ЭЛЕКТРОМИОГРАФИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ

 

Пионерами этих исследований были Э. Джекрбсон, применивший гальванометр к регистрации мышечных потенциалов речевых органов (языка и губ) у нормальных испытуемых, и Л. Макс, регистрировавший микродвижения пальцев у глухих при мышлении. Позже Л. А. Новикова(1955) в опытах с глухими детьми, обученными звуковой и дактильной речи обнаружила, что при выполнении ими мыслительных задач (арифметических операций) повышенная электроактивность имеет место не только в мускулатуре pyк, но одновременно и в мускулатуре языка. У слышащих людей, обученных дактильной речи (преподавателей школ глухих), электроактивность проявляется в мускулатуре языка, а затем уже в мускулатуре пальцев, указывает на преобладающее значение для них кинестезии языка по сравнению с кинестезией рук.

Обращаясь к нашим исследованиям (1968), мы хотели бы прежде всего подчеркнуть большую изменчивость уровня электромиографических потенциалов в зависимости от многих факторов и прежде всего таких, как сложность и новизна мыслительных задач. Речедвигательная импульсация улавливается по мере возрастания мыслительных трудностей и при изменениях стереотипного порядка действий, хотя бы в последнем случае сама по себе задача и не представляла какой-либо трудности для решающего.

Так, уже при порядковом счете в уме можно наблюдать появление речедвигательной пульсации при произнесении первых чисел, но затем она начинает быстро затухать и делается незаметной. Однако достаточно небольшого изменения принятого порядка счета (например, переход от счета в возрастающем порядке к счету в убывающем порядке или от счета однозначных чисел к счету двузначных чисел и т. п.) – и речедвигательная импульсация вновь обнаруживается. Еще более отчетливо подобную смену речедвигательного возбуждения и торможения можно наблюдать при переходе от решения однотипных к решению разнотипных арифметических примеров, и чем сложнее эти примеры, тем более выражена речедвигательная импульсация.

Все это дает основание считать, что скрытая активность речевой мускулатуры в момент мыслительной деятельности может проявляться в двух формах: физической (в виде высокоамплитудных и обычно нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов) и тонической (в виде постепенного, градуального нарастания амплитуд ЭМГ без видимых вспышек потенциалов). Эксперименты выявили, что физическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов, а тоническая – с общим повышением речедвигательной активности.

Аналогичные данные были получены и при анализе речевых элекрограмм, регистрируемых в момент чтения и слушания речи других людей. Хорошие чтецы при беззвучном чтении воспринимают короткие фразы зрительно при очень слабом усилении тонуса речевой мускулатуры. При чтении же грамматически сложных фраз тонус речевой мускулатуры усиливается, появляются отдельные вспышки или группы вспышек речедвигательной импульсации, а в некоторых случаях (например, при чтении текстов на иностранных языках) могут быть зарегистрированы даже микродвижения речевых органов. Вообще, все формы мышления, связанные с необходимостью более или менее развернутых рассуждений, всегда сопровождаются усилением речедвигательной импульсации, а повторные мыслительные действия – ее редукцией. Редукция речедвигательной импульсации наблюдается также при включении в мыслительную деятельность различных зрительных компонентов: рисунков, схем или даже просто бланков с напечатанными на них задачами слуховое предъявление задач сравнительно со зрительным вызывает гораздо большую электроактивность речевой мускулатуры.

Наконец, во всех случаях обращают на себя внимание очень большие индивидуальные различия в отношении выраженности речедвигательных реакций. У одних испытуемых средние амплитуды речедвигательной импульсации могут достигать 50 мкВ и более, в то время как у других испытуемых при решении тех же самых мыслительных задач они не превышают 10—15 мкВ (при регистрации речевых электромиограмм с помощью поверхностных электродов). В значительной степени это объясняется различиями в навыках мыслительной деятельности, а также, вероятно, и склонностью к определенному типу мыслительной деятельности. Дальнейшие исследования, однако, показали, что при всех индивидуальных вариациях интенсивности речедвигательных реакций все же существует их некоторый оптимальный уровень, при котором мыслительные операции выполняются наиболее эффективно (макси­мально быстро и точно).

Весьма интересные данные для обсуждения проблемы взаимо­отношения мышления и речи были получены в опытах с решением наглядно-зрительных задач, которые обычно относятся к «невер­бальным» тестам. В наших опытах (1968) мы применили с этой целью «прогрессивные матрицы» Равена. Регистрировались электроактивность нижней губы, кожно-гальваническая реакция и электроэнцефалограммы затылочно-височной и роландической об­ластей мозга. Основные результаты этих опытов таковы:

1) В огромном большинстве случаев решение матричных задачРавена сопровождалось более или менее заметным повыше­нием электроактивности речевой мускулатуры. При этом наблюдалось попеременное чередование речедвигательного возбуждения и торможения. Средние величины речедвигательного возбуждения для отдельных испытуемых колеба­лись от 139 до 275% относительно исходного уровня (состояния покоя); средние величины речедвигательного торможения у всех испытуемых также были очень значительными — в такие моменты электроактивность речевой мускула­туры могла быть на 10—12% ниже исходного уровня;

2) случаи решения матричных задач без заметного речедви­гательного возбуждения были редки (8,8% общего числа решений), и все они относились к очень простым матрицам, решение которых ограничивалось зрительным схватыванием сравниваемых форм без вербальных рассуждений;

3) при решении более сложных матричных задач, наряду с по­вышением общего тонуса речевой мускулатуры, отмечались также отдельные вспышки речедвигательной импульсации, аналогичные тем, которые возникают при беззвучном проговаривании слов. Испытуемые определенно указывали, что иногда им приходилось «рассуждать в уме» с помощью отдельных слов и фрагментов фраз, произнося про себя слова: «Да», «Нет», «Нашел» или «Эта минус эта», «Целая фигура... Верхняя часть... нижняя часть... Значит пустой квад­рат» и т. д.

