Структура профессиональных способностей и умений преподавателя.

 

Преподаватель вуза - прежде всего представитель определенной культуры, ее служитель, деятель, создатель; поскольку наука составляет стержень современной культуры, то преподаватель одновременно - человек высокого уровня воспитанности и как таковой обладает ведущими свойствами современного человека: гражданственностью, гуманистичностью, демократичностью, трудолюбием. В качестве ученого-мыслителя, представителя науки он является мастером-профессионалом своего дела, методистом, организатором, эрудитом. Как коллеге, преподавателю вуза свойственны коллегиальность, опытность, принципиальность, самокритичность и требовательность к себе.

Высшее образование служит обновлению культуры, поэтому так важны качества личности преподавателя как инноватора: чувство нового, восприимчивость к новому, способность к творчеству, потребность в обновлении своего дела в целом.

Ответственность содержит следующие показатели ее сформированности:

-честное, добросовестное выполнение служебного и гражданского долга;

-исполнительность в выполнении законов, устава вуза, директив, реализации служебных прав и обязанностей;

-самостоятельность в преподавательской деятельности и научной работе, способность ставить перед собой посильные задачи и добиваться их решения;

-инициативность в совершенствовании вузовского обучения и своего профессионального роста;

-умение подчиняться решению большинства, даже при несогласии с ним, но при этом готовность изменить это решение демократическим путем;

-самоконтроль и самодисциплина на службе, требовательность к себе и другим.

Профессиональная компетентность - базовая качественная характеристика преподавателя вуза. Ее показателями выступают:

-четкое видение ориентиров обучения (эталон специалиста, задачи его достижения, профессиограмма, последовательность формирования профессиональных знаний, умений, навыков и др.);

-проявление образца профессионализма в своем деле (эталон человека и специалиста для студентов на их пути к профессиональному мастерству);

-мотивировка и организация эффективной деятельности студентов (выступает в качестве "дирижера", "тренера", "советника");

-знание и применение новых вузовских технологий обучения, максимально адаптируемых к своему опыту и специфике предмета;

-ориентация на связь теории и практики в интересах развития активной профессиональной позиции и действенного мышления у будущих специалистов;

-обеспечение обратной связи в обучении через различные виды контроля и самоконтроля.

Потребность в профессиональном самосовершенствовании - неотъемлемая характеристика человека культуры, науки, служителя своего дела, профессионала высшего уровня.

Готовность и потребность во взаимопонимании и сотрудничестве - также важнейшие критерии мастерства преподавателя вуза. Данные критерии включают:

-самокритичность, объективная самооценка личных качеств и результатов своей деятельности;

-требовательность к себе как профессионалу и человеку;

-чувство нового, способность определить направленность совершенствования своего труда, -создать новую концепцию обучения;

-сформированность "Я-концепции" преподавателя вуза;

-самоисследование своего труда и творческое отношение к нему;

-умение работать над собой в различных областях деятельности.

Готовность и потребность в сотрудничестве характеризуется такими признаками:

· знанием психологии и особенностей своих коллег по работе;

· умением вести дискуссии, вырабатывать общие позиции в общем деле;

· пониманием, применением, реализацией полезных для дела чужих инициатив и предложений;

· способностью искать, находить и использовать сторонников в задуманном деле;

· умением использовать опыт и способности своих коллег для решения задач обучения и воспитания студентов;

· критикой оценки их личности и результатов их работы.

Активная реализация имеющихся условий для своего профессионального роста проявляется в следующих признаках:

· постоянные занятия преподавателя самообразованием;

· участие в конференциях, симпозиумах по вузовской психологии и педагогике;

· выступления на методологических семинарах, курсах повышения квалификации, встречи с работниками образования;

· выступления на кафедрах по совершенствованию обучения и воспитания студентов;

· публикация статей о методике преподавания в вузе;

· методические рекомендации студентам по самостоятельной работе;

· создание методических рекомендаций для студентов по их активизации и творчеству.

40. Преподавание как деятельность в образовательном процессе.

ПРЕПОДАВАНИЕ — один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. На практике процесс обучения реализуется:

· в отборе, систематизации, структурировании учите лем учебной информации (в проекте обучения)

· и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;

· в восприятии, осознании и овладении этой информаци ей и методами работы с нею учащимися;

· в организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой зна ний и методов оперирования ими в учебной и производствен ной работе.

Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания

в структуре обучения характеризуется в данном случае прежде всего тем, что при организации учебной деятельности школьников исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль учителя в процессе обучения. Ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала. Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; давать четкое инструктирование им о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную необходимую и достаточную помощь; побуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности школьника, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели

Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основ теории и методов ее применения при решении учебно-познавательных задач. Если процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

 

41. Педагогическое проектирование целей и содержания обучения студентов.

 

Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.

Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации.

Педагогический процесс представляет собой объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

Педагогическая ситуация всегда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него - в рамках определенной подсистемы.

Структура педситуаций: два субъекта (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия, как реализация внутреннего мира, воспитанности, обученности.

Педситуации могут возникать стихийно или предварительно проектироваться, а разрешаются всегда продуманно.

Три этапа проектирования:

I этап – моделирование - разработка целей создания педагогических систем, процессов, ситуаций и основных путей их достижения;

II этап – проектирование - разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования;

III этап – конструирование - детализация проекта, приближающая его для конкретных условий.

Принципы педагогического проектирования

1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека - участника подсистем, процессов или ситуаций - является главным.

2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций, создание их гибкими, способными к изменениям, усложнению или упрощению.

 

42. Учебно-планирующая документация. 

Ответ 3-4 группы:

Схема ориентировки «Структура и содержание компетенций». Данное средство раскрывает структуру и содержание компетенций, которые преподаватель должен сформировать у каждого обучаемого в образовательном процессе. Разработка такого средства формирует у преподавателя системное представление обо всех элементах всех компетенций и позволяет четко выделить то содержание, которое должно стать предметом усвоения в образовательном процессе.

     Схема ориентировки в учебном материале дисциплины / курса / модуля / темы, в которой раскрываются системообразующие связи между модулями, темами и элементами компетенций. Данная схема показывает, какие конкретно «знать», «уметь» и «владеть» должны быть предметом усвоения в какой теме, их количественный состав и в каком соподчинении они находятся по отношению друг к другу.

     В схеме установлена в рамках конкретной компетенции и темы иерархия умений, определено количество соответствующих им схем ориентировки в виде опорных карт и их названия; установлена иерархия знаний, определено количество соответствующих им схем ориентировки в виде опорных таблиц и их названия; определено количество и содержание навыков.

     Схема ориентировки в учебном материале может быть использована преподавателем для разработки рабочей программы по дисциплине, направленной на формирование у обучаемых соответствующих компетенций или их отдельных элементов. Она выступает четкой ориентировкой, какие «знать», «уметь» и «владеть» в структуре какой компетенции и какой темы являются предметом усвоения в учебном процессе. Поэтому разработка содержания программы не будет вызывать каких-либо затруднений у преподавателя.

     Сборник схем организации учебного материала (для преподавателя), в которых раскрывается структура и содержание всех «знать», «уметь» и «владеть» по каждой компетенции в виде опорных карт и опорных таблиц.

Их основная функция состоит в том, чтобы у преподавателя сформировать представление об учебном материале как целостной системе, ее элементах (умениях, знаниях, навыках) и их взаимосвязях. Разработанные самим преподавателем опорные карты и опорные таблицы являются ориентировкой в его педагогической деятельности – они показывают, какой объем учебного материала и в какой последовательности должен стать предметом усвоения для обучаемых.

 «Опорная карта», раскрывает структуру и содержание этой деятельности, в ней находит отражение система знаний о деятельности решения практических задач определенного типа. «Опорная таблица» представляет собой систему знаний, которые используются в решении практических задач. Чтобы сформировать у учащегося в голове не кучу, а систему знаний, преподавателю нужно построить ее сначала в материализованной форме (т.е. на бумаге).

В учебном процессе медицинского вуза используются рабочие тетради, которые содержат большое количество практических заданий и задач, направленных на отработку у студентов новых знаний и умений. Предполагается, что до начала работы с рабочей тетрадью студенты уже должны владеть знаниями, чтобы их применять в ходе решения практических задач по рабочей тетради.

Методическое руководство для преподавателя по организации учебно-профессиональной деятельности учащихся на учебном занятии, в котором он проектирует учебно-профессиональную деятельность его учащихся на учебном занятии. 1) «мотивационное» задание для учащихся по новой теме, с помощью которого преподаватель будет мотивировать учащихся к учебной деятельности. Задание должно быть подобрано таким образом, чтобы его выполнение высветило учащимся уровень их знаний/незнаний и умений/неумений и вызвало психологическую потребность овладеть определенным новым материалом, чтобы научиться решать практические (ситуационные, клинические, др.) задачи определенного типа по данной теме. 

2)блок целеполагания с вариантами ответов учащихся. Его функция состоит в формировании у учащихся умения ставить перед собой цели на учебном занятии, формулируя их следующими категориями: научиться, овладеть, усвоить знания, развить компетенции и др. 

3) Программаучебно-исследовательской деятельности (УИД) учащихся по работе с учебной литературой или материалом для анализа с теми выводами, новыми знаниями, умозаключениями, к которым он должен подвести своих учащихся.

4)система ситуационных/клинических и логических задач для учащихся и материалы самостоятельной работы с вариантами их решения и нормативными критериями оценивания для включения учащихся в деятельность самоконтроля и самооценки.

В конце Методического руководства преподаватель представляет способ проведения учащимися рефлексии продукта и результата их учебной деятельности, что позволяет каждому из них самому оценить уровень усвоения знаний и развития соответствующих умений по теме, свои успехи и резервы. Это способствует осознанию учащимся личностного смысла для себя всех видов учебной деятельности, которые он выполняет на учебном занятии.

 

43. Закономерности и принципы обучения как методологические и дидактические регуляторы преподавательской деятельности.

Среди педагогов распространено упрощенное понимание деятельности как некоторого «делания» чего-то, как простой совокупности отдельных действий или движений, которую можно представить в виде алгоритма, инструкции или памятки, указывающих, что и как делать при решении задачи, выполнении задания или упражнения.

Самое широкое философское определение деятельности — это активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности . «Деятельность всегда представляет собой акт, инициируемый субъектом, а не запускаемый внешним воздействием» .

На психологическом уровне под деятельностью имеется в виду совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением. «... деятельность - это «единица» жизни, опосредованная отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» . Деятельностью, теми реальными отношениями, которыми человек вступает в предметный мир и систему общественных отношений и порождается психика, психическое отра-жение как «субъективный образ объективного мира» и в деятельности психика функционирует как её неотъемлемый компонент.

В соответствии с методологией нашего исследования, о которой было упомянуто выше, педагогическая деятельность преподавателя - это деятельность, которая обеспечивает достижение каждым учащимся образовательных результатов востребованного им и социумом уровня качества.

Любая педагогическая деятельность преподавателя высшей школы направлена на создание системы условий для каждого студента, магистранта, др. обучающегося, обеспечивающую получение им высокого качества образовательных услуг, т.е. достижение образовательных результатов востребованного им и социумом уровня качества, а также его конкурентоспособность как в самом образовательном учреждении, так и в дальнейшем на рынке труда. Все это является конечным показателем работы преподавателя .

