Некоторые дети похожи на попкорн, а некоторые — на патоку
Любому кому приходилось в течение длительного времени находиться рядом с ребенком, хорошо знакомо многообразие личностных и поведенческих качеств, которые проявляются в том, как дети исследуют окружающий мир уникальными, им одним присущими способами. Некоторые дети напоминают попкорн; любая деятельность— это взрыв энергии и активности. Когда им что-то приходит в голову, они стремительно бросаются приводить в жизнь эту новую замечательную идею. Они похожи на шмелей, которые способны неподвижно висеть в воздухе — и вдруг что-то привлечет их внимание и тогда они жужжат и стремительно кидаются на звук в поисках чего-то интересного.
Другие дети похожи на патоку; их едва можно переместить из оДного места в другое. Они действуют, только хорошо подумав и тщательно взвесив все обстоятельства, окутанные собственной инертностью, непроницаемые к деятельности, совершающейся вокруг них. Они похожи на игроскоп: внутри все должным образом функционирует и вращается, но движений или изменений в направлении внешней среды мало, если о них вообще можно говорить.
-Некоторые дети похожи на грибы — они проклевываются за ночь. Другие напоминают орхидеи — для того, чтобы расцвести, им требуется от семи до двенадцати лет. Эффективный игровой терапевт — это тот, кто ждет расцвета орхидей,, но терпелив и с грибами. У каждого ребенка есть свой подход к тому, как он должен прожить свою жизнь и решать проблемы. Поэтому, коль скоро ребенок обладает качествами, необходимыми для
|
|
|
роста и превращения в хорошо приспособленного, зрелого индивида, терапевт терпеливо дожидается, пока ребенок откроет собственную неповторимость. Терапевт искренне верит в способность ребенка преодолевать трудности, и поэтому не предлагает ребенку заняться другим делом или говорить о более важных вещах, которые в конце концов, другие взрослые считают важными и подлежащими изучению, поскольку этого ребенка следует изменить. Поскольку терапевт уважает ребенка, он не прерывает его и не- разговаривает с ним свысока, йе пренебрегает словами и чувствами ребенка.
ЛИТЕРАТУРА
N ui t G. (1971). Being me: self you bug me. Nashville: Broad-tnan.
Segal J., Yahraes H. (1979). A child's journey: Forces that shape the lives of your young. New York: McGraw-Hill.
57
ГЛАВА 5
ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ, ЦЕНТРИРОВАННАЯ НА РЕБЕНКЕ
Самое лучшее открытие — то, которое ребенок делает сам.
Ральф У. Эмерсон
Философия, центрированная на ребенке, — это именно философия, направляющая жизнь человека, живущего в системе отношений с детьми: это не гардероб с набором методик, которые
можно примерить непосредственно перед тем, как войти в игровую комнату, это способ существования, основанный на вере в ребенка, в его внутреннюю способность к росту. Игровая терапия, центрированная на ребенке, представляет собой целостную терапевтическую систему, а не просто использование небольшого набора техник для построения отношений; она основывается на убежденности в возможностях и жизнеспособности ребенка. Дети — лучший источник информации о самих себе. Они вполне способны направлять свой собственный рост; им предоставляется свобода быть самими собой в процессе разыгрывания чувств и переживаний. В игровой комнате дети творят собственную историю, и терапевт с уважением относится к тому направлению, которое выбирает ребенок. Терапевт, центрированный на ребенке, стремится установить такие отношения с ним, которые' облегчили бы внутренний эмоциональный рост ребенка и усилили бы его веру в себя. Игровая терапия, центрированная на ребенке,— это установка, философия и способ существования.
|
|
|
58
Структура личности
Знания ребенка, его интеллектуальный багаж или какая-то «важная» информация, которой располагает терапевт, не имеет решающего значения для развития личности; что чувствует ребенок по отношению к своему 51 — вот что важно для организации поведения. Каждый ребенок обладает видением собственного Я; мир, являющийся реальностью для ребенка, и его Я — вот что составляет основу его функционирования как личности в его повседневных переживаниях. Этот взгляд на самостоятельность ребенка и его безграничные возможности является основой теории структуры личности, на которой базируется подход к игровой терапии, центрированной на ребенке. Эти принципы позволяют понять сложные переплетения верований, мотивов и установок терапевта, формирующих стиль подхода к детям. В этой точке существует тенденция продолжать писать о детях и о том, каким замечательно свежим и волнующим является их стремление к творческому проживанию жизни, однако все4 же необходимо поразмышлять и над теорией. Понимание системы теоретических конструктов личности, приверженность к такой системе делают содержательным подход терапевта к детям и повышает сензитивность терапевта к внутреннему миру ребенка.