В подобной редуцированности словесных высказываний и заключается одна из характерных особенностей наглядного мышления. В ситуации наглядного мышления нет необходимости вербализации всего воспринимаемого. И в силу этого внутренняя речь функционирует обобщенно и фрагментарно, она лишь направляет процессы зрительного анализа и синтеза и вносит в них коррективы. При наглядном мышлении вербализация всего воспринимаемого не только была бы излишней, но и крайне замедляла бы мыслительную деятельность переводами в словесный код того, что отчетливо и ясно воспринимается и фиксируется человеком. Однако потенциальная возможность такого перевода всего воспринимаемого в словесный код здесь все же сохраняется и фактически реализуется в момент возникновения мыслительных затруднений. Отмечающиеся при этом усиление электроактивности речевой мускулатуры и является объективным показателем действия речевых механизмов мышления.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Исходя из приведенных данных психологических и электромиографических исследований внутренней речи, можно заключить, Что реальный мыслительный процесс у людей, владеющих речью, всегда связан с ней, хотя в отдельные моменты, или фазы, мышления речевые действия могут быть заторможены. Однако у нас нет никаких оснований отрывать одну фазу от другой и делать вывод о наличии в этот момент безъязыкового мышления. По этой же причине нельзя и идентифицировать (отождествлять) мышление с речью, в том числе и с внутренней речью, так как мышление содержит в себе не только речевую, но и предметно-практическую основу, когда доминирующим становится предметный анализ и синтез, а речевая деятельность, как это показывают электромиографические опыты, временно затормаживаются. Однако вслед за этим возникает необходимость в речевом фиксировании, анализе и обобщении зрительно выделенных предметных связей и отношений, и в ЭМГ- записях опять появляются речедвигательные реакции.

ЛИТЕРАТУРА

Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи.— «Вопросы язы­кознания», 1964, № 6.

Новикова Л. А. Электрофизиологическое исследование речевых кинесте­зии.— «Вопросы психологии», 1955, № 5.

Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

 

Д. Слобин ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ОТНОСИТЕЛЬНОСТЬ    

                   И ДЕТЕРМИНИЗМ

 

Слобин ( Slobin ) Дэн (род. 1933) — американский психолог и психолинг­вист. Получил степень доктора в Гарвардском университете (1963). Работал в Гарвардском Центре ис­следования познавательных процес­сов, ученик и сотрудник Дж. Мил­лера. Профессор университета Берк­ли в Калифорнии. Курс его лекций по психолингвистике, в котором рас­сматриваются вопросы восприятия речи, биологических основ языка, со­циолингвистики и др., был издан отдельной книгой — « Psycholinguistics » (1971). Одна из этих лекций (печатается по русскому переводу в кн.: Слобин Д., Грин Дж. Психо­лингвистика. М., 1976) посвящена основным положениям гипотезы лингвистической относительности Э. Сепира и Б. Уорфа, которая слу­жит эвристической схемой для боль­шинства современных экспериментальных исследований взаимосвязи языковых структур и познавательных процессов.

 

Предположение о том, что различные языки по-разному влияют на мышление, выдвигалось еще при зарождении философии. В американских гуманитарных науках эта гипотеза лингвистиче­ской относительности и детерминизма получила название «гипоте­зы Уорфа» по имени лингвиста Б. Уорфа, уделившего большое внимание этой проблеме (1956). Начнём с формулировки этой проблемы в том виде, в каком это сделал Э. Сепир, выдающийся лингвист и учитель Уорфа (см. Манделыбаум, 1958).

«Человеческое существо живет не в одном только объективном мире, не в одном только мире социальной деятельности, как это обычно считается. В значительной степени человек находится во власти конкретного языка, являющегося для данного общества средством выражения. ...Мы видим, слышим и воспринимаем дей­ствительность так, а не иначе в значительной мере потому, что языковые нормы нашего общества предрасполагают к определен­ному выбору интерпретации».

Это утверждение поднимает ряд важных вопросов. Сепир утверждает, что весь опыт человека испытывает влияние конкрет­ного языка, на котором этот человек говорит (неясно, правда, какие именно аспекты языка являются здесь релевантными). Из приведенного утверждения становится ясно, что различные языки должны оказывать различное влияние на мышление и опыт чело­века. Таким образом, Сепир вводит понятие лингвистического детерминизма (язык может детерминировать мышление) и лингвистической относительности (этот детерминизм связан с конкретным языком, на котором говорит человек). Эти понятия стоит рассмот­реть более подробно.

Прежде всего, какие у нас есть основания вообще предпола­гать, что влияние языка на мышление будет зависеть от конкрет­ного языка, какого рода факты могут свидетельствовать о сущест­вовании лингвистической относительности? Люди начинают задумываться над проблемой лингвистической относительности, когда сравнивают языки и обнаруживают, насколько различные катего­рии опыта могут быть включены в языки. Эти категории могут быть выражены в языке различными способами: 1)отдельными словами лексикона (например, дом, белый и т. п.);

2)частями слов, выполняющими грамматические функции (дом — дома, домовой, белый — белее — белеть — белизна и т. п.), а также

3)разнообразными грамматическими средствами например, в английском языке используется порядок слов для различения субъекта и объекта).

Здесь я хотел бы объяснить, почему нам необходимо выделить те виды языковых различий, которые нужно принимать во внима­ние при попытке связывать языковые и неязыковые явления.

