Алексия на почве теменных поражений передней, задней или нижней области
По Лурия, такой алексик слышит и различает фонемы. Но вследствие пространственной апраксии (плохо дифференцирует правую и левую стороны, путает расположение пальцев и т. п.) он охватывает сразу только 2—3 буквы из-за сужения зрительного поля, переставляет их элементы и т. д. У таких детей нарушено и рисование: не схватывают деталей предмета вместе, не видят и не представляют соотношения вещей, отдельные элементы предмета совмещают в одно целое. Речь тоже нарушена; при ненарушенном произношении они плохо сочетают слова и синтагмы, так как у них устойчивы только корневые части слова, а остальные легко нарушаются. В связи с этим расстроено и понимание синтаксических категорий. Так, слова дочка и мама они узнают, но выражение мамина дочка не понимают; затрудняются в построении словосочетаний (уважающий или уважаемый Вас). Следовательно, теменные алексии связаны с нарушением высших форм устной речи.
МЕТОДИКА
Сначала воспитываются грубые ориентировки в пространстве на вполне конкретных и элементарных формах деятельности детей (пойди вперед; отодвинься назад; что лежит внизу, направо, налево? и т. п.). В этом же плане изучается обстановка комнаты, садика, дома на улице. Затем части, детали какого-либо объекта вычленяются с осознанием их соотношения и значения (где печная труба; зачем она?). В таком же роде проводится работа по картинкам. В указанных занятиях полезны сопоставления объектов с указанием сходных и отличных признаков.
|
|
Вторым этапом занятий является рисование с аналогичным анализом. После этого переходят к работе над речью. Базой служит устная речь. На основе звукового анализа слова и последующего синтеза проводится чтение этих же слов (сначала коротких) по буквам, складываемых самим учеником из букв разрезной азбуки. При этом сперва ученик складывает и многократно ощупывает каждую букву в отдельности, их взаиморасположение в слове, увязывает порядковое место каждой буквы, называет, какая из них справа, какая слева, с выключенным зрением. После этого подобная же работа проводится со зрением.
Ошибки в чтении из-за косноязычия или скороговорки изживаются работой над устной речью. Затруднения в чтении, обусловленные непониманием смысла читаемого, устраняются работой над семантикой речи. Вообще во всех случаях алексии иногда полезно, не называя слова, напоминать смысл его (что едят; на чем ездят?).
Алексия и дислексия при афазиях
Первичное оптическое отчуждение буквы от звука.
На почве разрыва временных связей между знаком, как сигналом смысла, и самим смыслом, что наблюдается при ранних стадиях афазии, особенно при поражении затылочной системы мозга, афазик не узнает букв, а, следовательно, и не читает. В этом случае связывают букву с оптической идеограммой, начинающейся этой буквой (показывается буква и читается слово-идеограмма, например, д и дом), или с артикулемой ее (перед зеркалом одновременно с показом буквы произносится звук). Затем буква изучается в различных оптических видах (большой и малый размер, печатный и рукописный шрифт), и таким образом восстанавливается обобщенный знак — графема.
|
|
Особенно полезным считается включение сохранных кинестетических начертаний графем (использование умения писать, хотя бы без осмысления графем). Бывает, что афазик пишет под диктовку, не зная букв. Поэтому простое обведение буквы иногда создает обходные пути и перестраивает нарушенную систему. Сначала буквы обводятся карандашом, пальцем, затем — одними глазами.
Еще большее значение имеют анализ графической структуры буквы и составление из вычлененных элементов слова этой же буквы, а также сопоставление букв с одинаковым у них элементом (проф. Ананьев). Этот метод часто дает быстрый успех.
Причины неоптического характера.