       Реализация преподавателем педагогической деятельности по подготовке и проведению учебного занятия предполагает использование новых психолого-дидактических средств в дополнение к тем, которые имеются сегодня в образовательном процессе в структуре учебно-методического комплекса. Разработанные в компетентностно-деятельностном подходе психолого-дидактические средства выполняют две функции: 1) раскрыть мыследеятельность учащегося, психический образ усваиваемых им знаний и его психической деятельности в образовательном процессе; 2) организовать условия реализации в учебно-профессиональной деятельности учащегося психических процессов интериоризации и экстериоризации, направленных на формирование и развитие у него «внутренней» - умственной деятельности и внешней практической деятельности. Психолого-дидактические средства выступают в ориентировочной функции к деятельности преподавателя и его учащихся; являясь ориентировкой, они направлены на предупреждение появления ошибок в практической деятельности субъектов образовательного процесса.

Нами разработаны следующие виды психолого-дидактических средств для преподавателя и для студента, которые являются необходимыми для реализации в образовательном процессе рассматриваемой нами педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

P.S. Можно дололнить свой ответ, взяв материал из 42 вопроса.

 

 

44. Учебно-методические комплексы нового поколения. Технические средства и компьютерные системы обучения в высшей школе.

В настоящее время идет активная подготовка к реализации проекта «Информатизация системы образования», направленного на поддержку Концепции модернизации Российского образования и рассчитанного на период до 2010 года. Основными задачами проекта являются обеспечение доступности, качества и эффективности образовательных услуг в системе общего и начального профессионального образования. Основная идея проекта состоит в создании условий для поддержки системного внедрения и активного использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в системе общего среднего и начального профессионального образования.

 

Разработка учебно-методических комплексов (УМК) нового поколения, включающих в свой состав как традиционные (“бумажные”) компоненты (учебник, хрестоматию и т.д.), так и цифровые компоненты (мультимедийное издание на CD/DVD, Web-ресурс) – дело новое и сложное, реальных успехов в этой области пока немного.rnПервая проблема, которую должен решить каждый разработчик: “C чего начать?” Есть две альтернативы: сотрудничество с книжными издательствами, которым принадлежат имущественные права на наиболее удачные традиционные УМК и прямое сотрудничество с авторами, которым принадлежат неимущественные права (возможно, на те же УМК).rnrnВ случае реализации первого подхода разработка, скорее всего, сведется к добавлению “цифровых” компонентов в готовый “бумажный” УМК без существенной переработки последнего. В этом случае есть большой соблазн рассматривать “электронные” компоненты как вспомогательный, факультативный “цифровой прицеп” (“а еще у нас CD-ROM есть...”). Разработка такого “цифрового дополнения” почти всегда состоит в тривиальном переходе от “бумажного” текста к “цифровому” гипертексту (печально знаменитые “гипертекстовые учебники”), возможно, с добавлением интерактивного тестирования. Методическая бесполезность и эргономическая вредность подобных “электронных безделушек” (применительно к среднему образованию) уже многократно обсуждалась [1].

Если проанализировать общие черты электронных образовательных изданий для школьников, которые принято считать удачными, то можно заметить их общее ключевое свойство – стержнем всех изданий является не текст, а изобразительный ряд

 

Появление высококачественных цифровых образовательных изданий постепенно сделает ненужными многие компоненты традиционного УМК (справочники, сборники тестов, рабочие тетради, атласы, контурные карты и т.д.). От некоторых “бумажных” компонентов УМК можно будет отказаться достаточно скоро. Вполне возможно, что вместо стопки книг мы в перспективе получим одну - учебник, совмещенный с хрестоматией. Если учебник адресован старшеклассникам, то в нем не обязательны многочисленные цветные иллюстрации, сильно удорожающие традиционные учебные пособия. Основной массив иллюстраций в УМК нового поколения может быть размещен в его “цифровой” части. Из прочих “бумажных” компонентов в УМК нового поколения наверняка сохранятся методические рекомендации (зрение учителей тоже надо беречь).

УМК нового поколения должны постепенно вытеснить традиционные УМК за счет сочетания двух своих достоинств – большей методической эффективности и меньшей себестоимости тиражирования (последняя должна компенсировать намного большую трудоемкость разработки качественных “цифро-бумажных” УМК).

 

45. Творческое мышление и методы его развития у студентов.

Исследования психологов и педагогов показывают, что формирование творчества личности необходимо начинать как можно раньше (с 3 - 5 лет). Причем, творческую личность способен воспитать только творческий педагог: «серость и порождает только серость» (П.Е. Решетников). Поэтому в вузе следует целенаправленно формировать творчески мыслящего учителя начальных классов, так как учитель, несомненно, оказывает влияние на судьбу своих учеников.

Творчество – это процессы объективного развития мира, происходящие в системе человеческой (или иной разумно-субъективной) деятельности и определяющиеся материальными и духовными потребностями и социально-культурными ценностями его субъектов; осуществляющиеся путем целенаправленного разрешения диалектических противоречий в ее процессе и реализации оптимальных для человека и общества (в соответствии с их целями) возможностей развития объекта творчества.

В процессе творческой деятельности у человека формируется и развивается творческое мышление. В психологии доказано, что личность обладает творческим мышлением, если она способна выполнять следующие группы логических операций: комбинировать системы и их элементы, определять причинно-следственные связи, выполнять исследовательские операции. Развитие творческого мышления должно осуществляться в процессе обучения методам решений творческих задач, с помощью которых у обучающихся формируются и развиваются логические умения по каждой группе. Творческая задача - это задача, для выполнения которой требуется изменение изученных правил или самостоятельное составление новых правил и в результате решения которой создаются субъективно или объективно новые системы - информация, конструкции, вещества, явления, произведения искусства. Среди теоретических подходов организации образования студентов как учебно-творческой деятельности приоритетное место принадлежит личностно-деятельностному подходу. Он предполагает использование активных форм и методов обучения (личностно ориентированных или развивающих технологий, исследовательских, проектно-конструкторских, игровых методов, индивидуальных, групповых форм обучения), которые призваны «выращивать» в личности творческие способности и потребности в творчестве, ориентировать ее на самоопределение и самоактуализацию.

Активизации творческого мышление личности, значительно способствуют и эвристические методы и принципы, позволяющие повысить степень мотивации и эмоциональности студентов, активности и самостоятельности их как субъектов педагогического процесса: «мозговой штурм», метод эвристических вопросов, метод аналогий, метод инверсии, перехода на другой уровень решения задачи, метод графического или схематического представления, метод синектики и др.

К методам стимуляции творчество обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. Методика мозгового штурма А.Осборна: разделение между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно–исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость).

Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего тренинг уверенности в себе, тренинг сензитивности и др. Но главным условием появления творческих личностей, является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания, о которой имеет смысл поговорить подробнее.

Важная задача педагога уменьшить «антитворческий» эффект любого обучения. Для решения этой нелегкой задачи целесообразно обратиться к опыту педагогов и психологов, озабоченных развитием творческого потенциала своих воспитанников. Известный педагог–новатор, народный учитель Виктор Федорович Шаталов на протяжении всех лет работы при каждом удобном случае напоминал учащимся о том, что если в первые 5–6 минут не возникало хотя бы ориентировочного плана решения задачи, то ее просто нужно оставить и заняться другим делом. Но по прошествии небольшого промежутка времени необходимо снова внимательнейшим образом вчитаться в условие неподдающейся задачи. Появится мысль – работай над ней, развивай по всем направлениям. Нет мысли – оставь задачу. Снова переключайся на другую работу, а спустя час–полтора вернись к этой же задаче. Если появится конкретный путь решения, то его необходимо довести до конца и получить ответ, подтверждающий правильность или ошибочность догадки.

 

 

46. Генезис и определение категории «педагогическая технология». Виды педагогических технологий.

Понятие «технология» является одним из самых популярных в современной науке об образовании. Несмотря на это, существуют различные точки зрения на саму возможность применения термина «технология» по отношению к учебному процессу, так как «технология предполагает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы материала ..., осуществляемую в процессе производства продукции» (СЭС с. 1321), что противоречит принципу индивидуализации учебного процесса. Другой проблемой является отсутствие единого подхода к определению сущности понятия «педагогическая технология», «технология обучения».

Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

Педагогическая технология – это набор процедур, обновляющих профессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат (В.М. Монахов).

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных, и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

В структуру технологии обучения входят:

· концептуальная основа;

· содержательная часть (цели, содержание обучения);

· процессуальная часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся, деятельность учителя – управление образовательным процессом, диагностика учебного процесса).

 

Таким образом, в понятии «технология обучения» следует выделить два слоя: наука или совокупность сведений, необходимых преподавателю для реализации того или иного учебного процесса и сам учебный процесс, его организация, структура и обеспечение.

 

Академик В.П. Беспалько предложил классификацию педагогических систем (технологий) по типу организации и управления познавательной деятельностью учащегося. Сочетание различных признаков взаимодействия учителя с учеником определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем):

· классическое лекционное обучение;

· обучение с помощью аудиовизуальных технических средств;

· система «консультант»;

· обучение с помощью учебной книги,

· система «малых групп», групповые, дифференцированные способы обучения;

· компьютерное обучение;

· система «репетитор» – индивидуальное обучение;

· «программное обучение», для которого есть заранее составленная программа.

 

Ф.Я. Савельев предлагает следующую классификацию технологий обучения:

· по направленности действия - технологии обучения учеников, студентов, учителей, преподавателей, работников отрасли, государственных деятелей;

· по целям обучения;

· по предметной среде, для которой разрабатывается данная технология – для гуманитарных, естественных, технических и других дисциплин;

· по применяемым техническим средствам (по технической среде) – аудиовизуальные, видеотехнические, компьютерные и другие технологии;

по организации учебного процесса – индивидуальные, коллективные, смешанные;

по методической задаче – технология одного предмета, технология одного средства, технология одного метода.

 

47. Технология блочно-модульного обучения.

Учебный материал направлен на решение интегрированной дидактической цели, обеспечивает системность деятельности учащихся при индивидуальной и групповой работе, при этом все участники учебного процесса оперируют одинаковыми понятиями. Технология блочномодульного обучения базируется на единстве принципов, системности, проблемности и модульности. Теоретическая значимость и новизна технологии состоит в том, что она рассматривается в комплексе: целевой компонент, принципы, способы проектирования содержания обучения, систем задач и упражнений, конструирование дидактических материалов и рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений.

Основной целью блочно-модульного обучения является активизация самостоятельной работы учащихся на протяжении всего периода обучения. Реализация данной цели позволит:

• повысить мотивацию изучения предмета;

• повысить качество знаний;

• повысить уровень образовательного процесса в целом.

Данное обучение делает акцент на овладение ключевыми компетенциями — ценностно-смысловая, учебнопознавательная, информационная, коммуникативная компетенции. Они необходимы в любой профессии и при получении дальнейшего образования. Этими ключевыми навыками являются: общение, грамотность, способность выполнения упражнений, использование информационных технологий и способность работы в группе, команде.