Определение специфики различий — первая из трех проблем, с которыми мы сталкиваемся при попытке установления связи между такими явлениями. Первый вопрос можно сформулировать так: какого рода лингвистические факты надо учитывать? Интересует ли нас, каким именно образом выражается некоторое поня­тие в данном языке: при помощи специального термина или при помощи регулярного грамматического явления и т. д.?

Конечно, неизбежно возникает и второй вопрос: между какого рода явлениями мы устанавливаем связь? Например, пытаемся ли мы связать языковые факты, которые мы обнаружили, с фак­тами восприятия или памяти, или социального, поведения, или с чем-то еще? Уорфа больше всего интересовала связь как лексико­на, так и грамматики — особенно грамматики — с Weltanschauung, с общим видением мира, типичным для дайкой культуры. Поэтому гипотезу Уорфа иногда называют "гипотеза язык — Weltanschauung"

И наконец, остается еще один вопрос: какова природа этой связи? Является ли она каузальной, и если да, то какие факторы ее вызывают — языковые или неязыковые? Наиболее плодотворные теоретические рассуждения по поводу этой проблемы строятся на предположении, что язык каким-то образом определяет другие виды поведения, а не наоборот.

В этих теориях можно выделить две основные тенденции, кото­рые часто называют «сильным» и «слабым» вариантом гипотезы Уорфа. Сильный вариант, которого, как правило, придерживался и сам Уорф, утверждает, что язык определяет характер мышления и поведения; что язык представляет собой как бы почву для мышления и философии. Слабый вариант, который в той или иной фор­ме популярен и в наше время, просто утверждает, что некоторые аспекты языка могут предрасполагать к выбору человеком опре­деленного способа мышления или поведения, но этот детерминизм не является жестким.

Сепир выделяет еще один вид каузальной связи, при котором как языковые, так и культурные формы определяются каким-то третьим фактором, например топографией той географической об­ласти, где обитает данное общество. Сепир (1912) упоминает, на­пример, об индейцах паюта, которые живут в пустыне и сталки­ваются с необходимостью искать воду. Их язык дает им возмож­ность весьма подробно описывать топологические различия. Здесь мы имеем случай, когда окружающая среда определяет и языко­вые, и культурные связи с топологией местности.

Я думаю, что очень важно учитывать эти три перечисленные проблемы: природу языковых данных, природу поведенческих дан­ных и каузальную природу существующих между ними связей. Психологические эксперименты, проведенные в последнее время, ставили своей целью связать конкретные языковые различия с кон­кретными аспектами поведения, и даже в тех случаях, когда такая связь была обнаружена, было неясно, какова все-таки кау­зальная природа этой связи. (Обзор большинства подобных иссле­дований см. Леннеберг, 1967.)

Рассмотрим теперь эти вопросы более подробно. Начнем с лексического уровня— с вопроса о том, какие слова входят в конкретный и что они обозначают.

Когда мы сравниваем два языка, мы можем обнаружить, что в одном из них есть слово, для которого нет одного слова-эквивалента в другом языке. Например, не существует английского сло­ва-эквивалента для немецкого Gemutlichkeit (отметим, однако, что это не мешает нам овладеть значением этого немецкого слова и позаимствовать его для употребления в английской речи).

Языки различаются также по наличию обобщающих терминов ,для выражения определенных категорий. Например, в английском языке есть обобщающие слова типа «животное», «птица», «насекомое» и «существо», которых нет в других языках. Однако в английском нет слова, которое обобщало бы, например, «фрукты и оре­хи», которое есть в китайском.

Языки на лексическом уровне различаются также тем, как в них осуществляется разграничение разных семантических сфер. Одной из наиболее популярных областей исследования в связи с этой проблемой является цветовой континуум, поскольку он может быть описан объективным образом и не имеет обусловлен­ных природными факторами границ. Языки различаются по тому, какими и сколькими способами они расчленяют этот континуум. Глисон, например, приводит следующее сравнение членений цвето­вого спектра носителями английского, языка шона (язык одной из Областей Родезии) и языка басса (Либерия) (Глисон, 1961).

 

Английский

purple	blue	green			yellow	orange		red
Шона
cipsw uka	citema		cicena				cipsw uka
Бacca
hui				ziza

 

Как же обстоит дело на грамматическом уровне? Здесь, мне кажется, вопрос о детерминизме становится еще более увлекательным, поскольку в любую грамматику включен ряд обязательных классификаций, на которые мы обычно не обращаем внимания и которые вообще иногда удается выявить только когда мы начи­наем сравнивать языки. Один из наиболее поразительных примеров приводит сам Сепир (см. Мандельбаум, 1958).

«Естественно — во всяком случае, это прежде всего, приходит в голову— предположить, что когда мы хотим передать некоторую мысль или свое ощущение, мы производим нечто вроде приблизительного и быстрого анализа тех объективных элементов и отно­шений, которые сюда включены, и что наша языковая задача сводится просто к выбору отдельных слов и словосочетаний, которые соответствовали бы результатам этого анализа. Так, когда мы наблюдаем объект, принадлежащий к классу, который мы именуем «камни» и который летит с небес на землю, мы непроизвольно анализируем это явление и разлагаем его на два конкретных поня­тия; понятие камня и понятие акта падения; и, связав эти два понятия вместе с помощью формальных приемов, присущих английскому языку, мы заявляем: the stone falls. Мы довольно наивно предполагаем, что это есть единственный возможный в дан­ном случае вид анализа. Но это заблуждение. В языке нутка комплексное явление типа падающего камня анализируется совсем по-другому. Про камень отдельно упоминать необязательно, а употребляется только одно слово, глагольная форма, причем практически она понимается не менее однозначно, чем английское предложение. Этот глагол состоит из двух основных элементов, первый из которых указывает на движение или положение камня, а второй выражает движение сверху вниз. Мы можем как-то при­близиться к пониманию этого слова в языке нутка, если допустим существование непереходного глагола типа «камиить», отражаю­щего движение или положение какого-то камне подобного объекта.