При сенсорной (акустической) афазии у афазиков, хорошо читавших до заболевания, характер нарушения чтения иной, чем у малограмотных: они схватывают слово целиком без аналитико-синтетического процесса (без механизмов вторичной коррекции), без чего не могут читать слабограмотные или начинающие читать дети. Но такое угадывание слов, конечно, знакомых, ведет к частым ошибкам. Незнакомые же или бессмысленные слова они не в состоянии прочитать. Некоторые из них даже не узнают отдельных букв, но узнают целые слова.
|
|
При таких нарушениях сохраняется стремление читать (писать).
Случается, что буква вызывает нечеткие, нестойкие фонематические образы, иногда соскальзывающие на другие фонемы. При акустической (сенсорной) афазии — замена букв типа ж — з — ш («зар», «зал», «шар», «cap» вместо жар), а при афферентной моторной афазии — замена гоморганных звуков л — в — д («слон» вместо стол), но чтение слов как идеограмм сохраняется с присущими такому чтению ошибками.
Подобные нарушения устраняются:
1. Методом опорных оптических идеограмм (буква напоминается показом слова: к — Катя, г — гора) с последующей дифференциацией от близких звучаний.
2. Изучением рядов слов, начинающихся одной и той же буквой. При афферентной же моторной афазии сюда прибавляется чтение вслух с опорой на чтение слова с лица (оральный образ), т. е. на оптическое восприятие, которое заменяет утерянные внутренние артикуляторные связи и позволяет найти нужное звучание буквы. В дальнейшем читаются без особого затруднения твердые и мягкие слоги (то-ту-те) для фиксации афазиком нужных артикуляторных отличий звуков в сочетаниях.
|
|
Переходя от громкого чтения к шепотному, от шепотного — к беззвучному (про себя), усваивают динамические стереотипы словесных звучаний. Чтение «по верхам», по догадке, не допускается как вредное.
При эфферентной моторной афазии, но сохранном узнавании букв нарушены «объединение изолированных букв в одно сукцессивное целое и удержание схемы целого слова» (Лурия). Нарушается порядок букв.
Первая задача — научить сливать звуки и слоги. Достигается обычными школьными методиками и некоторыми специальными приемами. К последним относятся: 1) изучение группы слогов с одной и той же согласной, изменяющей свое звучание в разных комбинациях (та-то-те-ту и т. п.); 2) подстановка пропущенной буквы в простом слоге; 3) расчленение слова на слоги и составление из них этого же или иного слова; 4) закрывание экраном, кроме читаемого слова, остальной части слова.
Основным же приемом преодоления дефекта является смысловой анализ слова по морфемам. Эта работа подводит к обыкновенному немому чтению. Параллельно с динамикой успеха стираются длительно устойчивые трудности образования слога, персеверации.
Так как все речевые процессы, нормальные и патологические, тесно связаны друг с другом в силу целостной работы мозга, то и методы воспитания и коррекции разных сторон речи как единого процесса имеют много общего. Поэтому, например, некоторые способы коррекции самостоятельных форм алексии или аграфии применяются в аналогичных нарушениях при афазиях и наоборот.
В силу неразрывного единства процессов чтения и письма коррекция чтения всегда должна в той или иной форме сопровождаться письмом или складыванием из букв разрезной азбуки читаемого как средством уточнения и закрепления. Особенно это полезно при суженном поле зрения и при зеркальном чтении.
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ЧТЕНИЯ
Называние букв, чтение слогов и слов, связного текста, пересказ прочитанного или передача содержания по вопросам.
Аграфия и дисграфия
Аграфиями и дисграфиями называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве неправильного или незаконченного развития устной речи, нарушения ее (косноязычие при афазиях), или вследствие поражений специфических механизмов письма, или, наконец, по причине других психофизических нарушений пишущего (плохое внимание, болезненная торопливость, повышенная возбудимость, плохая память на зрительные и звуковые образы и т. п.).