Обучение ведется по принципу постепенного накопления знаний, переход к следующему модулю осуществляется после полного усвоения предыдущего, причем каждым учащимся индивидуально. Поскольку необходима система телесного, сенсорного и психомоторного раскрепощения учащихся в учебном процессе для сохранения психического и физического здоровья, можно сделать вывод о том, что блочно-модульное обучение позволяет каждому учащемуся достигать запланированных результатов за счет:

• организации обучения индивидуально, парами и в малых группах;

• индивидуального темпа продвижения и саморегуляции своих учебных достижений;

• организации индивидуальной работы с отдельными учащимися, дозирование индивидуальной помощи;

• организации оценки по конечному результату, контроль внутри модуля безоценочный, диагностический, что снимает напряжение, неуверенность, страх перед оценкой.

При блочно-модульном обучении занятия в течение всего дня посвящены одному или двум предметам близкой направленности (например, русский язык и история, литература и иностранный язык). Как считают многие педагоги, такое распределение учебной нагрузки гораздо удобнее традиционного школьного расписания. При модульной схеме можно углубиться в тему и не спеша рассмотреть все ее аспекты. Не следует забывать и о психологическом преимуществе модуля: ребятам комфортнее общаться с одним-двумя педагогами, чем с семью-восемью за день. При такой организации учебное время, с одной стороны, экономится, нет необходимости в релаксационных паузах внутри урока, организационный момент урока проходит один раз, а не дважды, домашнее задание контролируется и задается по одному разу и т. д. С другой стороны, учебное время используется более эффективно за счет того, что переключение с одного вида деятельности на другой происходит на перемене, а также за счет снижения утомляемости учащихся.

 

При блочно-модульной технологии рекомендуется использовать несколько правил:

1. Перед каждым модулем проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю.

2. При обнаружении пробелов в знаниях учащихся необходимо провести соответствующую коррекцию.

3. Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента (чаще это мягкий контроль: самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом и т. д.). Текущий и промежуточный контроль имеют своей целью выявление пробелов в усвоении для их устранения непосредственно в ходе работы.

4. После завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль, он должен показать уровень усвоения модуля.

5. Если итоговый контроль показал низкий уровень усвоения материала, необходимо проводить его доработку.

6. Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно.

Таким образом, использование блочно-модульных технологий, позволяет

• повысить мотивацию учащихся в освоении не только знаний, но и ключевых компетенций;

• строить обучение в индивидуальном темпе обучения;

• выбирать уровень обучения;

• гарантировать достижение результатов обучения;

• формировать способность самооценки, самокоррекции, самоконтроля, самообразования учащихся;

• повысить качество обучения.

 

48. Технологические основы проблемного обучения.

Специфические возможности технических средств позволили внести в урок и новые структурные элементы, особенно в случае создания при помощи кино, диафильмов и звукозаписи условий для проблемного обучения, решения познавательных задач и т. д.

Очевидно, что технические средства играют особую роль при проблемном обучении, так как в основу проблемного обучения положена идея самостоятельного формирования знаний, навыков и умений в процессе решения учебно-познавательных задач (проблем), что формирует и развивает творческое мышление и познавательную активность обучаемых. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного.

В основе организации проблемного обучения лежит личностно-деятельностный подход к организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Педагогам следует учитывать, что проблемное обучение предполагает отличную от традиционного вида структуру учебного занятия, состоящую из трех компонентов:

• актуализации опорных знаний и способов действия;

• выявления и усвоения новых понятий;

• применения открытых знаний с целью формирования умений и навыков в конкретной сфере деятельности.

Считается, что именно такая структура учебного занятия обеспечивает реализацию образовательной (познавательной), развивающей и воспитывающей функций обучения. Вместе с тем важно учитывать, что проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса - не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. Вот почему при постановке учебных проблем необходимо руководствоваться принципом целесообразности.

Рассмотрение видов обучения как специфической организации учебного процесса, раскрывающей подход к передаче обучающимся системы знаний, навыков и умений, позволяет охарактеризовать его преимущественно с технологической стороны. Организационное же его построение раскрывается через понятие «формы обучения».

Одним из эффективных способов осуществления проблемного обучения является использование различных технических средств, которое одномоментно решает и форму проведения проблемного занятия, например –кинолекторий и т.д.

Неоценимую услугу учителю в создании проблемной ситуации может оказать учебный кинофильм. Он побуждает учащихся к самостоятельной творческой деятельности, заставляет искать пути к решению поставленной задачи, наконец, фильм подводит и к правильным выводам.

Кроме того, в настоящее время таким универсальным средством обучения является компьютер, а также другая электронная техника, служащая задачам, как преподавания, так и обучения.

Сюда можно отнести помимо ПК учащегося информационную управляющую систему преподавателя, к которой подключены ПК учащихся; электронную доску, заменяющую в аудитории меловую; электронный учебник; электронную почту; обучающие компьютерные игры; чат — переписку учащихся с преподавателем и друг с другом; систему оперативного общения (используемую для беседы, опроса и т.п.); электронные журналы: научные, научно-популярные, методические, художественные, общеобразовательные (в дополнение к учебнику); видеоконференции со звуковым и видеосопровождением; файловые архивы для повторения, закрепления и расширения знаний учащихся; доску объявлений, регистрационные формы, тесты; навигацию по сети Интернета; обучающие услуги в Интернете.

Надо отметить, что персональные компьютеры могут быть использованы по всем учебным предметам на всех уровнях образования от детского сада до повышения квалификации высших руководителей. Они снабжены программами управления учебной работой учащихся, формирования расчетных и графических навыков, рисования на экране, разучивания нотной грамоты, сочинения музыки, редакторских навыков и т.д. Эти программы адаптированы к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. ПК используются на занятиях как эпизодически, так и систематически в зависимости от целей и методов обучения. При эпизодическом использовании ПК сочетаются с другими средствами и методами обучения, на них отводится часть занятия (5-15 мин). При систематическом использовании ПК работают в течение системы занятий, занимая основную часть времени на занятии.

Современный ПК называется «мультимедиа»- («многовариантная среда»). Он снабжен дополнительными устройствами, позволяющими сочетать тексты с графикой, мультипликацией, звуковым (речевым и музыкальным) сопровождением, кино и видеоизображением. Обычно все дополнительные устройства (микропроцессоры) крепятся внутри системного блока, поэтому мультимедийный ПК внешне не отличается от других.

Обучение с использованием ПК — это новый вид учебного процесса, в котором используются новые методы и средства преподавания и обучения, различного вида знаковые и графические модели, средства мультипликации.

Современный мир требует от учащихся свободного владения компьютером, другими электронными устройствами. Без этого знания становится не возможным не только нормальная трудовая и учебная деятельность, но и уже общение.

49. Эвристические технологии обучения.

Эвристи́ческое обуче́ние — обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания.

Эвристическое обучение для ученика — непрерывное открытие нового (эвристика — от греч. heurisko — отыскиваю, нахожу, открываю).

Эвристическое обучение

Эвристическое обучение - обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания (А.В.Хуторской).

Эвристическое обучение для ученика – непрерывное открытие нового (эвристика - от греч. heurisko - отыскиваю, нахожу, открываю).

Прообразом эвристического обучения является метод Сократа, который вместе с собеседником путем особых вопросов и рассуждений приходил к рождению знаний.

Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но и методологией всего образования. В этом случае ученику предлагается выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов. Личностный опыт ученика становится компонентом его образования, а содержание образования создается в процессе его деятельности.

Основной характеристикой эвристического обучения является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей. Под образовательной продукцией здесь понимается, во-первых, материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; во-вторых, изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие - материальная и личностная, создаются одновременно в ходе конструирования учеником индивидуального образовательного процесса.

Из сказанного следует, что рассматривать образовательную продукцию ученика необходимо во взаимосвязи её внешнего материализованного проявления с внутренним - личностными качествами, которые проявлялись, формировались и развивались в его деятельности.

Творческая самореализация ученика, как сверхзадача эвристического обучения раскрывается в трёх основных целях:

- создание учащимися образовательной продукции в изучаемых областях;

- освоение ими базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами;

- выстраивание индивидуальной образовательной траектории ученика в каждой из образовательных областей с опорой на личностные качества.

Эвристическое обучение лежит в основе Школы свободного развития. Теорией эвристического обучения является дидактическая эвристика.

 

 

50. Технологии активного обучения.

Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один в неявном — эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии — мышление и действие, в дискуссии — мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре — все виды активности, на экскурсии — только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой — до 50%, при проговаривании — до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) — до 90%.

По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на:

· деловые игры,

· дидактические или учебные игры,

· игровые ситуации и

· игровые приемы и процедуры.

· тренинги в активном режиме

При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лекцию вдвоем, проблемную лекцию, творческую задачу — реализующие принцип проблемности; лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу — принцип диалогового общения.

Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п.

Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с Дидактической игрой.

К Деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.

Под не имитационными методами понимают — стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения.

По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

 

По месту проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные.

 

По принципу использования вычислительной техники — ручные, (без использования ВТ); компьютерные — игры на ЭВМ; и игры с компьютерным обеспечением.

51. Технологии контекстного обучения.

Знаково-контекстное (или просто контекстное) обучение — форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности.

Концепция разработана А. А. Вербицким в 1991 году. Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта. В нём получают воплощение следующие принципы: активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания; последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного перехода студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности (деловые и дидактические игры) и, потом, к учебно-профессиональной деятельности (НИРС, практики, стажировки). Преподавание общеобразовательных дисциплин предлагается трактовать в контексте профессиональной деятельности, отходя в этом от академичного изложения научного знания. В качестве средств реализации теоретических подходов в контекстном обучении предлагается в полном объеме использовать методы активного обучения (в трактовке А. А. Вербицкого — методы контекстного обучения). Вместе с тем отмечается, что необходимо комплексно подходить к использованию различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами.

Основной характеристикой обучения контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

В контекстное обучение выделяют три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой.

 

К базовым относится:

• учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность), в которой ведущая роль принадлежит академической лекции;

• квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы);

• учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, "реальное" дипломное проектирование). В качестве переходных от одной базовой модели к другой выступают все остальные формы: лабораторные и практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы, спецсеминары и т.д.

В своем системном качестве все это составляет технологию знаково-контекстного (контекстного) обучения

 

 

52. Обучающее-исследовательский принцип организации обучения.

 

В России идея использования исследовательского подхода была впервые выдвинута Ломоносовым во второй половине XVIII века (он создал химическую лабораторию, где обучал студентов), однако более 100 лет потребовалось, чтобы она стала востребованной педагоги­ческим сообществом. Исследовательский подход в обучении – это путь знакомства учащихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности.

Сущность исследовательского подхода в обучении состоит:

а) во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике);

б) организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности;

в) актуализациивнутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей;

г) усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;

д) изменении характера взаимоотношений «преподаватель – студент – коллектив учащихся» в сторону сотрудничества.

Ключевые понятия:

· «исследовательское поведение» (exploratorybexaviour), - одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленную на его познания

· Научно-исследовательская деятельность в области естественных и медицинских наук— это систематическая и творческая деятельность с целью установления связей и сущности явлений природы, познания её законов и содействия практическому их использованию, а также сил и веществ природы. Включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления. Предполагает также анализ получаемых результатов, оценку ситуации на их основе, в соответствии с этим прогнозирование (построение гипотез) дальнейшего её развития.

