________ плачет___________________

гуляет_________________ катает____________________

падает______________ '       прыгает__________________

смеется_________________ играет___________________

едет___________________ поет_____________________

плавает________________ надевает_________________

летит__________________

г)  прилагательные:

большой_______________ красный__________________

маленький______________ синий____________________

чистый_________________ желтый__________________

грязный________________ зеленый__________________

д)наречия:

близко_________________ высоко___________________

далеко_________________ низко____________________

3. Изучение объема и типов предложений

Девочка спит._______________________________________

Зайчик ест морковку.________________________________

Дети поливают цветы._______________________________

Мальчик кладет морковку в корзину.___________________

Девочка подметает пол веником.______________________

Бабушка дает шар девочке.____________________________

У мальчика санки.____________________________________

Дедушка лежит на диване.____________________________

Девочка играет с кошкой.

Малыш сидит в коляске.______________________________

4.  Обследование грамматического оформления речи:

а)  И.п. мн. ч.

кукла — куклы_____________

стол — столы_______________________________________

пирамида — пирамиды______________________________

носок — носки_____________________________________

кубик — кубики ____________________________________

б) В.п. объекта (купили)

машину________________ капусту____________________

куклу__________________ морковку_________________

шапку__________________

в) усвоение некоторых глагольных форм:

 повел, накл. 2 л. ед.ч.

иди____________________ возьми_____________________

ищи____________________ убери____________________

принеси________________

наст, времени 3 л. ед.ч._______________________________

5.  Состояние словообразования

мяч — мячик________________________________________

флаг — флажок______________________________________

шапка — шапочка___________________________________

машина — машинка_________________________________

6.  Изучение слоговой структуры слов

мяч_____________________ панама___________________

стул____________________ бабушка__________________

вода___________________ пирамида_________________

кошка__________________ велосипед________________

7.  Общее звучание речи:

темп_______________________________________________

ритм_________________________________________

интонационная выразительность______________________

внятность__________________________________________

8.  Состояние голоса:

сила_______________________________________________

высота_____________________________________________

тембр______________________________________________

9. Состояние звукопроизношения: а) изолированные фонемы; б) в

Слове_______________________________________________

 

	а)	б)		а)	б)
А			Ф'
У			X
И			X'
О			м
ы			М'
э			н
Б			Н'
Б'			л
В			Л'
В'			с
Г			с
Г'			3
Д			3'
Д'			ш
к			щ
К'			ц
п			ч
гг			ж
т			р
г			Р'
ф			J

III. Изучение строения и подвижности артикуляционного аппарата

зубы_______________________________________________

нижняя челюсть_____________________________________

твердое небо________________________________________

мягкое небо_________________________________________

губы_______________________________________________

язык _______________________________________________

 

 

Заключение логопеда

____________________________________________________

_____________________________________________________

 

Приложение 6

Определение уровня развития игры детей 2-3 лет

 

I. Содержание игры

1.  Замысел игры появляется:

а)  с помощью взрослого;

б) самостоятельно;

в) с участием речи.

2. Характер замыслов («+»разнообразные, «-«однообразные).

3. Количество игровых задач.

4. Характер игровых задач («+»разнообразные, «-«однообразные).

5. Степень самостоятельности при постановке игровых задач:

а)  поставлены взрослым;

б) с помощью взрослого;

в) самостоятельно;

г)  использование речи.

II. Способы решения игровых задач:

1.  Характер игровых действий с игрушками:

а)  «+» разнообразные, «-«однообразные;

б) использование речи при этом.

2.  Степень обобщенности игровых действий с игрушками:

а)  развернутые;

б) обобщенные.

3.  Игровые действия с предметами-заместителями:

а)  с помощью взрослого;

б) самостоятельно;

в) использование речи.

4.  Принятие роли («+», «-», участие речи).

III. Взаимодействие детей в игре

1.  Вступает во взаимодействие:

а)  со взрослым;

б) со сверстниками;

в) характер речевых реакций в ходе взаимодействия.