Тогда наше предложение камень падает можно представить в форме камнит.

Подобные примеры показывают, почему было выдвинуто пред­положение, что грамматические категории языка скрыто застав­ляют нас обращать внимание на различные признаки ситуации.

В связи с грамматическим аспектом гипотезы Уорфа возникает вопрос о принадлежности слова к определенной части речи и о се­мантических последствиях такой принадлежности. Например, «тепло» является существительным в индоевропейских языках. Многие существительные обозначают конкретные вещи. Может быть, именно поэтому в западной науке было столько бесплодных попыток найти субстанцию тепла вроде «флогистона» или «калорика». Как знать, возможно, если бы западные ученые говорили на языке хоти, где тепло — это глагол, то они начали бы разреше­ние этой проблемы с разработки более адекватной кинетической тепловой теории, к которой в конце концов и пришли.

Пожалуй, хватит абстрактных рассуждений и курьезных при­меров. Положения гипотезы лингвистической относительности и детерминизма весьма трудно проверить точными методами науч­ной психологии, но давайте рассмотрим по крайней мере один кон­кретный эксперимент, в котором сделана попытка установить связь между отдельным аспектом данного языка и отдельным аспектом поведения.

Несколько весьма ценных экспериментов было проведено в конце 50-х годов в рамках «Southwest Project in Comparative Psycholinguistics». Особенно интересен проведенный в соответ­ствии с этим планом эксперимент по исследованию грамматическо­го детерминизма в языке навахо (Кэррол, Касагранде, 1958).

«В языке навахо, если используются глаголы, связанные с ма­нипуляцией, обязательно употреблять определенную глагольную форму, соответствующую, форме или другим существенным при­знакам предмета, о котором идет речь. Так, если бы я попросил вас на языке навахо передать мне какой-то предмет, я должен былбы употребить определенный глагол в соответствии со свойствами этого предмета. Если это длинный, гибкий предмет, например, ку­сок веревки, я должен сказать sanleh; если это предмет длинный и твердый, например, палка, я должен сказать santiih, а если это нечто плоское и гибкое вроде бумаги или ткани, я должен сказать sani icoos и т. п.».

Это интересное грамматическое различие привело Кэррола и Касагранде к следующему предположению: «Ребенок, говорящий на навахо, должен научиться различать признаки «формы» пред­мета раньше, чем ребенок, говорящий по-английски. Открытый американскими и европейскими психологами факт, что ребенок прежде всего начинает различать предметы по размеру и цвету, может быть отчасти является артефактом того конкретного языка, на котором говорит ребенок. Поэтому возникла гипотеза, что упо­мянутое свойство языка навахо будет влиять на относительную значимость и порядок возникновения таких понятий, как цвет, раз­мер, форма или силуэт предметов у детей, говорящих на навахо, по сравнению с детьми того же возраста, говорящими, кроме того, еще и по-английски, а также что дети, говорящие на навахо, будут обращать большее внимание на непосредственно воспринимаемое сходство предметов по форме».

В эксперименте использовался следующий метод: предъявля­лись тройки предметов, и ребенок должен был выбрать из этих трех предметов два, наиболее, по его мнению, «подходящих» друг к другу. «Например, одна из пар состояла из желтой палочки и куска синей веревки, приблизительно равных по размеру. Затем ребенку предлагалась желтая веревка, и он мог произвести выбор либо на основе цвета, либо на основе глагольной классификации на языке навахо, поскольку для выражения длины палки и дли­ны веревки в навахо используются разные глаголы».

Эксперимент показал, что в обеих группах (с преобладанием языка навахо и с преобладанием английского языка) наблюдалось с возрастом увеличение перцептивной значимости формы или очер­тания по сравнению с цветом. Однако дети навахо все время опе­режают своих «английских» сверстников, хотя в возрасте семи лет кривые начинают сближаться. Иными словами, дети, говоря­щие только на навахо, раньше начинают группировать предметы по форме или очертаниям, чем дети, говорящие по-английски, хотя это дети из одной резервации, живущие в одинаковых условиях. По-видимому, в данном случае мы должны при­знать какое-то влияние языка на развитие познавательных про­цессов.

Однако картина несколько усложнилась, когда такой текст был предложен детям, говорящим по-английски и не принадле­жащим к этой резервации. И здесь мы сталкиваемся с очень ин­тересным феноменом. Белые дети-американцы, живущие в при­городах Бостона, имеют большее сходство с детьми, говорящими только на навахо, чем с их собратьями, владеющими еще и английским языком, т. е. они в основном группируют предметы по форме или очертаниям, а не по цвету. С другой стороны, дети негритянских трущоб Гарлема показали результаты, сходные с детьми навахо, у которых преобладает английский язык, потому что они переставали группировать по цвету в более старшем возрасте. Это говорит о том, что необходимо учитывать два вида переменных — окружающие условия и родной язык. Кэрролл и Касагранде предполагают, что определенные факторы среды, в которой растет белый ребенок, живущий в пригороде, — возмож­но, игра с головоломками и игрушками, привлекающими внимание к своей форме, — могут выработать у говорящего по-английски ребенка способность обращать внимание на форму и очертания, уже в раннем возрасте. Если же в окружении практически отсут­ствуют неязыковые средства привлечения внимания к форме (ин­дейская резервация и городские трущобы), то язык, подобный языку навахо, может ускорить развитие познавательных процессов в смысле перехода от группировки по цвету к группировке по форме.