· «исследовательское обучение» (exploratoryeducation)

Основные характеристики:

1) выделение в учебном материале проблемных точек; специальное конструирование учебного процесса «от этих точек»

2) развитие навыка формулирования гипотез;

3) обучение работе, методики сбора материала, сравнения

4) знакомство с первоисточниками;

5) развитие навыков анализа и выбора одной из версий в качестве истинной.

· «исследовательские (или продуктивные) методы обучения» - способ организации поисковой познавательной деятельности учащихся путём постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения

 

53. Курсовое и дипломное проектирование. Система практической подготовки будущих специалистов в вузе. Виды практик.

 

ОТВЕТ 2

Курсовое проектирование– это вид учебного процесса по изучаемой дисциплине, способствует закреплению, углублению и обобщению знаний, полученных студентами по специальным дисциплинам. Результатом является курсовая работа,.

Курсовая работа готовит обучающегося к научно-исследовательской работе и способствует приобретению опыта и навыков ее ведения. Написание курсовой работы очень значимо, так как обучающийся привыкает четко, последовательно и экономически грамотно излагать свои мысли при анализе теоретических проблем и учится применять полученные знания, связывать их с практикой.По своему содержанию курсовая работа представляет собой законченную разработку, в которой решаются задачи приобретения практических навыков.

 Дипломное проектирование - заключительный этап обучения студента, имеющее целью:     

-    систематизацию, закрепление, расширение теоретических знаний и практических навыков по осваиваемой специальности и применение их при решении конкретных производственных и научных задач;

-    выявление и развитие навыков ведения самостоятельной работы, комплексного проектирования и научного исследования;         

-  приобретение опыта систематизации полученных результатов исследований;

-  формулировки новых выводов и положений как результатов выполненной работы и приобретение опыта их публичной защиты.

Тематика дипломного проектирования должна соответствовать конкретным проблемам соответствующих отраслей науки и техники. Руководитель проекта устанавливает объем всех частей и разделов проекта, координирует работу дипломника и консультантов.

Дипломная работа является продолжением и логическим завершением начатых исследований, которые нашли отражение в выполненных ранее обучающимися курсовых работах и отчетах о пройденных практиках. Система организации и контроля дипломного проектирования включает: своевременное обсуждение тематики работ на выпускающей методической комиссии; выдачу заданий; назначение руководителей и рецензентов, мест преддипломной практики; предварительная защита дипломных работ.

Крайне важна актуализация тем курсового и дипломного проектирования с позиции их максимальной ориентации на востребованность и практическую значимость для медицинской науки и здравоохранения

 

Практика студентов вуза является составной частью основной образовательной программы высшего профессионального образования.

Цели и объемы практики определяются соответствующими государственными образовательными стандартами по направлениям подготовки (специальностям) высшего профессионального образования (далее - ГОС ВПО).

Основными видами практики студентов высших учебных заведений, обучающихся по основным образовательным программам высшего профессионального образования, являются: учебная, производственная, включая преддипломную практику. Учебная практика может включать в себя несколько этапов: практика по получению первичных профессиональных умений, ознакомительная и другие. Перечень этапов учебных практик в учебных мастерских по основной образовательной программе высшего профессионального образования определяется вузом. Производственная практика включает в себя, как правило, следующие этапы: практика по профилю подготовки (технологическая, исполнительская, лаборантская и т.п.), научно-исследовательская, научно-педагогическая и преддипломная практики. Преддипломная практика как часть основной образовательной программы является завершающим этапом обучения и проводится после освоения студентами программы теоретического и практического обучения.

 

 

54. Самостоятельная работа как составляющая учебного процесса.

Студент и выпускник высшего учебного заведения должен не только получать знания по предметам программы, овладевать умениями и навыками использования этих знаний, методами исследовательской работы, но и уметь самостоятельно приобретать новые научные знания.

В зависимости от места и времени проведения самостоятельная работа студента (СРС), характера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за её результатами выделяются следующие виды:

· СРС во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

· СРС под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, зачётов и экзаменов;

· Внеаудиторную СРС при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера.

Самостоятельная работа включает как воспроизводящие, так и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают следующие уровни:

1. Тренировочные (воспроизводящие) самостоятельные работы

2. Реконструктивные самостоятельные работы – самостоятельное решение сообщаемой преподавателем общей проблемы, основываясь на имеющихся знаниях, навыках, приобретенных умениях (тезисы, реферирование).

3. Эвристические работы – предполагают нестандартную ситуацию, нетиповые задачи.

4. Исследовательские работы – носят творческий характер.

Под самообразовательной деятельностью понимается деятельность, в процессе которой субъект ориентирован на целеполагание, самосовершенствование личностных позиций, мотивов саморазвития, личностно и социально значимых ценностей и умений.

В качестве средства, формирующего познавательные способности студента, их направленность на непрерывное самообразование рассматривается самостоятельная учебная работа, в процессе которой студент постепенно превращается в самообучающегося субъекта.

Основные характеристикисамообразовательной деятельности – самостоятельный отбор материала; определение стратегии и тактики его изучения; самостоятельное его изучение; решение проблем, познавательных задач, которые возникают при наличии различных точек зрения на один и тот же предмет; самостоятель­ное преодоление противоречий; фор­мирование своего собственного видения этого предмета, собственного мировоззрения; самоизменение.

Инновационная составляющая самостоятельной работы:

· процесс обучения ориентирован на самостоятельность, автономию студента, а функция обучения трансформируется в функцию педагогической поддержки учения;

· происходит перераспределение времени между самостоятельной и аудиторной работой в пользу первой и одновременное увеличение времени личного общения с преподавателем;

· формируется новая установка образования на развитие мышления и деятельности;

· учебно-информационная образовательная среда трансформируется в открытую систему, постоянно обогащаемую за счет внешних источников информации, в том числе и на иностранных языках;

· информационные технологии все активнее внедряются в образовательное пространство.

 

55. Содержание и формы контролируемой самостоятельной работы студентов.

Контролируемая самостоятельная работа (КСР) студентов – вид учебно-познавательной деятельности студентов, наполненной персональной самостоятельной деятельностью во время учебного аудиторного занятия. Главная цель этого занятия заключается в выполнении студентами под руководством и при контроле со стороны преподавателя самостоятельной учебной работы. При этом в целом обучение направлено не на сообщение новой информации студентам, а на углубление и упрочнение знаний, устранение недостатков в них.

КСР посвящается отработке вопросов и тем, изложенных или затронутых на лекциях и семинарах, применению знаний при решении учебных проблем и задач, освоению способов деятельности по научной дисциплине. КСР может включать в себя проработку или даже частичное выполнение домашних заданий, подготовку к рубежному контролю (РК) и другим контрольным мероприятиям

Педагогическая ценностьКСР заключается в обеспечении активной познавательной деятельности каждого студента, ее максимальной индивидуализации с учетом психофизиологических особенностей и академической успеваемости, преследуя при этом цель: максимально содействовать развитию индивидуальности студента.

Основные принципы: рефлексия, сознательность и активность, соответствие индивидуальным и возрастным особенностям студентов, самостоятельность, профессиональная направленность, сочетание внутреннего и внешнего контроля, положительная мотивация, проблемность, адаптивность, изучение способов информационной деятельности.

Результаты самостоятельной работы студентов оцениваются непосредственно преподавателями, деканатом и кафедрами. В качестве форм отчета о самостоятельной работе могут быть представлены:

-оценка устного ответа на вопрос, сообщения, доклада на семинарских занятиях;

-решение ситуационных задач по практико-ориентированным дисциплинам;

-конспект, выполненный по теме, изучаемой студентом самостоятельно;

-представленные тексты контрольной, курсовой работ и их защита;

-отчет о прохождении практики (дневник практики), отзыв и характеристика за подписью руководителя базы практики и куратора;

-тестирование, выполнение письменной контрольной работы по изучаемой теме;

-модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов по блокам (разделам) изучаемой дисциплины, циклам дисциплин;

-успешная сдача текущих курсовых, цикловых и комплексных экзаменов и зачетов

-защита выпускной квалификационной работы;

-статьи, тезисы выступления и др. публикации

 

 

56. Текущее и итоговое тестирование студентов как форма контролируемой самостоятельной работы.

 

Педагогическое тестирование — это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов.

Педагогический тест — это инструмент, предназначенный для измерения обученности учащегося, и состоящий из системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения, обработки и анализа результатов.

Тесты можно разделить на две категории — адаптивные и традиционные тесты.

Адаптивный тест

Все кандидаты начинают с вопроса легкого или среднего по сложности. Ответивший правильно получает следующий вопрос, более сложный; если ответ был неверный, уровень сложности следующего вопроса будет более низким. Процесс продолжается до тех пор, пока система тестирования не определит уровень знаний кандидата.

 

Традиционный тест

Традиционный тест содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ.

Тестовое задание — составная часть педагогического теста, отвечающая требованиям технологичности, формы, содержания и, кроме того, статистическим требованиям:

· известной трудности;

· достаточной вариации тестовых баллов;

· положительной корреляцией баллов задания с баллами по всему тесту

Типы заданий в тесте

· Закрытые:

задания альтернативных ответов;

задания множественного выбора;

задания на восстановление соответствия;

задания на установление правильной последовательности.

· Открытые:

задания свободного изложения;

задания-дополнения.

Функции

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную:

Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная, и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.

Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования, могут быть использованы дополнительные меры стимулирования студентов, такие, как раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.

Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности.

Текущее и оперативное тестирование (диагностическое) проводится преподавателем на семинарах для выявления исходного уровня готовности студента к дальнейшему обучению, проверки качества усвоения знаний по определенным темам семинаров, разделов программы дисциплины.

Итоговое тестирование проводится с целью контроля остаточных знаний студентов; проверки уровня готовности студента к аттестационным испытаниям. Тестирование проводится в соответствии с утвержденным графиком, но не позднее 6 месяцев с момента сдачи зачета/экзамена по тестируемой дисциплине. Результаты итогового тестирования документируются и являются необходимым условием допуска к государственным аттестационным испытаниям.

 

 

57. Роль научно-исследовательской работы студентов, ее связь с учебной работой, способы организации.

Основными целями научно-исследовательской работы студентов являются:

· формирование навыков творческого профессионального мышления путём овладения научными методами познания и исследования;

· обеспечение единства образовательного (учебного и воспитательного), научного и практического процессов;

· создание и развитие условий (правовых, экономических, организационных, ресурсных и т.д.), обеспечивающих возможность для каждого студента реализовывать свое право на творческое развитие личности, участие в научных исследованиях и научно-техническом творчестве - полноценное, равное и доступное для каждого в соответствии с его потребностями, целевыми установками и способностями.

 

Поскольку формами мышления, используемыми в процессе учения, приобретения новых знаний и проведении любых научных исследований, являются понятия, суждения, умозаключения, а операциями – анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация и обобщение, то достижение поставленных целей осуществляется путём решения следующих задач:

 

· Определение и предоставление студенту право выбора форм участия в научно-исследовательской работе;

· Овладение (в рамках единого образовательного и научного процессов) системой понятий, суждений и умозаключений в области профессии (специальности), базирующихся на знаниях, умениях, навыках и опыте деятельности.