|
|
|
Сейчас, пытаясь сформулировать свои мысли, я вдруг обратил внимание на то, что меня окружают побеги фасоли в разных стадиях роста — сыну в школе задали провести опыт. Он поливает эти растения и некоторые из них ежедневно выставляет на солнце. Они выглядят здоровыми, у них темно-зеленые листья, а некоторые уже дали маленькие стручки. Эти растения проявили естественное стремление к росту и зрелости. Мой сын ничего не делал специально, чтобы заставить их расти. Он только создал условия, благоприятные для роста. А рост осуществляли сами растения. Аналогичное стремление к росту и созреванию обнаруживают и человеческие существа. Две другие группы растений выращивались в темных чуланах: одна — при красном, другая — при синем свете. Разница в развитии этих растений и тех, что росли на солнце, разительна. Обе группы растений, выращенных в темноте, оказались высокими, с малым количеством небольших зеленых листьев и без стручков. Так же, как растению для здорового ро-
|
|
|
59
ста нужны вода, солнце и плодородная почва, детям для нормального развития нужно безусловное принятие са мого себя и принятие себя другими, право выбора, воз можность развития ответственности за самого себя и дозволенности быть самим собой. Динамика внутреннего роста происходит в свете этих переживаний, которые i составляют часть самовосприятия ребенка.
Теория структуры личности, центрированная на ре бенке, основывается на трех понятиях: 1) личность, 2) феноменальное поле и 3) самость (Роджерс, 1951} Личность — это все, что есть ребенок: мысли, поведение, чувства и физическое бытие. Феноменальное поле — это весь ,опыт ребенка, независимо от-того, существует ли он на сознательном или бессознательном уровне,
Отредактировал и опубликовал на сайте : PRESSI ( HERSON )
внутри плп вне его.. Все, что ребенок отмечает как имеющее место — для него является реальностью. Самость — это совокупность восприятий ребенком самого себя.
Базовое предположение состоит в том, что каждый ребенок «существует в непрерывно меняющемся мире опыта, в котором он является центром» (Роджерс, 1951). Поскольку ребенок должен функционировать в этом меняющемся мире опыта, он делает это как организованное целое, иными словами, изменения в любой из его сфер приводят к изменениям в любой другой сфере. Таким образом, происходит непрерывное динамическое интраперсональное взаимодействие, в котором ребенок как целостная система стремится к реализации своего Я. Этот активный процесс направлен на то, чтобы стать более позитивно функционирующей личностью, на совершенствование, независимость, созревание и развитие себя как личности. Поведение 'ребенка в этом процессе направляется с определенной целью — удовлетворить собственные потребности, возникающие в феноменальном поле, и составляющие для этого ребенка реальность. Следовательно, личностные потребности влияют на восприятие реальности у ребенка. Тогда, если мы хотим понять ребенка, мы должны -понять его восприятие реальности. Поэтому терапевту следует стремиться к безоценочному взгляду на поведение ребенка и много работать над тем, чтобы понять внутреннюю систему понятий ребенка. Терапевт должен понять феноменальный мир ребенка, если он хочет добиться взаимодействия.