Интересна судьба гипотезы Сепира — Уорфа в наши дни: сей­час мы больше занимаемся вопросами языковых и культурных универсалий, чем вопросами лингвистической и культурной относи­тельности. Как полагает Хомккий, Уорф чересчур большое значе­ние придавал поверхностным структурам языка, в то время как на глубинном уровне все языки обладают универсальными свой­ствами. Ученые, работающие в области культурной антропологии, занимаются поисками тех аспектов глубинных структур, которые являются общими для всех культур, а психологи перешли от ис­следований западной культуры к межкультурным исследованиям, пытаясь постичь общие законы человеческого поведения и раз­вития.

ЛИТЕРАТУРА ,

Carrol J. В., Casagrande J. В. The function of language classification. In: Maccoby E. E. et al. (Eds.). Readings in social psychology. N. Y.. 1958.

Lenneberg E. H. Understanding language without ability to speak: A case , report.— «Journ. of Abnormal and Social Psych.», N. Y., 1962, vol. 65.

Mande1baum D. B. (ed.). Selected writings of Edward Sapir in language culture and personality. N. Y., 1958.

Sapir E. L. Language and environment.— «American Anthropologist», 1912.

W h о r f B. L. Language, thought and reality. Cambridge, 1956.

 

IV.  Виды мышления, стадии его развития

 

P .Вудвортс   РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ЖИВОТНЫМИ

 

Вудвортс ( Woodworth ) Роберт (17 октября 1869—4 июля 1962) — американский психолог, профессор Колумбийского университета (1909— 1942), редактор «Архивов психоло­гии» (« Archives of Psychology ») (1906—1945).

Психологические взгляды Р. Вудвортса сформулированы им в кон­цепции динамической психологии. Подчеркивая роль мотивации в дви­гательных и интеллектуальных про­цессах, Вудвортс включал в основ­ную схему бихевиоризма «стимул — реакция» промежуточное звено — организм и его установки. Предло­женное им различение потребно­стей и механизмов как основных компонентов динамики поведения стало общепринятым в современной зарубежной психологии. Вудвортс широко известен как си­стематизатор экспериментально-пси­хологических знаний. В хрестоматию включены два отрывка из его фундаментального труда « Experimental Psychology » (1938, № 1; печатается по русскому переводу — М., 1950), посвященных исследованиям интел­лектуального поведения животных и (см. далее) первым попыткам экспе­риментального изучения творческого процесса.

Сочинения : Dinamic. psychology. N. Y., 1918; Psycology ed. N. Y., 1944; Contemporary schools of Psy­chology, 4ed. L., 1947; Experimental Psychology (with H. Schlosberg). N. Y., 1955; Dinamics of Behavior. N. Y ., 1958.

То, что нам придется здесь углубиться в психологию животных, обусловлено историческими причинами, ибо исследования на че­ловеке выросли из экспериментального изучения умственных способностей животных.

Дискуссия относительно решения проблем животными сконцентрировалась вокруг концепции «проб и ошибок». Такого рода процесс решения противопоставляется "рассуждению" и "пониманию" (insight). Мы проследим ход экспериментальной работы, стремясь придерживаться исторической последовательности, и по мере продвижения будем искать ясности в определениях.

Если бы мы захотели рассмотреть концепцию проб и ошибок исторически, нам пришлось бы вернуться по крайней мере к А. Бэну (1846, 1855, 1870). Он употребляет это выражение в своей тео­рии «конструктивного интеллекта». Изобретатель или художник должен, по мнению Бэна, во-первых, владеть элементами, которы­ми он пользуется, и, во-вторых, обладать «чувством цели, к кото­рой он стремится». «Во всех трудных действиях, которые должны вести к цели, правило проб и ошибок является очень важным ко­нечным средством».

В зоопсихологии мы встречаемся с концепцией Ллойда Морга­на (1894). Его предшественники на основании анекдотов о сообра­зительности животных признавали наличие у них способности к рассуждению. Морган придерживался правила предполагать у животных лишь самые простые умственные операции, которые могли бы объяснить их поведение, и предпочитал поэтому говорить, что животные научаются путем проб и ошибок. Что он имел в виду, становится ясным при обсуждении вопроса о том, доступно ли животным восприятие отношений. Ллойд Морган проделал множество импровизированных опытов с животными, в том числе с одним фокстерьером, который очень любил таскать трость. Он испытал эту собаку, пользуясь тростью, на одном конце которой был тяжелый набалдашник.

«Сначала собака схватывала трость за середину, но нести ее таким образом было неудобно, так как трость свисала на одну сторону; час или два, потраченные на эти упражнения, пошли собаке на пользу, и к концу дня она уже хватала палку вблизи того конца, где был набалдашник. Таким образом она решила на практике одну из проблем, не подозревая, разумеется, об этом, т. е. отыскала центр тяжести трости. Но есть ли какие-либо основания думать, что собака схватывала это соотношение хотя бы рудиментарно и неясно? Мне кажется, нет. В лучшем случае мож­но считать эти отношения заключенными implicite в практических действиях, но не explicite в ясном восприятии».

Таким образом, поведение типа проб и ошибок направлено наизвестную цель, но не контролируется никаким отчетливым восприятием соответствующих oтношений.

Примеру Ллойда Моргана быстро последовал Торндайк (1889), который ввел в лабораторный обиход эксперимент на разрешение проблемы, используя в качестве испытуемых кошек, собак, цыплят и обезьян. Торндайк дал веские подтверждения реальности научения путем проб и ошибок, или, как он говорит, путем проб и случайных успехов, которому он противопоставлял научение с помощью идей. Он сконструировал целый ряд проблемных ящиков, дверцы которых можно было открыть с помощью потягивания за шнур или петлю внутри клетки или около самой решетки снару­жи, поворачивания дверной кнопки или нажатия на рычаг. Испы­туемыми были 13 кошек, большинство 3—11-месячного возраста, а также несколько собак.