· Овладение методами анализа, сравнения, классификации, систематизации и обобщения.

 

58. Рейтинговая система оценки усвоения учебного материала.

Одним из ключевых требований деятельностного подхода в обучении студентов является четко выраженная направленность учебного процесса на развитие у обучающихся навыков логического мышления при принятии решений, связанных с характером предстоящей профессиональной деятельности. Реализация данной задачи в учебных программах требует совершенствования существующих систем контроля качества усвоения учебного материала.

Долгие годы в отечественной практике использовались традиционные методы контроля знаний, в которых главная роль уделялась преподавателю. Прием экзамена или зачета требовал у него много времени и значительных затрат творческой энергии. Положение несколько изменилось с развитием процесса компьютеризации образования. Использование компьютерных систем контроля знаний по курсу перестало быть явлением исключительным. И все же компьютерная форма контроля знаний, позволяющая экономить труд преподавателя, дает наилучшие результаты тогда, когда является следствием компьютерной поддержки учебного процесса.

К прогрессивным методам контроля относится рейтинговый метод как способ оценки знаний, умений и навыков. Применение рейтинга является системой, организующей учебный процесс и активно влияющей на его эффективность.

Рейтинговая система контроля учитывает всю активную деятельность обучающихся, связанную с приобретением знаний, умений и других показателей, формирующих личностные качества студента, такие как: участие в научной работе, написание реферата, участие в конкурсах, выступление с докладом на студенческой научной конференции и др.

Рейтинговая сумма баллов формируется по результатам таких видов контроля, как: входной контроль; текущий контроль; рубежный контроль; итоговый контроль; отсроченный контроль.

Поскольку рейтинг — это шкала достижений студентов, то совершенно очевидно, что должен быть стандартный инструмент измерения. Таким инструментом является правильно построенный и хорошо составленный тест, который соответствует не только предмету обучения, но и его задачам, является педагогическим тестом достижений.

Рейтинговая система служит не только оценкой уровня усвоения знаний, но и является методом системного подхода к изучению дисциплины. При рациональном разделении дисциплины на блоки возможно ее усвоение каждым обучающимся самостоятельно. Самостоятельный труд развивает у студентов такие качества, как организованность и дисциплинированность, умение анализировать факты и явления, активность и инициативу, самостоятельность мышления, что способствует творческому развитию и формированию собственного мнения, убеждения.

Рейтинговая система оценки знаний позволяет студентам:

· осознавать необходимость систематической и ритмичной работы по усвоению учебного материала на основании знания своей текущей рейтинговой оценки по данной дисциплине;

· четко понимать систему формирования итоговой оценки;

· своевременно оценить состояние своей работы по изучению дисциплины, выполнению всех видов учебной нагрузки до начала экзаменационной сессии;

· углубленно осваивать изучаемый материал, непрерывно повышая свой рейтинг в течение семестра.

· вносить в течение семестра коррективы по организации текущей самостоятельной работы.

Преподавателям рейтинговая система позволяет:

· рационально планировать учебный процесс по данной дисциплине и стимулировать работу студентов;

· иметь объективную картину усвоения изучаемого материала;

· своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по результатам текущего контроля;

· точно и объективно определять итоговую оценку по дисциплине с учетом текущей успеваемости;

· обеспечить более точную градацию оценки уровня знаний по сравнению с традиционной системой.

Рейтинговая система не только снимает многие противоречия в контроле знаний учащихся, но и оптимально способствует решению проблем усиления мотивации к учебной деятельности; показывает динамику успехов и неудач в процессе обучения.

Внесение духа соревнования и соперничества, изначально заложенных в человеческой природе, находит оптимальный выход в добровольной форме, которая не вызывает негативной отталкивающей и, самое главное, болезненной стрессовой реакции. Развитие элементов творчества, самоанализа, включение интеллектуальных резервов личности, обусловленных повышенной мотивацией учащихся, подготавливает почву для постепенного стирания жёстких дистанционных границ между преподавателем и учащимся.

Итак, применяя в педагогической практике систему рейтинг-контроля вместе с технологией рейтинговой оценки учебной успешности учащихся, в образовательном процессе будут исполняться потребности общества в подготовке высококвалифицированных специалистов, способных к творческой и активной деятельности.

 

 

59. Сущность системы зачетных единиц-кредитов.

Каким же образом перечислить нагрузку в часах в европейские академические кредиты?

Понятно, что в российских условиях наиболее зримо определять удельный вес каждой дисциплины в общей нагрузке всё-таки по количеству аудиторных часов и пропорционально распределить 30 кредитов, зарабатываемые за семестр, между дисциплинами, изучаемыми в данном семестре.

В каком случае студенту начисляются кредиты?

В любом случае, кредиты будут начислены студенту только после успешной сдачи им определённой учебным планом формы итогового контроля по данной дисциплине (экзамен, зачёт, тест или итоговая контрольная работа и т.п.).

 

Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах

(п. Минобр. от 28.11.2002 № 14-52-988ин/13).

 

Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц

(п. Минобр. от 09.03.2004 № 15-55-357ин/15).

 

Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц

(пр. Минобрнауки от 29.07.2005 № 215).

 

Сущность кредитных систем заключается в том, что трудоемкость и (или) результат освоения отдельных дисциплин учебного плана измеряется не количеством часов аудиторной и самостоятельной работы студентов, а некоторыми условными зачетными единицами — кредитами.

Трудоемкость учебной нагрузки соответствует времени, необходимого среднему студенту для завершения всех видов учебной деятельности (типа лекции, семинары, курсовые работы и проекты, практические работы, экзамены, самостоятельная работа и т.д.) и достигнуть ожидаемых результатов обучения.

Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах

(приказ Минобр. от 28.11.2002 № 14-52-988ин/13)

 

Одна зачетная единица – 36 академ. часов.

Мах. объем учебной нагрузки в неделю – 54 академ. часа (1,5 зачетн.ед).

Расчет трудоемкости дисциплины в ЗЕ: деление трудоемкости а ак.часах на 36 с округлением до 0,5 по установленным правилам.

Одна неделя практики - 1,5 ЗЕ.

Семестровый экзамен – 1,0 ЗЕ.

Итоговая аттестация – 1,5 ЗЕ/неделю.

 

Организация учебного процесса с использованием системы зачетных единиц характеризуется следующими особенностями:

личное участие каждого студента в формировании своего индивидуального учебного плана на основе большой свободы выбора дисциплин;

- вовлечение в учебный процесс академических консультантов, содействующих студентам в формировании индивидуального учебного плана;

- полная обеспеченность учебного процесса всеми необходимыми методическими материалами в печатной и электронной формах;

- использование балльно-рейтинговых систем для оценки усвоения студентами учебных дисциплин.

 

60. Самоконтроль и самооценка студентов в учебном процессе как компонента рефлексивной культуры будущего специалиста.

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость ориентации образования на развитие личности школьника. Высшим уровнем развитости человека является его способность к самодеятельности, самопознанию, саморегулированию. Поэтому в центре внимания педагогов оказывается необходимость специального обучения школьников саморегуляции учебной деятельности, осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений.

Переход от традиционного информационного преподавания к современному развивающему обучению требует поиска новых методов и средств обучения, обеспечивающих развитие саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения. Ученик становится подлинным субъектом учения, если он самостоятельно регулирует свою учебную деятельность, управляет ею. Успех в учебе во многом зависит от способности школьника осуществлять обратную связь в учении через самоанализ и самоконтроль за ходом усвоения учебного материала. Эти умения неразрывно связаны с рефлексией, которая выступает одним из важнейших компонентов учебной деятельности и обеспечивает успешное решение творческих задач, способствует становлению саморазвивающейся личности.

Саморегуляция понимается и как высший уровень умственной активности человека, и как его умение произвольно управлять своим физическим состоянием, своей деятельностью, своим поведением и взаимодействием с другими людьми; эффективно использовать свои психофизические особенности.

Саморегуляция учебной деятельности — это специфическая регуляция, осуществляемая учеником как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности ученика с требованиями учебной деятельности, т.е. ученик должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности, целенаправленно строить процесс самообучения.

Саморегуляция, проявляемая и востребованная в учебной деятельности, имеет структуру, аналогичную саморегуляции всех иных видов деятельности. Она состоит из таких компонентов, как осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция.

Одна из основных целей современного высшего образования состоит в развитии у студентов потребности в самообразовании и самоизменении. Превращение студента в субъекта, заинтересованного в преобразовании себя как личности и будущего специалиста, обусловливает необходимость изменения не только содержания высшего образования, но и тех условий, при которых оно реализуется - учебного сопровождения образовательного процесса, учебно-методического обеспечения образовательного процесса, технологического обеспечения учебного процесса, актуализации самостоятельной деятельности студентов и преподавателей в учебном процессе высшей школы (А.М. Анохин, В.И. Богословский, Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, Л.В. Занина, В.В. Краевский, С.В. Кульневич, В.И. Мареев, В.М. Монахов, П.К. Пидкасистый, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, Н.В. Чекалева и др.).

Современные тенденции реформирования образования характеризуются противоречивостью, суть которой состоит в том, что, с одной стороны, интенсивно развивается личностно-ориентированная модель образования, позволяющая осуществлять гуманитарный тип образования, обеспечивать вариативность и личностную ориентацию процесса обучения, создавать условия для индивидуально-творческого становления студентов в период освоения содержания профессиональной деятельности. С другой стороны, социально-экономические преобразования в России не в полной мере обеспечивают финансирование системы высшего образования, что сказывается на характере управленческой деятельности по руководству и регулированию процессом подготовки специалистов в вузе.

В Концепции модернизации российского образования обозначена задача - подготовка компетентного специалиста – решение, которой видится через реорганизацию учебного процесса, обеспечивающую долю самостоятельной работы и создание новых дидактических подходов к освоению учебного материала. Учебно-методическое обеспечение создаёт среду актуализации самостоятельной творческой активности студентов, вызывает потребность в самопознании, самообучении. Таким образом, создаются предпосылки «двойной подготовки» - личностного и профессионального становления (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин, Б.А. Сосновский, Е.Н. Шиянов и др.). Учёные, стоящие на этой позиции, утверждают, что создание условий для личностного и профессионального становления обеспечивает развитие у студентов таких педагогических умений, как аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, мобилизирующие, развивающие. При этом вопросы саморазвития и самоизменения студентов в процессе профессиональной подготовки при условии его учебно-методического обеспечения остались вне поля зрения указанных авторов.

 

Самостоятельная деятельность подготавливает будущего специалиста к самообразованию и формирует потребность в творческом осмыслении педагогической действительности. Она выступает специфическим условием обучения, позволяющим самостоятельно усваивать новый объём знаний, решать познавательные педагогические задачи, обеспечивать подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности.

 

61. Сущностные характеристики и особенности процесса воспитания в вузе.

 

Несомненно, период обучения в вузе - важнейший период социализации человека. Социализация - процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в данной группе и обществе. Процесс социализации включает освоение культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм, социальных ролей, новых видов деятельности и форм общения.

Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов - это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств - направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.

Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идут усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование - качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигается путем выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержании работы в предстоящей области деятельности, о закономерностях ее развития:

• Формирование у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза.

• Выработка стремления следить за всем прогрессивным в деятельности передовых специалистов.

• Умение направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.

В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильно сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента.

 

Другая важная задача воспитания - помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения. Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики, а также вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности.

 

Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, - это собственно способность учиться. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельно добывать знания, основанная на творческом мышлении.

 

Мощное социализирующее и воспитательное воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особенности студенческой группы, в которую входит человек, особенности других референтных групп Как известно, поведение людей в группе имеет свою специфику по сравнению с индивидуальным поведением, происходит как унификация, рост схожести поведения членов группы за счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям на основе механизма внушаемости, конформизма, подчинения власти, так и рост возможностей оказывать свое ответное влияние на группу. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения межличностных (эмоциональных и деловых) взаимоотношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т.п. Все эти групповые процессы оказывают сильное влияние на личность студента, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение. Преподаватель-куратор должен знать и понимать закономерности групповых процессов, оказывать благотворное воздействие на их становление.

 

 

62. Структура воспитательного процесса. Закономерности и принципы воспитания.

Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры. Основные компоненты воспитательного процесса:

1. Целевой компонент (цели, задачи и социализация личности).

2. Содержательный компонент (соответствие потребностям личности; стандарт образования).

3. Операционно-деятельностный (организация деятельности детей на уроках и во внеурочное время).

4. Аналитико-результативный (анализ результатов педагогической деятельности).

В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром.

Метапринципы воспитания.

· ориентация на развитие личности, природосообразность воспитания

·  культуросообразность

· индивидуально-творческий подход.

Принципы воспитания: основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. Принципы воспитания отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. Большое число П.в. объясняется различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими соображениями.

Принцип гуманистической направленности воспитания. Идея о необходимости гуманизации воспитания содержалась уже в трудах Я.А. Коменского, но наиболее последовательно отразилась в теориях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, а в 20 в. в гуманистических психологии и педагогике. Принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние на становление человека, на все аспекты его социализации. Принцип природосообразности воспитания. Идея о необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля, а принцип сформулировал в 17 в. Я.А. Коменский.

Принцип незавершимости воспитания: вытекает из мобильного характера социализированности, который свидетельствует о незавершимости развития личности на каждом возрастном этапе.

Принцип вариативности социального воспитания. В современных обществах вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества.

Принцип коллективности социального воспитания. Социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт человеку опыт жизни в обществе, создаёт условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

 

Принципы воспитательного процесса:

принцип гуманистической направленности деятельности педагогов и учащихся;

принцип адекватности системе социальных отношений;

принцип целенаправленности и комплексности педагогических воздействий;

принцип интеграции и дифференциации в организации изучения различных предметов;

мотивация учебной деятельности;

принцип индивидуализации в организации учебно-воспитательной деятельности;

принцип педагогического оптимизма;

принцип демократизации в воспитании.

 

Закономерности воспитательного процесса:

взаимосвязь форм организации и содержания педагогического процесса;

единство действий участников педагогического процесса;

зависимость организации педагогического процесса от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

взаимосвязь процесса образования, обучения, воспитания;

гармонизация личных и общественных интересов;

обусловленность содержания педагогического процесса.

 

 

63. Цели, содержание и средства воспитания студенческой молодежи в современных условиях.

Позитивные изменения в обществе сопровождаются и рядом негативных тенденций, к числу которых относятся правовой нигилизм, рост преступности вообще и молодежной в частности, нравственная деградация личности и др. Во все времена состояние преступности среди молодежи являлось неотъемлемым элементом нравственно-правовой характеристики общества. Среди острых проблем современности, стоящих перед федеральными и региональными органами исполнительной власти РФ при реализации государственной молодежной политики, названа криминализация молодежной среды (50% общего числа лиц, совершивших преступления, составляют молодые люди в возрасте 14-30 лет).

В сложившейся ситуации особо обостряется проблема нравственно-правового воспитания молодежи, требующая от педагога глубоких знаний его теоретико-методических основ, а также высокого уровня нравственно-правовой культуры. Совершенно очевидно, что в современных условиях молодежи не хватает:

- правовой и нравственной готовности жить и трудиться в новых для них условиях;

- инструментальных знаний, качеств характера и навыков, позволяющих достойно выходить из сложных ситуаций, в которые ставит их жизнь;

- духовных установок и моральных принципов, оберегающих личность от неверного решения, деградации.

Одна из ведущих задач нравственно-правового воспитания студентов – формирование таких волевых качеств, которые способны удержать его на правильных позициях, а именно: целеустремленности, способности мотивировать свои поступки и принимать решения, противостоящие негативным влияниям и воздействию ситуаций, поступать в соответствии с общегосударственными интересами, закрепленными в системе социальных норм.

Взаимодействие нравственного и правового воспитания раскрывается, по мнению многих ученых, в нескольких подходах, которые не только не отрицают, но и взаимно дополняют друг друга.Суть первого из них состоит в первичности нравственного воспитания по отношению к правовому. Чем выше уровень нравственного осознания формирующейся личностью различных общественных отношений, тем выше и уровень мотивации к необходимости реализации, как нравственного долга, так и юридических прав, и обязанностей.

Во втором случае, как нравственное, так и правовое воспитание в равных соотношениях, ориентируют на поддержание адекватного интересам общества взаимоотношений между субъектами, а также допустимых возможностей самореализации воспитанника в общественно значимых видах деятельности

Третий обусловлен собственно этическим подходом к исходному понятию права, обращает внимание не только на изучение мотивов правомерного поведения личности, но и требует актуализации и осмысления целей, основных путей и наиболее эффективной системы практических действий в нравственно-правовых отношениях.

На нравственно-правовое воспитание студентов влияют большое количество факторов, которые можно систематизировать в несколько групп:

1. Индивидуальные психические факторы: личностные черты характера, мотивационная сфера, разная сформированность социально приемлемого, активного общения.

2. Индивидуальные соматические факторы: соматические заболевания, не всегда достаточное физическое развитие.

3. Социальные учебные факторы: социально-психологический климат в коллективе, социальный статус в группе, уровень преподавания в учебном заведении.

4. Влияние микро и макросреды.

При определении эффективности нравственно-правового воспитания студентов на каждом из

Основная задача воспитательной деятельности – создание условий для активной жизнедеятельности студентов, для гражданского самоопределения и самореализации, для максимального удовлетворения потребностей студентов в физическом, интеллектуальном, культурном и нравственном развитии.

Наиболее актуальными в современных условиях являются следующие задачи:

· формирование личностных качеств, необходимых для эффективной профессиональной деятельности;

· формирование у студентов гражданской позиции и патриотического сознания, правовой и политической культуры, способности к труду и жизни в современных условиях;

· воспитание нравственных качеств, интеллигентности;

· развитие ориентации на общечеловеческие ценности и высокие гуманистические идеалы культуры;

· сохранение и приумножение историко-культурных и научных традиций университета, преемственности, формирование чувства университетского корпоративизма и солидарности;

· укрепление и совершенствование физического состояния, стремление к здоровому образу жизни, воспитание нетерпимого отношения к наркотикам, пьянству, антиобщественному поведению;

· формирование умений и навыков управления коллективом в различных формах студенческого самоуправления;

· адаптация первокурсников и иногородних студентов к изменившимся условиям жизнедеятельности, с целью вхождения в университетскую среду.

 

64. Самоуправление студентов как фактор воспитания и профессионального становления специалиста.

Студенческое самоуправление как общественное объединение студентов, облеченное в эффективные организационные решения и нацеленное на системную организацию студенческой жизни университета при конструктивном взаимодействии с администрацией на всех уровнях управления, прежде всего ориентированно на развитие всесторонне интересной и полезной студенческой жизни. Участие студентов в управлении университетом расширяет сферу применения способностей и умений студентов, дает каждому возможность развить талант, проявить инициативу, найти дело по душе. Наиболее полно эффективность воспитательной работы студенческого самоуправления характеризует критерий социализации студентов и выпускников, прошедших «школу» студенческого самоуправления. Знания и опыт, полученные в студенческом самоуправлении, сделают выпускников университета мобильными, востребованными в области государственного управления, административно-хозяйственной работе, политике и других областях общественно значимой деятельности.

Актуальные задачи развития студенческого самоуправления, определяются в:

· получение обратной связи для совершенствования учебного процесса;

· формирование патриотического отношения к университету;

· содействие в подготовка административных и научно- педагогических кадров;

· функционировании общественных подразделений, обеспечивающих реализацию студенческого потенциала в учебе, организации культуры и досуга учащихся, решении социально-бытовых вопросов, участии в научно-исследовательской работе и спорте;

· разработки системы включения студентов в общественную жизнь университета;

· создание собственной материальной базы студенческого самоуправления.

Основные формы и методы реализации задач:

· развитие системы студенческого самоуправления посредством деятельности студенческих советов университета, института, факультетов, структурных подразделений;

· выявление лидеров среди студенчества и создание условий для формирования команды на этапе создания и деятельности студенческих советов;

· обучение актива навыкам менеджмента и наставничества;

· методологическая поддержка деятельности организации;

· создание обществ по интересам (секций, клубов и т.д.) для полноценного удовлетворения разносторонних потребностей студентов в общении и самореализации, обеспечение гласности и доступности информации о деятельности существующих образований.

· содействие ректорату, деканатам факультетов (дирекциям институтов) и другим подразделениям университета в проводимых ими мероприятиях.

 

Студенческое самоуправление Коллективизм, сплоченность, общность интересов, дружба, общение - таков далеко не полный перечень положительных черт студенческой самодеятельности, под которой в данном контексте понимается работа над собой и развитием своего сообщества. На первом месте здесь - студенческое самоуправление, привлекающее большой студенческий актив. Это - неотъемлемая часть любой вузовской воспитательной системы. Сущность студенческого самоуправления заключается в его организующей роли в создании условий для личностного роста, развития потенциала и самостоятельности студентов, в полном использовании возможностей представления и защиты их интересов и прав, в формировании сферы совместной деятельности, направленной на самореализацию учащихся в группах факультетского и вузовского коллектива. Участие молодежи в студенческом самоуправлении позволяет сформировать у них такие качества, как самостоятельность, активность, ответственность, инициативность.

Это - добровольная самостоятельная деятельность по решению вопросов, касающихся жизни студентов при организации обучения, быта, досуга; форма студенческой демократии с соответствующими правами, возможностями и ответственностью, средство самореализации и развития инициативы. Студенты считают свои органы самоуправления организаторами досуга и занятости, своими помощниками, представителями интересов, защитниками прав. Развитие студенческого самоуправления предполагает постоянное расширение зоны социальной ответственности, самостоятельного демократического взаимодействия вузовской молодежи в русле решения задач поддержки и развития студенческих инициатив, творчества, включая научное в русле НСО, обучения студенческого актива, участия в решении вопросов студенческой жизни.

 

 

65. Воспитание как процесс целенаправленного формирования личности.

Воспитание - специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие с целью формирования гармонично и всесторонне развитой личности, подготовленной к инициативной социальной и профессиональной деятельности в современном обществе, личности, способной разделять и преумножать его ценности.