|
Постоянно изменяющееся взаимодействие личности ребенка — его мыслей, актов поведения, чувств и физи-
60
ческого существования — с окружающей средой ведут к тому, что взгляды ребенка, его установки и мышление постоянно меняются. Это чрезвычайно важно для терапевта, который видит ребенка, возможно,s только раз в неделю. На этой неделе ребенок уже в чем-та иной, и терапевт должен, так сказать, «попасть в ногу». На одни и те же события ребенок может реагировать сегодня совершенно иначе, чем он реагировал на прошлой неделе, поскольку внутренний мир ребенка меняется. Жизнь представляет собой непрерывный процесс личностных динамических переживаний, и у детей постоянно происходит внутренняя реорганизация мыслей, чувств и установок. Поэтому переживания, встречавшиеся в прошлом, не проживаются снова и снова с той же интенсивностью. Следовательно, терапевту нет необходимости обращать ребенка к прошлому опыту, потому что с тех пор малыш уже подрос, и события из прошлого уже не действуют на него так, как они действовали прежде. Поэтому терапевт позволяет ребенку самому прокладывать путь, уносить с собой опыт, приобретаемый в игровой комнате. , ,
Третьим центральным понятием центрированной на ребенке теории структуры личности является «самость». Посредством взаимодействий с другими людьми и окружающей обстановкой и на основе общего феноменального поля, ребенок, еще будучи младенцем, постепенно начинает воспринимать определенную часть этих переживаний как собственное Я. Согласно Паттерсон (Patterson, 1974), ребенок может стать личностью и развить собственное Я только во взаимодействии с другими людьми. Собственное Я ребенка растет и изменяется в результате непрерывного взаимодействия в феноменальном поле. Роджерс (Rogers, 1951), описывает структуру самости как «организованную конфигурацию восприятий самости, которые доступны осознанию. Она состоит из таких элементов, как восприятие собственных черт и способностей; восприятие и понимание себя в отношениях с другими людьми и с окружающей обстановкой; ценностные качества, наблюдаемые в связи с переживаниями и объектами; а также цели и идеалы, относительно которых была установлена их положительная или отрицательная валентность. Она является, таким образом, существующей в сознании организованной картиной собственного Я и Я в системе отношений, вкупе с положительными или отрицательными ценностями,
61
которые связаны с этими качествами и отношениями — такими, как они наблюдались в прошлом, настоящем или будущем» (стр. 502).
Осознание собственного Я привносит потребность в позитивной оценке со стороны других. Эта потребность в позитивной оценке направлена в обе стороны: коль скоро индивид удовлетворяет потребность другого чело века в положительной оценке, он тем самым восполняет собственную аналогичную потребность. Удовлетворение или фрустрация потребности в позитивной оценке в со четании с собственным опытом способствует развитию потребности в самооценке. Это «чувство самооценки» становится всепроникающим конструктом, влияющим на поведение организма в целом и живущим собственной жизнью независимо от реального опыта оценки ее стороны других». (Meador and Rogers, 1989, стр. 154).
Суммируя основные положения, касающиеся личности, можно сказать, что ребенок рассматривается как существо, которое:
1) может наилучшим образом очертить собственную реальность;
2) ведет себя как организованное целое;
3) желает усилить собственное Я;
4) видит свою цель в удовлетворении возникающих потребностей;
5) в своем поведении подчиняет рациональное начало чувствам;
6) умеет отлично понимать собственное Я;
7) заинтересовано в построении позитивной Я-кон-цепции;
8) ведет себя в соответствии с имеющейся Я-кон-цепцией;
9) не признает поведения, противоречащего его внутренней сущности;
10) продуцирует психологическую свободу или напряженность путем принятия или недопущения определенного опыта в структуру Я-концепции;
11) отвечает на угрозу .ожесточением собственного поведения;
12) может допускать в сознание переживания, несоответствующие Я-концепции, если Я-концепция свободна от угрозы;
62
13) лучше понимает других, если обладает развитой -концепцией;
14) движется от ценностей, разрушающих его Я, к ценностям созидающим;
. 15) вырабатывающее систему ценностей; 16) осознанно относится к собственному Я (Boy and pine, 1982, стр. 17).
Ключевые концепции
Центрированная на ребенке игровая терапия является, с одной стороны, базовой философией, утверждающей внутреннюю человеческую способность ребенка двигаться по направлению к росту и созреванию, а с другой стороны, установкой на глубокую и всеобъемлющую веру в способность ребенка к конструктивному управлению собственной деятельностью. Она (терапия) основывается на понимании наблюдаемого естественного движения человеческого организма вперед через-определенные стадии роста и развития, которые в норме прогрессивны и ведут к
Отредактировал и опубликовал на сайте : PRESSI ( HERSON )
большей зрелости. Это внутренняя тенденция, она не мотивируется извне, и научить этому невозможно. Дети по природе своей любопытны, они проживают жизнь энергично, стремясь к непрерывному познанию мира и "самих себя в отношениях с миром.
Говоря о процессе открытия собственного Я, Муш-такас (Moustakas, 1981) писал: «Призвание терапии состоит в том, чтобы ждать с интересом и участием, когда ребенок активизирует волю и выберет действие, когда он осмелится следовать по пути своих интересов и желаний. Это требует необыкновенного терпения и непоколебимой веры в способность ребенка найти свой путь, справиться с напряженностью жизни, веры в силы ребенка, позволяющие ему прислушаться к собстг венному внутреннему голосу и сделать выбор, способствующий усилению собственного Я» (стр. 18).