Поведение всех животных, кроме 11-й и'3-й, было почти оди­наковым. Будучи посажена в клетку, кошка начинает проявлять явные признаки беспокойства и стремления освободиться; из за­ключения: она пытается протиснуться через всякое отверстие; ца­рапает и кусает прутья или проволоку решетки, просовывает, лапы наружу через все щели и цепляется за все, что может, находя что-нибудь свободно движущееся или шатающееся, она возобновляет свои усилия, она может даже царапать предметы внутри клетки. В течение 8 или 10 минут она непрерывно царапает­ся, кусается и пытается протиснуться в отверстия. В каждом случае эта импульсивная борьба легко может привести к освобождению кошки из клетки. Кошка, царапающая все вокруг себя, наверное, зацепит в конце концов шнур, или петлю, или кнопку и откроет тем самым дверцу. Постепенно все другие, не приводящие к успеху импульсы будут подавлены, а тот особенный импульс, который приводит к успешному действию, будет закреплен.

Было замечено, что испытуемые кошки различаются между собой по силе и обилию производимых движений. Так, 13-я кошка (18 мес) и 11-я, необычайно вялая, не бились долго и энергично. В некоторых случаях даже вовсе не бились. Поэтому из некото­рых клеток их необходимо было по нескольку раз выпускать и каждый раз при этом кормить. После того как выход из клетки ассоциируется с получением пищи, они стараются выйти всякий раз, как только их туда посадят. Но внимание, которое нередко сочетается с недостатком энергии, позволяет кошке быстрее обра­зовать ассоциацию после первой удачи. Это можно до известной степени видеть на 13-й кошке. Отсутствие яростной активности позволяло этой кошке в большей степени понимать то, что она в действительности делала.

Свои аргументы, направленные против признания у этих животных способности к «рассуждению» и против «видения ими ситуации», Торндайк основывает главным образом на постепенности, с которой достигается овладение проблемой. Кривые научения показывают в основном постепенное, хотя и нерегулярное уменьше­ние времени, приходящегося на каждую пробу. Правда, некото­рые животные овладевали проблемными ящиками за 2 или за 3 пробы, так что их кривые давали резкое падение в самом нача­ле. Это были случаи, «где действие, вызванное импульсом, было очень простым, вполне очевидным и очень ясно очерченным».

В своей более поздней работе на обезьянах с проблемными ящиками сходного типа Торндайк (1901) нашел, что все задачи, кроме самых трудных, решались «путем быстрого, нередко казавшегося мгновенным, оставления безуспешных движений и выбора правильного... Естественно заключить, что обезьяны, внезапно переходящие от множества беспорядочных движений к одному определенному действию с крючком или задвижкой, имеют поня­тие о крючке, о задвижке или о том движении, которое они производят. Автор допускает, что это явное научение с помощью идей также может быть объяснено общей активностью и любознательностью, свободой употребления руки и свойственной животным большой быстротой образования ассоциаций.

Данное Торндайком описание поведения кошек в проблемной клетке стало классическим, хотя обыкновенно охотнее ссылаются на драматическую импульсивную активность более молодых жи­вотных, нежели на мирное поведение некоторых более старших кошек, овладевших проблемами. Важно знать, вызывают ли позд­нейшие попытки проверить это описание необходимость какой-либо существенной ревизии выводов Торндайка. Так, в работе Адамса (1929), подробно описавшего поведение кошек в клетке, представляющей почти точную копию одной из клеток Торндайка, было показано, что животные, оказывается, не просто производят мно­жество движений, а оперируют с определенными предметами. Предметы эти находятся в большей или меньшей близости к дверце и к пище или же связаны с освобождением. Торндайк говорил скорее о «действиях» или движениях, которые ассоциируются с ситуацией, взятой как целое, чем о предме­тах, с которыми имеет дело животное. Таким образом, возникло представление о методе проб и ошибок как о поведении, заклю­чающемся в моторных реакциях на целостную ситуацию, причем движения, ведущие к успеху, должны были бы получать преимущество перед остальными. Следует, однако, отметить, что детальное описание поведения, взятое у Адамса, так же как и наблюдения Мюнцингера (1931), Лешли (1934) и других зоопсихологов, скорее исключает чисто моторную концепцию проб и ошибок. Решение проблемы животными состоит не в выборе особого мышечного движения (поскольку ведущее к успеху дви­жение от пробы к пробе варьирует), а в сосредоточении актив­ности в известной области или на известном предмете — веревке, кнопке и т. п. — и в произведении в этом предмете каких-либо изменений.

Значительный вклад в историю учения о решении проблем был сделан Гобгаузом (1901). Гобгауза не удовлетворяло то, что у Торндайка образовался большой разрыв в ходе психической эво­люции. Ведь у человека большую роль играет схватывание отношений между вещами, а в нарисованной Торндайком картине на­учения животных схватывание отношений не имеет места. Гобгауз считал, что эволюция реакций на отношение — это процесс, в ко­тором можно выделить три этапа. На низшем этапе отношения, хотя и влияют на поведение, однако никаким образом не воспри­нимаются. На втором этапе отношение, не будучи понято как тако­вое, схватывается в связи с его членами в виде целостной струк­туры. На третьем этапе отношение само по себе абстрагируется, получает название и сравнивается с другими отношениями. Этот третий этап присущ исключительно человеку. Но Гобгауз считал, что второй этап представлен в поведении таких животных, как кошки. Он полагал, что эти животные знают о вещах, находящих­ся между собой в Определенных отношениях, но не знают отноше­ний, взятых абстрактно¹. Этот тип сознавания он называл конкретным опытом, а поведение, основанное на таком опыте, — практическим суждением. Гобгауз ввел тип задания, получивший широкое применение в позднейших работах по изучению «понимания» и метода «проб и ошибок». Этот тип можно проиллюстрировать несколькими придуманными им разновидностями задач:

1. Дерганье за шнурок. Приманка привязана, к шнурку; дергая за него, животное обеспечивает себе вознаграждение.