Дети, неспособные к нормальному усвоению чтения и письма, с величайшим трудом овладевают им при помощи длительного специального обучения. В тяжелых случаях в 1-м классе массовой школы в течение нескольких лет они не усваивают даже алфавит, в более легких случаях не могут соединить буквы в слова и в лучшем случае пишут с чрезвычайными искажениями буквенного состава слова (пропуски, смешение, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно и т. п.). Такие ученики не замечают своих ошибок, хотя осознают свой недостаток и тяжело переживают его. Между тем интеллектуально они нормальны, удовлетворительно, а нередко и очень хорошо учатся по другим предметам. Такие дети встречаются редко (не более одного на несколько сотен), но они требуют особого внимания к себе.
Графическая речь как усложнение 2-й сигнальной системы исторически развилась на базе звуковой речи.
Механизмы письма формируются в центральной нервной системе значительно позже аппаратов устной речи в период обучения грамоте. Сравнительная молодость этих механизмов делает их особенно уязвимыми.
Всякого рода поражения центральных мозговых аппаратов устной речи обычно вызывают и расстройства письма.
Процесс письма представляет собой сложный психофизический процесс обобщения звуковых рядов, отнюдь не сводящийся к простому переводу со звука на букву или даже с фонемы на графему. Акт письма — это сугубо мыслительная операция, более абстрактная, чем звукопроизношение. Соотношения между звуком и письмом чрезвычайно сложные и тонкие.
Для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы, т. е. наличие фонем и их правильных соотношений, присущих данному языку. Одновременно нужны правильные и устойчивые связи фонем и букв, обозначающих эти фонемы, т. е. обязательная связь фонем с графемами.
Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной связи буквы с внешней стороной звука (акустических восприятий, оптических восприятий, артикуляции и кинестетических ощущений). То и другое обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова. Сложный процесс образования фонемы — краеугольного камня устной и письменной речи — состоит в следующем. Отдельные особенности («варианты», по Лурия) звучаний каждого индивидуально-конкретного звука анализируются, отличаются от близких звучаний, обобщаются в форме устойчивого звукового образа фонемы как смыслоразличительной единицы слова, которая на письме обозначается столь же обобщенной буквой (обобщаются оптические и рукодвигательные варианты), т. е. устойчивой графемой.
На основе такого внутреннего процесса происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с непрестанной опорой на корригирующий внутренний слуховой (по преимуществу), оптический и кинестетический образы слова.
Естественно, что такой сложный психофизический процесс для начинающего писать представляет большие трудности. С практикой эти трудности сглаживаются по мере превращения письма в автоматизированный акт.
Наиболее важной для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа. Существенное значение здесь имеет и наличие правильных и четких артикуляций, которые вначале явно участвуют в процессе письма, а затем в скрытом виде, выделяя и фиксируя нужные звуки (Лурия). Оптические же образы букв, вопреки обычным представлениям, и состояние моторных навыков руки здесь играют третьестепенную роль. Это очень важное научное положение должно являться исходным пунктом в построении логопедических методик в разделе расстройств письма: нарушение какой-либо из этих сторон письменной речи извращает ее; следовательно, надо предпринять известные контрмеры.
Те и другие психофизические процессы обеспечиваются здоровыми речевыми кортикальными системами, в которых осуществляется высший синтез акустических и оптических рецепций нашей речи.
Поражение этих систем (их органики или динамики) разрушает координацию указанных рецепций — происходят распад, деградация 2-й сигнальной системы рефлексов, высших речевых процессов, разобщение или искажение связей между акустическими и оптическими рецепциями речи, нарушение возможности обобщения звуковых рядов и т. п. Соответствующие расстройства в области представлений проявляются в разнообразных формах аграфий и дисграфий.
Причину отсутствия или искажения письма необходимо искать прежде всего в состоянии слухо-речевых восприятий устной речи: недочеты их в той или иной степени отражаются на письме и составляют подавляющую массу детских аграфий и дисграфий. Помимо этого имеется еще ряд причин, дезорганизующих письмо: плохой зрительный анализ (неразличение букв), расстройства рукодвигательных представлений письма и т. п.
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 233; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!