У детей существует унаследованная ими тенденция Целенаправленно двигаться к приспособлению, психическому здоровью, росту и развитию, личностной автономии, и к тому, что принято описывать термином «самоактуализация». Базовой характеристикой детской жизни является активность. Дети подходят к жизни активно, и это, наверное, лучше всего можно увидеть, вниматель-
63
но наблюдая за их игрой, когда ребенок активен и старается усилить самодостаточность в активном проживании жизни. Это генетическое влечение к открытию, развитию и росту легко наблюдать у младенцев -и маленьких детей. Когда переживаются трудности фрустрации, в попытках выполнить задачу физического развития, младенец естественным образом овладевает новой деятельностью, используя собственные уникальные навыки приспособления и свои способности, обращаясь к этому опять и опять с новой энергией, с новыми усилиями и решимостью.
Младенец не согласен по-прежнему ползать из одного угла в другой. У него появляется внутренняя потребность вставать, дальнейшее развитие которой приводит к тому, что ребенок начинает ходить. Это не есть сознательное решение, хорошо продуманный план, или результат каких-то необыкновенных усилий взрослых по обучению ребенка; это происходит спонтанно в результате роста и развития, предпосылки которого заложены в природе ребенка. Этот устремленный в будущее процесс, являющийся у ребенка врожденным, не гарантирует автоматическую плавную последовательность переходных шагов. Младенец подтягивается, чтобы_ встать, отпускает руки, делает неуверенные, шаткие шаги, падает, встает, делает еще несколько шагов, и опять падает. Хотя ему иногда может быть больно, младенец продолжает это движение в направлении роста и развития. Нет необходимости в том, чтобы кто-то объяснял младенцу, что будет больно, что правильно, а что неправильно, как его поведение влияет на отношение к нему значимых взрослых или как нужно изменить поведение, чтобы достичь желаемой цели. Это целенаправленное стремление будет происходить спонтанно, когда ребенок будет готов предпринять следующий шаг, даже несмотря на то, что на некоторое время может возникнуть возвращение к ползанью. Младенец может делать все новые и новые попытки до тех пор, пока не достигнет в ходьбе такого навыка, который его удовлетворит. Поскольку в этих попытках ребенок сам отвечал за себя, достижение цели и сопутствующее ему удовлетворение усиливают Я-концепцию ребенка. В результате непрерывного стремления к росту зрелое поведение дает ребенку большее удовлетворение, чем незрелое.
Хотя этот пример может показаться чрезмерным упрощением очень сложного процесса, он как прожектор
64
вещает положение о том, что дети способны к самоопределению. Эта способность продвигаться в направлении все возрастающей независимости, саморегуляции автономии из-под контроля внешних сил не ограничиваются достижениями в развитии у детей младенческого и раннего
|
|
возраста, но ее можно наблюдать в качестве важной мотивационной силы личности на всех уровнях развития и фазах жизни, по мере того, как человек стремится установить значимые межличностные отношения и усиление своего «Я». У детей существует гораздо большая способность к управлению собственной деятельностью и принятию правильных решений, чем мы это готовы признать. В каждом ребенке существуют мощные силы, которые непрерывно стремятся к самоактуализации. Ребенок стремится к независимости, зрелости и самоуправлению. Развивающаяся умственная деятельность или осознанные размышления ребенка не являются тем фактором, который направляет его поведение в сферу его эмоциональных потребностей, а, скорее, естественным стремлением ребенка к внутреннему равновесию, которое приводит ребенка туда, куда ему требуется.
Согласно Экслайн (Axline, 1969): «В основе поведения индивида во все времена, по-видимому, лежала одна причина — стремление к полкой самореализации. Когда индивид достигает барьера, который затрудняет полную реализацию Я, возникает зона сопротивления, трения и напряжения. Стремление к самореализации непрерывно, а индивидуальное поведение показывает, что человек удовлетворяет это свое желание, открыто сражаясь за то, чтобы утвердить свою Я-концепцию в мире реальности, или что он удовлетворяет ее посредством замещения, ограничивая ее своим внутренним миром, где он может построить ее с наименьшими усилиями» (стр. 1&).
Приспособленность и неприспособленность
Внутреннее стремление к самореализации и утверждению целесообразности собственного существования являются базовыми потребностями ребенка, и каждый ребенок стремится эти потребности удовлетворить. «По-видимому, приспособленным ребенком является инди-
5-575
65
вид, не встречающий на своем пути слишком много пре пятствий и имеющий возможность быть свободным и независимым в осуществлении своих идей и прав. Неприспособленный ребенок, очевидно, тот, который так или иначе лишен права достигать цели без борьбы»,— пишет Экслайн (Axline, 1969, стр. 21). Проявление этих принципов легко можно наблюдать в случае с Мэттом.