2.  Принятие игровых задач от:

 а) взрослого;

б)сверстников;

 в) участие речи.

3.  Длительность взаимодействия:

а)  кратковременное;

б) длительное.

Примечания.

1. Для детей раннего возраста по указанным ниже параметрам определяется уровень сюжетно-отобразительной игры.

2. При проведении обследования фиксируются особенности речи (речевые реакции) каждого ребенка.

 

Приложение 7

Педагогическое обследование детей первой младшей группы (в конце года)

 

I. Развитие движений

1. Ходьба в прямом направлении:

а) по дорожке;

б) по доске (ширина 20 см, длина 2-3 м), приподнятой от пола (на20-30 см).

Отметить: координация свободных и естественных движений рук с движениями ног; осанка (корпус должны держать прямо, не опуская голову); положение стоп ног (должны ставить с небольшим разворотом наружу).

2. Подъем на ступеньку (ящик) высотой 15 см и спуск с нее.

3. Перешагивание через веревку (палку):

а) положенную на пол,

б) приподнятую на 10-15 см.

4. Ползанье, лазанье:

а) на расстояние до 3-4 м;

б) подползание через веревку (высота: 50 см, 30-40 см);

в) проползание в обруч;

г) лазанье по стремянке вверх и вниз (высота: 1 м; длина 1,5 м).

5. Катание, бросание:

а) катание вперед (одной и двумя руками; сидя, стоя), в паре с воспитателем, под дугу, друг другу.

б) бросание мяча вниз, вдаль обеими руками (для 2 лет — правой и левой рукой) в горизонтальную цель (двумя руками, правой, левой) с расстояния 1 м.

6. Общеразвивающие упражнения:

а) поднимание рук вперед, опускание их, отведение за спину (сидя на скамейке); скрещивание их перед грудью, сгибание и разгибание рук, размахивание руками вперед-назад, хлопки (перед собой, над головой);

б) повороты вправо-влево (исходное положение — сидя), с передачей предмета, наклоны вперед и в стороны, выпрямление;

в) приседание;

г) поднимание и опускание ног лежа на спине;

д) прыжки на двух ногах и с продвижением.

7. Степень развития мелкой мускулатуры рук (открывание и закрывание коробочек, размещение грибочков или др. предметов в отверстиях, скатывание шарика по желобку и т.д.).

8. Участие в играх подвижного характера.

II. Сенсорное развитие. Выполнение действий с предметами, дидактическим материалом, игрушками, строительным материалом.

1. Различение предметов по размеру (большой — маленький), по форме (шарик, кубик), по цвету (красный, синий, желтый, зеленый); называние соответствующих признаков.

2. Складывание двух-трехместных матрешек.

3. Вкладывание меньших предметов в большие и вынимание их.

4. Подбор крышек соответствующей формы к коробочкам (круглые, квадратные, прямоугольные).

5. Соотнесение цвета предметов с цветовым полем, группировка предметов по цвету.

6. Использование вспомогательных средств в ходе выполнения действий с предметами (например, подтягивание за веревку тележки, воздушного шара, вылавливание мелких предметов сачком из ведра, таза и др.).

7. Выполнение заданий со строительным материалом (башня; высокий и низкий забор; простейшие постройки — стол, стул, диван, кровать; перекрытия — скамейка, ворота, домик).

III. Ознакомление с окружающим и развитие речи

1. Различение и называние игрушек, предметов мебели, одежды, посуды, некоторых фруктов, овощей, транспорта, ближайшего окружения.

2. Различение и называние частей тела животного.

3. Сформированность умения говорить не торопясь, внятно.

4. Умение отвечать на вопросы воспитателя.

5. Рассказывание об увиденном (2-4 предложениями).