2. Различение шнурков. Приманка прикреплена к одному из 2—3 шнурков; животное видит прикрепленную приманку. Вопрос состоит в том, потянет ли оно за нужный шнурок.

3. Палка или кочерга, с помощью которой можно притянуть предмет, не­досягаемый для «невооруженной» лапы.

4. Две палки. Животному дается короткая палка, служащая для доставания более длинной палки, которой, в свою очередь, можно достать приманку.

5.Препятствие. На дороге у животного помещается ящик или иное пре­пятствие; вопрос состоит в том, уберет животное этот ящик или нет.

6. Трубка и прут. Приманку помещают внутри трубки, и ее можно вы­толкнуть или втянуть с помощью прута.

7. Подставка для ног. Приманку можно достать, пододвинув под нее табуретку или ящик.

Эти задачи отличаются от проблемных ящиков тем, что вклю­ченные в них механические приспособления очень просты и до­ступны обозрению. Никаких скрытых частей здесь нет. Предметы, находящиеся в отношении, даны ясно и непосредственно, если только животное в состоянии распознавать возможности совер­шения определенных движений с лабораторной установкой при простом зрительном восприятии ее.

Ставить в общей форме вопрос о том, решают ли животные проблемы путем проб и ошибок или путем реагирования на пред­меты в отношении, не имеет смыслу; это зависит от проблемы и от вида животного.

Шимпанзе, горилла и. орангутанг благодаря их анатомическому сходству с человеком, в особенности в отношении внутреннего строения черепа, давно уже ставятся, на вершину шкалы психиче­ского развития животных. Интенсивное экспериментальное изучение их, поведения было начато почти одновременно Йерксом (1916) в Калифорнии и Келером (1917 и 1924) в Тенерифе. Оба они охотнее применяли гобгаузовский, нежели торндайковскии тип экс­перимента. Слово «понимание», спорадически (применявшееся пред­шествующими исследователями поведения животных, было принято Келером в качестве подходящей антитезы пробам и ошибкам).

На основании разнообразных наблюдений над антропоидами Йеркс (1927) дает следующий список особенностей, характери­зующих решение проблемы с помощью понимания: «1. Общий об­зор, более детальное рассмотрение и настойчивое обследование проблемной ситуации. 2. Колебания, остановки, поза сосредоточенного внимания. 3. Попытки более или менее адекватного реагирования. 4. В случае, если первоначальный способ реагирования окажется неадекватным, испытание других способов реагирования, причем переход от одного способа к другому резок и часто внезапен. 5. Постоянное или часто возобновляющееся внимание, к конечной цели; оно же является и мотивирующим фактором.6. Наступление критического пункта, когда организм внезапно, прямо и определенно совершает требуемое приспособительное действие. 7. Легкость повторения однажды уже произведенной приспособительной реакции. 8. Замечательная способность обнаруживать существенные стороны или отношения проблемной ситуации и обращать сравнительно мало, внимания на изменения несущественных моментов.

Бирнс де Ган считает внезапный успех недостаточным критерием понимания. Решение проблемы, проявляющееся внезапно, может быть завершением постепенного процесса ознакомления с ситуацией. Примером последнего случая может служить эксперимент с вращающимся столом, проведенный на обезьянах. Пища помещалась на отдельной стороне стола, находящегося перед клеткой. Первая реакция чаще всего состояла в попытке дотя­нуться до пищи или притянуть поближе стол. Заметив, что стол может вращаться, большая часть животных начинала поворачивать его; некоторые пришли к этому образу действий более постепенно, но после нескольких проб их действия были так же определенны, как и у остальных. По-видимому, они поняли особенность вращающегося стола не хуже других, хотя и не так быстро, как другие.

Хотя и нелегко разгадать процесс, с помощью которого животное приходит к решению стоящей перед ним задачи, некоторый свет на этот вопрос проливает изучёние условий, создающих затруднения. К таким условиям относятся сложное или неясное зрительное поле, а также его скрытые особенности. Гобгауз и Келер, настаивали на том, чтобы животное имело возможность обозревать все, что связано с проблемой. Но они нашли, что следовать этому принципу очень трудно. В задаче на составление ящиков животное не видело соответствующих статических условий. В тех случаях, когда кольцо висело на крюке, животное не видело кинетики этой комбинации; оно не видело, что кольцо можно без труда припод­нять над крюком. В этих вопросах статики и кинетики зритель­ное поле без помощи манипулирования или. прошлого знакомства, не открывает существенных отношений.

Серьезную трудность для животного представляет необходимая для решения проблемы последовательность движений. Киннемэн (1902) придумал род секретного замка, в котором операции с уже известными животному приспособлениями нужно было совершить в определенном порядке, например, прежде чем могла быть ото­двинута задвижка, нужно было вынуть болт и т. п. Соединитель­ный механизм был спрятан, и нe было видно ничего такого, что могло бы дать указания о требуемой последовательности опера­ций; эту последовательность можно было установить путем проб. Низшим обезьянам понадобилось для этого большое число проб, и никаких признаков понимания требуемой последовательности не наблюдалось. Наиболее известной проблемой, требующей усвоения чисто временной последовательности, является также "временной лабиринт» Хантера, очень трудный для животных, но легко усваиваемый человеком с помощью слов и чисел. Даже ситуация, полностью доступная непосредственному восприятию животного, может вызвать затруднения, если существенную роль в ней играет последовательность движений.