Этот аспект подразумевает умственное, идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое и другие направления воспитания.

Умственное воспитание - развитие интеллектуальных способностей, интереса к познанию себя и окружающего мира.

Идейно-политическое воспитание, предполагает формирование основ гражданственности, ответственного отношения к семье, своему народу и Отечеству.

Нравственное воспитание включает в себя вооружение ребенка знанием норм нравственности и морали (отзывчивость, честность, способность к сопереживанию, уважение к людям, дисциплинированность и культуры поведения), а также формирование у него поведения в соответствии с этими нормами.

Трудовое воспитание. Целями его являются: развитие добросовестного, ответственного и творческого отношения к любому труду, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.

Физическое воспитание, определяет отношение человека к здоровью его самочувствие, настроение, успехи в учебе. Основными целями являются правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата. Эстетическое воспитание имеет целью развитие творческих способностей, умения понимать и ценить прекрасное в жизни и искусстве, обогащение духовного мира ребенка.

Экологическое воспитание призвано формировать отношение к природе как к общественной ценности, а также бережное отношение к ресурсам, флоре и фауне.

Экономическое воспитание направлено на формирование экономического мышления современного человека в масштабах семьи, производства, всей страны. Оно ставит целью развитие деловых качеств человека: бережливость, предприимчивость, накопление знаний в сфере экономики, хозяйства, налогообложения.

Правовое воспитание основано на воспитание уважительного отношения к Конституции и правам человека, а также критического отношения к тем, кто их нарушает. Оно предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их нарушение.

 

66. Структура воспитания. Содержание воспитания. Методы воспитания.

 

Структура (компоненты) воспитательной деятельности:

* Потребностно-мотивационный.

* Целевой (развитие творческой, активной личности).

* Содержательный (формирование и проживание социально-ценностных отношений).

* Операционно-технологический (методы, формы, средства, технологии воспитания, направленные на взаимодействие, диалог).

* Эмоционально-волевой.

* Контрольно-оценочный.

Содержание структурных компонентов воспитательной деятельности определяется той парадигмой воспитания, которой придерживается педагог. Можно выделить две парадигмы воспитания - авторитарное (традиционное) воспитание и гуманистическое по типу взаимоотношений, по целям, средствам, условиям и результатам.

Содержание воспитания

- профессиональное

- патриотическое

- нравственное

- правовое

- экономическое

- интернациональное

- экологическое

- эстетическое

- физическое

- половое и др.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности - интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную, процессуальную стороны методов воспитания.

Классификация 1

• методы, формирующие мировоззрение и ценностные ориентации студентов;

• методы, стимулирующие мотивацию;

• методы, способствующие раскрытию творческого потенциала личности и ее качественному приросту.

Последние две группы методов реализуются на интерперсональном и интраперсональном уровнях.

Классификация 2

Методы и средства изучения объекта воспитания:

- целенаправленное наблюдение;

- биографический метод;

- изучение личности по документам;

- анализ практической деятельности;

- тестовые методики;

- изучение и анализ независимых характеристик;

- письменные и устные опросы;

- познавательные индивидуальные и групповые беседы и др.

 

Методы непосредственного воздействия и опосредованного влияния

Методы преимущественного воздействия (влияния) на сознание и подсознание:

- убеждение;

- внушение;

- пример

 

Методы преимущественного формирования привычек поведения:

- упражнения;

- поручения (задания);

- включения в различные виды деятельности.

 

Методы преимущественно стимулирующего воздействия (влияния):

- поощрение;

- принуждение;

- наказание;

- критика.

 

Методы организации воспитательных воздействий (влияния)

- планирование воспитательных воздействий;

- постановка задач воспитательного характера;

- контроль деятельности и поведения

 

 

67. Понятие о принципах воспитания, их характеристики.

Принципы обучения: общедидактические, общеметодические, частнометодические. Их характеристика и специфика.

Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а поэтому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении ИЯ следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

· принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя;

· принцип систематичности и последовательности;

· принцип наглядности;

· принцип доступности и посильности;

· принцип учета возрастных особенностях обучаемых;

· принцип сознательности.

А.Н. Леонтьев сказал: «... подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности». ПС – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. ПС должен характеризоваться в обучении такими основными признаками, как использование языкового мышления учащихся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. Итак, практическая реализация ПС при обучении ИЯ предполагает:

· опору на РЯ учащихся (истолкование новых языковых явлений), в этом случае будет использовано их языковое мышление;

· осознания учащимися стоящих перед ними задач («вставь пропущенные буквы», и т.п.);

· опору на самостоятельный поиск решения и логическое мышление учащихся (языковая догадка, учащиеся сами выводят правило);

· включение знаний в содержание обучения (знания сообщаются чаще всего в виде правил, инструкций, образцов, переводных эквивалентов).

Принцип активности. Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности. Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически работать над языком. ПА может быть осуществлен при наличии следующих условий:

· развитие активной мыслительной деятельности, что достигается речевой основой обучения;

· мотивации и интереса;

· развитие навыков и умений самостоятельной работы (сочинение или рассказ по данным тезисам, определение главной идеи стихотворения, работа над справочником) в классе и индивидуализации обучения (использование разных вариантов однотипных заданий;

· оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;

· различная длина пауз для выполнения задания и т.п.).

Индивидуализация обучения – такая организация процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает различия учащихся, уровень развития их способностей к учению.

Принцип наглядности. Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. ПН осуществляется при помощи лингвистических (контекст, толкование новых слов знакомыми словами изучаемого языка, подбор синонимов и антонимов, сравнение явления РЯ и ИЯ; речь учителя) и экстралингвистических средств (изобразительные ср-ва, мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности).

Принцип систематичности подразумевает концентрическое усвоение материала. Систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и обеспечивает доступность и посильность обучения.

Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи.

 

 

68. Воспитание, самовоспитание, перевоспитание.

Воспитание и самовоспитание — две стороны единого процесса формирования личности.

Под самовоспитанием понимается сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате активного взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование личности. Исследования, проведенные советскими психологами и педагогами, убедительно доказали, что личность является активной силой не только в преобразовании окружающего мира, но и в собственном ее формировании (А. А. Арет, А. Г. Ковалев, А. И. Кочетов, Л. И. Рувинский и др.).

Самовоспитание находится в непосредственной зависимости от содержания жизни школьников, их интересов, отношений, характерных для того или иного возраста. Исследованиями установлено, что потребность в самовоспитании возникает у школьников уже в младшем возрасте и может быть успешно использована в педагогической работе.

Потребность в самовоспитании является высшей формой развития личности. Эта потребность не возникает одновременно у всех учащихся одного и того же возраста, особенно если личность не подготовлена к восприятию предъявляемых требований.

Целенаправленность, осмысленность и устойчивость самовоспитания зависят прежде всего от идеалов, общественной направленности деятельности школьника, от волевых свойств личности, от той значимости, которую школьник придает среде сверстников. Важной предпосылкой для возникновения и развития процесса самовоспитания является формирование самосознания учащихся. Ведущим компонентом содержания самовоспитания является формирование волевых и нравственных качеств. Существует тесная связь между организацией самовоспитания и самооценкой соответствующих качеств.

По отношению к самовоспитанию школьников коллектив выполняет две основные функции: создает общие предпосылки и условия для самостоятельного и устойчивого процесса самовоспитания и организует этот процесс. Наиболее распространенными приемами самовоспитания школьников являются самообязательства, самоотчеты, самоанализ, самоконтроль и самооценка. Эти приемы широко используются при проведении общественной аттестации старшеклассников, составлении ими комплексных планов. Диалектика руководства процессом самовоспитания состоит в переводе внешних педагогических требований в требования, предъявляемые школьниками к самим себе.

 

Перевоспитание
Процессы воспитания и перевоспитания взаимосвязаны. Перевоспитание нацелено на перестройку неправильно сложившихся взглядов, суждений, оценок учащихся, на преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих процесс формирования личности.
Процесс перевоспитания предполагает: установление существенных причин отклонений в нравственном развитии школьников; определение путей и средств, влияющих на перестройку сложившегося стереотипа поведения; активизацию позиции школьников в общественно ценной коллективной деятельности, в учебной работе, в сфере досуга; разработку системы требований и контроля, средств поощрения и стимулирования.

 

Качество воспитательного процесса достигает наибольшей эффективности при условии его оптимизации. Оптимальны

м называется такой воспитательный процесс, который дает максимально высокие для соответствующих условий результаты при необходимых затратах времени и усилий воспитателей и воспитуемых.

Важнейшим средством оптимизации воспитания является комплексный подход к организации воспитательного процесса. Он обеспечивает: целостную систему воспитательных задач,

воспитания, всесторонний анализ получаемых результатов.

Условием оптимизации воспитательного процесса является конкретизация осуществляемых воспитательных влияний. Реализуется это условие путем организации специального изучения учащихся конкретных школ, классов, их семейного окружения, производственной среды. Критерием эффективности воспитательного процесса при этом условии выступает знание учителем возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их семьи, тех связей и отношений, которые у них установились с окружающими.

Необходимым условием оптимизации является координация усилий всех социальных институтов, обеспечивающих целенаправленное педагогическое влияние на формирование личности. Целенаправленное, плановое взаимодействие всех воспитывающих сил обеспечивает целостное решение всего комплекса воспитательных задач.

Оптимизация процесса воспитания обеспечивает создание благоприятных учебно-материальных, гигиенических и морально-психологических условий для его успешного осуществления. Критерием эффективности этого условия является организация режима школы, культурно-гигиенических требований в местах пребывания школьников (классах, рекреациях и т. д.), устойчивый состав коллектива педагогов и учащихся, взаимосвязь и содружество первичных классных коллективов.

Оптимизация процесса воспитания предполагает обеспечение целостности цикла планирования, организации, регулирования, контроля и анализа результатов воспитательного воздействия.

 

 

69. Пути повышения эффективности воспитательного процесса.

 

Совершенствование воспитательного процесса в школе предполагает:

1 Организация воспитательных центров: создание музеев, тематическое оформление рекреаций

2 Органическое сочетание задач, решаемых школой, с потребностями окружающей среды

3 Создание в школе морально-психологического климата уважения к знаниям

4 Подбор рационального содержания воспитания в соответствии с его цели и уровня воспитанности коллектива и отдельных учащихся

5 Разумное соотношение между информационными методами воздействия на учащихся и привлечением их к различным видам деятельности

6 Своевременное осуществление воспитательных мероприятий, акцентирование внимания на профилактике негативных явлений в ученической среде

7 Использование различных форм и методов воспитательного воздействия, соответствующие возрасту учащихся, побуждали их к активности, инициативы и самостоятельности в подготовке и проведении воспитательных мероприятий

8 Повышение эмоциональности воспитательных мероприятий

9 Создание условий для развития самостоятельности и инициативы учащихся, их самоуправления, самообразования и самовоспитания

10 Преодоление авторитарного стиля в отношении педагогов к ученикам

 

70. Основные направления воспитательной работы в медицинском вузе.

 

Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (август, 1996) выдвигает в качестве основной задачи вуза следующее положение: «Удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и послевузовского профессионального образования».

«Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001гг.» (утверждена приказом Минобразования РФ от 18 октября 1999 г. №574) ориентирует воспитание на развитие социально-активной, образованной, нравственно и физически здоровой личности.