IV. Развитие изобразительной деятельности и конструирования

1. Рисование:

а) знание цветов (красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный);

б) умение правильно держать карандаш, кисть и пользоваться ими;

в) выполнение мазков, проведение горизонтальных, вертикальных, округлых линий.

2. Лепка:

а) скатывание комка глины прямыми и круговыми движениями;

б) сворачивание скатанных прямыми движениями столбиков в виде кольца, соединение концов, сплющивание комка глины между ладонями;

в) соединение 2-3 знакомых форм.

3. Конструирование:

а) различение основных форм строительного материала (кубики, кирпичики, пластины);

б) создание простейших построек;

в) умение разбирать постройки и аккуратно складывать детали в коробку.

V. Обследование навыков и умений, связанных с музыкальной культурой

1. Слушание песен и народных мелодий (проявление интереса, эмоционального отношения к персонажу песни; слушают внимательно или невнимательно, выслушивание до конца исполнения и т.д.).

2. Ходьба и бег под музыку (есть ли представление о начале, окончании музыки; ощущение смены двух контрастных частей и т.д.).

3. Различение высоты (например, при музыкальном изображении голосов разных животных), силы (громкие и тихие хлопки в ладоши во время звучания соответствующей музыки), тембра (звучание разных по тембру инструментов), длительности (музыкальные звуки разной длительности)звука.

4. Подпевание в песне музыкальных фраз (вместе с воспитателем).

5. Выполнение некоторых плясовых движений: хлопки в ладоши и одновременное притопывание ногой, покачивания, переступание с ноги на ногу, полуприседания, поворот кистей рук, помахивания рукой, передача несложных игровых действий («птичка летает», «водичка умывает» и др.).

 

 

Оглавление

Раздел 1. Коррекционно-развивающее воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями

речи.......................................................................................... 3

Логопедическое обследование детей старшего дошкольного

возраста с нарушениями речи............................................... 3

Применение наглядного моделирования в логопедической

работе с детьми, имеющими ОНР........................................ 17

Развитие лексико-грамматических средств речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.......................................................................................... 27

Особенности использования игры в процессе фронтальных занятий с детьми, имеющими фонетико-фонематическое

                                                                                                34

Некоторые возможности развития творческой игры у детей с

нарушениями речи................................................................. 43

Использование пластико-ритмической гимнастики в воспитании детей с нарушениями речи.................................................... 50

Раздел 2. Коррекционно-развивающее воспитание детей

раннего возраста с задержкой в речевом развитии....... 59

Логопедическое обследование детей раннего возраста с задержкой речевого развития в условиях диагностических

групп........................................................................................ 59

Педагогическое обследование детей раннего возраста с задержкой речевого развития.................................................................. 69

Особенности логопедической работы с детьми двух-

трехлетнего возраста с задержкой речевого развития........ 78

Приложение 1......................................................................... 89

Приложение 2......................................................................... 98

Приложение 3......................................................................... 111

Приложение 4......................................................................... 114

Приложение 5......................................................................... 115

Приложение 6......................................................................... 122

Приложение 7......................................................................... 124

 

Подписано в печать 27.12.07. Формат 60x90/16. Печать офсетная. Объём 8 п. л. Тираж 4 ООО экз. Заказ 75259.

 

В. Секачев

14633, Московская область Орехово-Зуевский район пос. Верея, ул. Центральная д. 17 кв. 16

ООО «Творческий центр СФЕРА» Москва, ул. Сельскохозяйственная, 18, корп. 3(м. Ботанический сад) тел./факс (095) 656-7505, 656-7205, 107-5915, e-mail: sfera@cnt.ru http://www.tc-sfera.ru

ООО «НИИ Школьных технологий» 103001, Москва, ул. Б. Садовая, д. 10, стр. 1, ком. 11

 

Отпечатано с готовых монтажей в типографии ОАО «Молодая гвардия» 127994, Москва, Сущевская ул., 21

 

---

Дата добавления: 2019-09-08; просмотров: 139; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!