Семилетний Мэтт шел следом за мной в психологи ческий центр—руки в карманах, сгорбленные плечи, пустой взгляд. Он выглядел старше, подавленный давящей жуткой реальностью: его заперли в жаркой, воню чей, темной тюремной камере на верхнем этаже здания, где размещалась местная администрация, и не было рядом ни одного знакомого человека, который мог бы его успокоить. Родители жили в нескольких минутах ходьбы от тюрьмы, но не навестили его; почему — они объяснить не смогли или не захотели. Когда я утром увидел Мэтта, стоящего в камере, он изо всех сил старался казаться спокойным и почти беспечным, но ужас в его глазах и яркий красный полукруг под нижней губой выдавали внутреннюю тревогу, и я видел перед собой перепуганного малыша, жертву системы, неподготовленной к тому, чтобы понимать или удовлетворять потребности своих детей.
В начале учебного года учительница направляла Мэтта в психологический центр «в связи с агрессивным поведением, малым объемом внимания, частыми опозданиями и задумчивостью». Результаты тестирования были нечеткими, но тем не менее выявили удовлетворительные способности к учению. Ему рекомендовали игровую терапию, и раз в неделю он приходил из школы в центр в сопровождении одного из школьных работников. Так прошло шесть сеансов. Когда он не пришел на седьмой, я позвонил в школу и узнал, что он в тюрьме. Мэтта поймали, когда он стащил в бакалее пустые пластмассовые бутылки и, поскольку это был уже второй случай такого рода за месяц, местный судья, получив легальные полномочия от родителей Мэтта, заявивших: «Мы ничего не можем с ним сделать»,— объявил мальчика неисправимым и приказал отослать его в тюрьму. Я убедил суд освободить Мэтта под мою ответственность, и вот мы снова
Отредактировал и опубликовал на сайте : PRESSI ( HERSON )
оказались вместе в игровой комнате. Вымещая фрустрацию на Бобо, он сказал: «Иногда человек и не поймет, правда ли, что родители его любят; тогда ему надо пойти и сделать что-нибудь
66
плохое. Тогда, когда твои родители про это узнают, они тебя побьют, и ты знаешь, что они тебя любят». Мэтт стремился усилить свое Я и в то же время все дальше отталкивал эту цель, потому что его поведение делало го неприемлемым для собственных родителей.
|
Мэтт хотел почувствовать, что он — человек, которого можно любить, можно принять и считать полноправным членом семьи. Вместо этого он оказался в такой среде, где царили отношения, которые не могли обеспечить ему безопасность и чувство принадлежности, необходимые ему для того, чтобы конструктивно проявить ту часть Я, которая стремилась к одобрению и признанию. Поскольку Мэтт не мог открыто выразить внутреннее стремление к усилению Я, он обратился к непрямым и абсолютно разрушительным способам самоутверждения.
Экслайн (Axline, 1969) следующим образом объясняет различие между хорошо приспособленным и плохо приспособленным поведением:
«Когда у индивида развивается вера в себя, достаточная для того, чтобы сознательно и целеустремленно направлять свое поведение путем оценки, селективности и применения полученного опыта для достижения конечной цели в жизни — самореализации, — тогда он, по-видимому, хорошо приспособлен.
С другой стороны, когда индивиду не хватает уверенности в себе для того, чтобы открыто начертать курс собственных действий, когда он, похоже, согласен расти и достигать самореализации скорее зигзагами, чем напрямую, и делает мало (или вообще ничего не делает) для того, чтобы направлять это стремление в более конструктивное русло;— тогда о нем говорят, что он неприспособлен. Поведение индивида не согласуется с внутренней концепцией Я, которую он создал в попытке достичь полной самореализации. Чем дальше расходится поведение и Я-концепция, тем больше степень неприспособленности ребенка» (стр. 13—14).
Все типы неприспособленности возникают вследствие конгруэнтности между действительными переживания-Ми и Я-концепцией. Каждый раз, когда восприятие опыта ребенком искажается или отвергается, в той или Иной степени возникает состояние неконгруэнтности Между внутренней сущностью человека и его опытом.
67
Как было указано ранее, дети обладают способностью переживать факторы своей психологической неприспособленности, а также возможностью и даже тенденцией— переходить из статуса неприспособленных к статусу психически здоровых.
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 185; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!