Критерии оценки полученных результатов
1. 1-3 балла – низкая степень выраженности данного социально-психологического параметра в классе.
2. 4-6 баллов – средняя степень выраженности данного социально-психологического параметра в классе.
3. 7-8 баллов – высокая степень выраженности данного социально-психологического параметра в классе.
4. 9-11 баллов – очень высокая степень выраженности данного социально-психологического параметра в классе.
Для качественного анализа надо «наложить» выявленный уровень развития коллектива с помощью шкалы на типовое описание группы соответствующего уровня развития, данное Л.И. Уманским (см. приложение 3).
МЕТОДИКА «ШКАЛА ПРИЕМЛЕМОСТИ»
Цель: определить обобщенное оценочное отношение учащихся к своему классу и его активу.
Материал: бланк «Шкала приемлемости» и бланк ответов.
Инструкция испытуемым: «Вам предлагается ответить на два вопроса:
1) «Хотел бы ты перейти в другой класс?»; 2) «Хотел бы ты иметь другой актив класса?». Приемлемый ответ необходимо отметить на бланке знаком «+».
Бланк
| Критерий | Не хотел | Скорее не хотел, чем хотел | Все равно | Скорее хотел, чем не хотел | Хотел | |
| a | b | c | d | e | ||
| 1. Хотел бы ты перейти в другой класс? | ||||||
| 2. Хотел бы ты иметь другой актив класса? |
Ответ
Обработка данных
Вычисление индекса приемлемости (Jпр.) для вопроса 1 и вопроса 2 следует проводить отдельно по формуле:
|
|
|
Jпр. = (+1,0)a + (0,5)b + (0)c + (-0,5)d + (-1,0)e , где
n
a – количество членов класса, которые не хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;
b – количество членов класса, которые скорее не хотели, чем хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;
c - количество членов класса, которым все равно;
d - количество членов класса, которые скорее хотели, чем не хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;
e - количество членов класса, которые хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;
n – общее количество ответов на вопрос.
Возможный размах значений индекса приемлемости (удовлетворенности) от (-1) – полная неприемлемость до (+1) – полная приемлемость.
Изучение особенностей профессионально-педагогической деятельности
В ходе педагогической практики студенты проводят исследование профессиональной деятельности и общения учителя (куратора), а также оценивают собственную деятельность в целях дальнейшего профессионально-личностного роста и развития.
Профессиональное самосовершенствование учителя связано с рефлексивным способом осуществления и анализом педагогической деятельности, а именно: осмыслением концептуальной (методологической) основы изучения, обобщения своего собственного опыта и опыта коллег; анализом соотношения Я – реального, Я - потенциального и Я – идеального на каждой ступени профессионального развития, осознание и преодоление трудностей; адекватной самооценкой профессиональной деятельности в сопоставлении с оценками учителя учащимися, коллегами и другими субъектами образовательного процесса; сотворчеством в процессе взаимодействия с учащимися, организацией совместного поиска в образовательном процессе; осмыслением индивидуального стиля деятельности как оптимального сочетания и взаимосвязи личностных и профессиональных качеств и как способа творческого решения педагогических проблем и субъектного развития учащихся, перспектив развития в профессии.
|
|
|
Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия предполагает осознание своих личностных качеств в связи с профессией, этапов своего профессионального пути, педагогического опыта в целом, своих переживаний и затруднений в работе, себя в качестве субъекта педагогической деятельности.
|
|
|
В структуре профессионально-педагогической рефлексии выделяют следующие компоненты:
1. Осознание подлинных мотивов и сущности педагогической деятельности (интересы ребенка, создание условий для его развития (саморазвития) или функционально-ролевые отношения со школьниками, следование нормативным требованиям, директивным предписаниям и т.п.).
2. Умение дифференцировать собственные профессиональные проблемы и задачи от затруднений и задач учащихся (различать ответственность педагога за содеянное у себя и школьников);
3. Способность учителя поставить себя на место другого, увидеть свое «Я» и происходящее глазами участников образовательного процесса.