Вся система воспитательной работы должна способствовать накоплению знаний, приобретению умений и навыков, практического опыта, а, следовательно, гражданскому и профессиональному становлению будущего специалиста. В основе этой системы лежат следующие принципы воспитания:

• единство профессионального, гражданского, нравственного и физического развития личности специалиста;

• непрерывность, преемственность и последовательность воспитательного процесса;

• координация деятельности администрации, научно-педагогических и студенческих коллективов.

Гражданское воспитание направлено на формирование гражданственности - сложного системного личностного качества, включающего:

• комплекс знаний, развивающих правовую и политическую культуру, и механизмы сотрудничества гражданина с государственными органами и общественными организациями,

• совокупность ценностей, убеждений и установок человека, определяющих его гражданско-правовое поведение в демократическом обществе,

• систему навыков, обеспечивающих участие индивида в общественно-политической жизни.

Патриотическое и интернациональное воспитание является стержнем гражданского воспитания. В многонациональной стране патриотизм неразрывно связан с понятием «интернационализм» и должен выступать как единое комплексное качество личности, воплощающее:

- любовь к Отечеству и преданность ему,

- знание его истории и культуры,

- стремление своими действиями служить интересам Отечества,

- готовность успешно выполнять гражданский долг и конституционные обязанности по защите интересов Родины в мирное и военное время.

Семейное воспитание способствует формированию семьянина – человека, ориентированного на семейные ценности, реализующего их в повседневной жизни.

Профессиональноевоспитание формирует профессионализм - комплексное качество, включающее:

- высокий уровень профессиональной деятельности,

- развитие личности в процессе осуществления труда,

- ее индивидуальный творческий вклад в профессию, в повышение престижа профессии врача в обществе.

Культурное воспитание является обязательной составляющей всех структурных компонентов личности. Базовым компонентом профессиональной культуры врача является психолого-педагогическая культура, включающая:

- всесторонние психолого-педагогические знания,

- гуманистические убеждения,

- глубокое владение психолого-педагогическими методиками профессионального взаимодействия и воздействия на личность пациента.

Экологическое образование осуществляет подготовку эколога в широком смысле этого слова – личность, обладающую:

- всесторонними экологическими знаниями,

- сформированным типом экологического мышления,

- способностью бороться за сохранение благоприятной природной и социальной среды.

Нравственное воспитание формирует нравственность врача – важнейший способ нормативной регуляции поведения и сознания человека и профессионала во всех сферах общественной жизни: в труде, в науке, в быту.

Физическое воспитание направлено на развитие здоровой личности, для которой характерно состояние полного физического, психологического и социального благополучия, т.е. высокое качество жизни.

 

71. Актуальность принципа единства профессионального, гражданского и нравственного развития в организации воспитательного процесса в медицинском вузе.

Важными задачами профессиональной подготовки в медицинском вузе являются формирование комплексного научного мировоззрения, высокой психолого-педагогической культуры и выработка активной жизненной позиции будущего врача.

Принципы воспитания:

- единство профессионального, гражданского, нравственного и физического развития личности специалиста;

- непрерывность, преемственность и последовательность воспитательного процесса;

- координация деятельности администрации, научно-педагогических и студенческих коллективов.

Понятие личности врача так же, как и личности вообще, комплексное, многоуровневое и многоплановое. Оно включает: его способности, разностороннюю культуру и гражданскую практику. Определяющим показателем эффективности формирования специалиста является оценка его личностных качеств и профессиональной компетентности. Каждое личностное качество формируется и проявляется в триединстве знаний, убеждений и практической деятельности.

Основополагающим направлением воспитания гражданственности является изучение социально-гуманитарных дисциплин, цель которых - всесторонние многоаспектные знания как фундамент формирования целостного научного мировоззрения, предполагающего новые характеристики мышления и действий человека. Профессиональное воспитание формирует профессионализм - комплексное качество, включающее:

- высокий уровень профессиональной деятельности,

- развитие личности в процессе осуществления труда,

- ее индивидуальный творческий вклад в профессию, в повышение престижа профессии врача в обществе.

В формировании профессионализма сливаются в единое целое два важнейших процесса, составляющих суть высшей школы, – обучение и воспитание студента, развитие его личности и подготовка профессионала высокого уровня.

Для современного постиндустриального информационного общества необходима профессионально образованная и гармонично развитая личность, способная: адаптироваться в условиях реальной жизни в сложном динамичном мире; брать на себя ответственность за свои решения в условиях свободы выбора; ориентироваться и инициативно действовать в мобильном и многомерном обществе; распоряжаться своими знаниями во благо себе и другим.

Нравственное воспитание формирует нравственность врача – важнейший способ нормативной регуляции поведения и сознания человека и профессионала во всех сферах общественной жизни: в труде, в науке, в быту.

Принцип единства профессионального, гражданского и нравственного воспитания является основой комплексного подхода к всестороннему развитию личности. Сущность нравственной культуры определяется органическим единством этических знаний, моральных убеждений, способностей к нравственному поведению и активности их проявления в реальных условиях. Формирование моральных качеств является непременным условием подготовки человека к любой профессиональной деятельности, особенно деятельности специалиста-медика, работающего в системе «человек – человек»

В медицинском вузе процесс нравственного воспитания осуществляется в двух основных направлениях: нравственно-этическом и нравственно-деонтологическом. Основой профессиональной деонтологии врача являются общечеловеческие ценности, выражающиеся в таких личностных качествах, как гуманизм, милосердие, долг, готовность к самопожертвованию, любовь к профессии, осознанность профессионального выбора и ответственность, коммуникативная компетентность, уважение к людям, эмпатия.

Нравственные и профессиональные категории смыкаются в выполнении врачом профессионального долга, являющегося и правовой нормой по отношению к медицинским работникам.

Закрепление навыков профессионального и этического выбора – также важнейшая составляющая нравственно-гражданского воспитания.

 

 

72. Становление активной гражданской позиции.

Становление активной гражданской позиции подростков представляет собой процесс развития социальной активности, гражданского самосознания и гражданских качеств как компонентов активной гражданской позиции, проявляющихся в гражданском поведении подростков. Этапы становления активной гражданской позиции подростков раскрываются через осознание ими своего «Я», формирование готовности к самостоятельному выбору действий, развития возможностей для проявления своего «Я» и умений использовать социокультурную среду для самореализации. Особенности процесса становления активной гражданской позиции подростков заключаются в том, что сформированная гражданская позиция педагогов влияет на уровень гражданской позиции подростков, а мотивация педагогов на взаимодействие с подростками способствует проявлениям их гражданской позиции.

Кратко: Основные критерии для становления активной гражданской позиции:

1. педагоги, работающие с подростками, должны быть мотивированы на взаимодействие с подростками; деятельность с подростками и педагогами должна быть организована с учетом интерактивных форм работы и социального проектирования;

2. Должны быть выявлены основные компоненты активной гражданской позиции подростков: гражданские качества (чувство любви к Родине, чувство ответственности за свои действия и поступки, самостоятельность, инициативность), гражданское самосознание, актуализирующееся в ценностных ориентациях личности и социальная активность, проявляющееся через активное участие в общественно значимой деятельности (реализация социальных проектов);

Более полно: Необходимым условием формирования гражданской позиции личности являются психолого-педагогические предпосылки. Первой предпосылкой выступает наличие у человека знаний о существующем мире, обществе, самом себе. Они необходимы для лучшего осмысления связи существующих в обществе норм поведения и поступков людей. В непрерывном процессе самоопределения личности важную роль играет освоение форм общественных отношений в процессе общественно полезной деятельности, что выступает второй предпосылкой формирования гражданской позиции личности. Третьей предпосылкой является накопление молодыми людьми опыта человеческого общения, что требует продуманного их включения во взаимодействие со сверстниками и другими людьми. Гражданское становление подрастающего человека определяется всем укладом его жизни и деятельности, созданием реально-социальных связей с окружающей средой.

Формирование гражданской позиции начинается с целостного восприятия человеком мира и себя в нем. Такого рода отношение индивида к миру влияет на активность, общую направленность личности. Поэтому содержание педагогического процесса формирования гражданской позиции личности включает в себя овладение школьниками социально ценным жизненным опытом. Процесс передачи социального опыта ориентируется на естественные интересы молодых людей, а содержание облекается в особые формы, предусматривающие эмоциональную насыщенность самого процесса освоения жизненного опыта, и обращается к высокому смыслу человеческой жизни.

Жизнь постоянно предлагает людям нестандартные ситуации. Подготовить людей к выбору своего поведения в этих сложных обстоятельствах на уровне моральных рецептов невозможно. Поведение человека в непредвиденной ситуации направляется не столько моральными рецептами, сколько системой нравственных координат человека, то есть того, что он для себя считает возможным и доступным и, наоборот, невозможным и недоступным. В связи с этим содержание педагогического процесса формирования гражданской позиции личности составляет приобщение подрастающего человека к нравственности как своей первооснове, то есть к добру, правде, истине и красоте.

Движущими силами процесса формирования гражданской позиции личности является противоречие между знаниями и социальным опытом человека. Основой связи между знаниями и поведением гражданина является жизненный опыт человека. Его развитие осуществляется через личностное отношение. С точки зрения Н. Е. Щурковой, там, где нет личностного отношения, общественный опыт не усваивается, а воспринимается только информация, которая в отношении человека к окружающему и в его опыте ничего не меняет, а значит, не может повлиять на его гражданскую позицию. Вне личностного отношения можно передать внешние формы взаимодействия людей, привычки, навыки, но не духовность. Активной формой проявления личностного отношения является деятельность. Воспитательная эффективность деятельности при формировании гражданской позиции зависит, прежде всего, от ее направленности, от того, чьи интересы преследует человек. Накопление индивидом социального опыта обеспечивает ему своеобразную базу для проявления себя как личности во взаимодействии с окружающей действительностью, а в целом для проявления своей гражданской позиции.

 

 

73. Восстановление и повышение социального статуса патриотического воспитания.

Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения. Становление гражданственности как качества личности определяется как субъективными усилиями педагогов, родителей, общественных организаций, так и объективными условиями функционирования общества - особенностями государственного устройства, уровнем правовой, политической, нравственной культуры общества.

В гражданском становлении личности важное место занимает участие детей, подростков и юношества в деятельности детских общественных объединений и организаций.

Патриотизм как качество личности проявляется в любви к своему отечеству, преданности, готовности служить своей родине. Проявлением высокого уровня культуры межнационального общения выступает чувство интернационализма, предполагающее равенство и сотрудничество всех народов. Оно противопоставлено национализму и шовинизму. В патриотизме заложена идея уважения и любви к своей Родине, соотечественникам; в интернационализме - уважение и солидарность с другими народами и странами.

Патриотическое воспитание и формирование культуры:

-активный созидательный труд на благо Родины

-привития бережного отношения к истории отечества, к его культурному наследию, к обычаям

-традициям народа - любви к малой Родине, к своим родным местам; воспитание готовности к защите Родины; изучения обычаев и культуры разных этносов.

Важную роль в патриотическом воспитании играет организация работы по изучению государственных символов Российской Федерации: герба, флага, гимна, символики других стран.

---

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 984; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!