4. Способность педагога адекватно оценивать свою профессиональную деятельность в целях ее корректировки (соотносить «Я – реальное», «Я – идеальное» и «Я – потенциальное (ожидаемое)» на основе потребности в самосовершенствовании).
5. Осмысление и переосмысление (преобразование) способов осуществления деятельности и себя в качестве ее субъекта.
К основным функциям профессионально-педагогической рефлексии отнесем следующие: ценностно-смысловую функцию; функцию самопознания личностных и профессиональных качеств; мотивационно-стимулирующую функцию; функцию критики (оценка, контроль, коррекция); сигнально-регулятивную функцию; функцию преобразования.
|
|
|
Овладение этими функциями придает рефлексии учителя преобразовательно-созидательный характер в противовес ее фрагментарной стихийности.
Содержание педагогической рефлексии определяется сущностью профессиональной деятельности (личностно-развивающей, преобразовательной), общей и профессиональной культурой педагога, его компетентностью и опытом взаимодействия с учащимися, коллегами, родителями и другими участниками образовательного процесса.
Динамика развития профессиональной рефлексии опосредована субъектным состоянием учителя в педагогической деятельности. Под профессиональной субъектностью понимается интергративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом (В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова).
Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия учителя как целенаправленный, самостоятельный, мотивированный процесс осмысления и переосмысления своего Я в профессии имеет прямую и взаимообусловленную связь с уровнем профессионального развития педагога, с эффективной модификацией способа осуществления деятельности на том или ином этапе профессионального пути, определяет субъектность учителя и его перспективы профессионального роста. Таким образом, речь идет о процессуальной сущности рефлексии в связи с профессиональным уровнем деятельности. Именно субъектная обусловленность самосовершенствования учителя представляется нам определяющей при рассмотрении рефлексии как фактора этого процесса.
ОЦЕНКА СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА
Цель: получить количественную и качественную оценку стиля общения педагога.
Чтобы выявить характерный для учителя класса, в котором работает студент-практикант, стиль педагогического общения, рекомендуем воспользоваться тестовой картой коммуникативной деятельности, разработанной на основе анкеты А.А. Леонтьева. Для этого необходимо опросить в качестве экспертов четыре-пять учителей, хорошо знающих данного учителя и имеющих опыт работы с ученической аудиторией. Каждый эксперт должен работать независимо друг от друга.
Можно также предложить учителю провести с помощью этой методики самооценку стиля педагогического общения. Подобная самодиагностика будет полезна и самому студенту-практиканту. В качестве экспертов могут выступить и учащиеся. Соотнесение оценок экспертов и самооценки учителя (практиканта) объективно фиксирует уровень развития коммуникативной деятельности педагога и его рефлексивные способности.
Материал: бланк тестовой карты.
Инструкция испытуемым: «Оцените по предлагаемым качествам особенности общения с учащимися педагога (называется конкретный учитель)».
Бланк тестовой карты
| 1. | Доброжелательность. | 7 6 5 4 3 2 1 | Недоброжелательность. |
| 2. | Заинтересованность. | 7 6 5 4 3 2 1 | Безразличие. |
| 3. | Поощрение инициативы обучаемых. | 7 6 5 4 3 2 1 | Подавление инициативы обучаемых. |
| 4. | Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие «маски»). | 7 6 5 4 3 2 1 | Закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недостатков, тревога за престиж). |
| 5. | Активность (все время в общении, держит обучаемых в «тонусе»). | 7 6 5 4 3 2 1 | Пассивность (не управляет процессом общения, пускает его на самотек). |
| 6. | Гибкость (легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, конфликты). | 7 6 5 4 3 2 1 | Жесткость (не замечает изменений в настроении аудитории, направлен как бы на себя). |
| 7. | Дифференцированность (индивидуальный подход) в общении. | 7 6 5 4 3 2 1 | Отсутствие дифференцированности в общении (нет индивидуального подхода к обучаемым). |
Обработка данных
После заполнения тестовой карты учителями-экспертами вычисляется суммарный балл, данный оцениваемомуучителю каждым из экспертов, а затем находится усредненная оценка.Усредненная оценка экспертов сопоставляется с критериями в целях качественного анализа полученных результатов.
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 253; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!