Если определить понимание как решение путем простого рас­смотрения без каких бы то ни было пробных движений, а метод проб и ошибок как чисто двигательную операцию без какого бы то ни было рассмотрения ситуации, тогда окажется, что наш обзор не выявил ни одного случая, где налицо было бы только понима­ние или только пробы и ошибки. Не было обнаружено ни одного случая такого поведения в проблемной ситуации, когда животное бросалось бы на все окружающее без всякого учета объективной ситуации, животное всегда реагирует на те или иные предметы, и почти всем" его реакциям присуща известная степень правомерности. Метод проб и ошибок состоит не в слепых, рассчитанных на случайную удачу движениях, а в испробовании определенных пу­тей к цели. Насколько мы можем судить по поведению животного, у него всегда имеется некоторое схватывание объективной ситуации.

Другой момент состоит в том, что в любой ситуации, которую можно назвать проблемной, это схватывание никогда не бывает с самого начала полным. Ситуация должна быть исследована, а это редко может быть сделано без передвижений и манипулирова­ния. Но даже при первом взгляде на ситуацию общие очертания проблемы вскрываются в достаточной мере, чтобы до известной степени ограничить область исследования и манипулирования.

ЛИТЕРАТУРА

Adams D. С. Experimental studies of adaptive behavior in cats.— «Comparative Psychol. Monogr.», N. Y., 1929.

Bain A. The senses and the intellect. London, 1855.

Bain A. Mental science, a compendium of psychology and the history of phylosophy. N. Y., 1870.

Hobhouse L. T. Mind in evolution. N. Y., 1901.

Kohler W. The mentality of apes. London, 1924. (

Kohler W. Intelligenzprufungen an Menschenaffen. Berlin, 1917.

L a s h 1 e у К. S. Studies of cerebral function in learning. V. The retention of motor habits after distruction of the so—called motor areas in primats.— «Archives of Neurological Psychiatry», 1924, vol. 12.

Morgan C. L. An introduction to comparative psychology. London, 1894.

Muenzinger K. F., Gentry E. Tone discrimination in white rats.— «Jour­nal of Comparative Psychol.», N. Y., 1931, vol. 12.

Thorndike E. L. Animal intelligence; an experimental study of the associati­ve processes in animals.— «Psychol. Monogr.», N. Y., 1898.

•Thorndike E. L. Handwriting.—«Teachers College Record.», N. Y., 1910, vol. 11 (2).

Y e r k e s R. M. The mental life of monkeys and apes, a study of ideational be­havior.— «Behavior Monogr.», N. Y., 1916.

Y e r k e s R. M. A new method of studing the ideational behavior of mentally defective and deranged with normal individuals.— «J. of Сотр. Psych.», N. Y., 1921, vol. 1.

 

В. Кёллер    ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА  

                  ЧЕЛОВЕКОПОДОБНЫХ ОБЕЗЬЯН

 

 

Келер ( Kohler ) Вольфганг (21 января 1887—11 июня 1967) — немецкий психолог, один из основателей гештальтпсихологии. Окончил Берлинский университет (1909). Профессор психологии и философии в Геттингенском (1921) и Берлинском (с 1922) университетах, директор Психологического института в Берлине (1922—1935), после эмиграции в США — профессор Суотморского колледжа в Принстоне (1935—1957). С 1913 по 1920 г. В. Келер был ди­ректором антропоидной станции на Канарских островах (о. Тенериф), где проводил обширные исследования интеллектуального поведения человекоподобных обезьян. В этих исследованиях, имевших решающее значение для критики механистических подходов к анализу поведения животных, были заложены новые ме­тодические принципы эксперимен­тального изучения процесса решения проблемных ситуаций, выделены ос­новные характеристики, возможно­сти и границы решения практических задач шимпанзе. На основании полученных результатов Келером была предложена так называемая полевая теория поведения, а также одно из фундаментальных понятий гештальтпсихологии — понятие «инсайта».

В последующих работах Келер за­нимался в основном теоретическими проблемами: он разработал принцип изоморфизма саморегулирующихся физических систем («физических гештальтов») и феноменальных гештальтов, пытался показать структурное подобие закономерностей пси­хической жизни и физико-химических мозговых структур. В хрестоматии приводятся выдержки из книги «Исследование интел­лекта человекоподобных обезьян» (М., 1930).

Сочинения : Die physichen Gestalten in Ruhe und im stazionaren Zustand. Erbangen , 1920; Psychologische Probleme . В., 1933; Dynamics of psychology . N. Y ., 1942.

 

ВВЕДЕНИЕ

Двоякого рода интересы ведут к исследованию интеллекта чело­векоподобных обезьян. Мы знаем, что дело идет о существах, которые в некотором отношении стоят ближе к человеку, чем к другим видам обезьян; так, особенно отчетливо выявилось, что химизм их тела — поскольку об этом свидетельствуют свойства крови — и строение их высшего органа, большого мозга, родственнее химизму человеческого тела и строению человеческого мозга, чем химической природе низших обезьян и развитию их мозга. Эти животные обнаруживают при наблюдении такое множество человеческих черт в своем, так сказать, повседневном поведении, что сам собой возникает вопрос, не в состоянии ли эти животные также действовать в какой-либо степени с пониманием и осмысленно, когда обстоятельства требуют разумного поведения. Этот вопрос возбуждает первый, можно сказать, наивный интерес к возможным разумным действиям животных; степень родства антропоидов и человека должна быть установлена в той области, которая кажется нам особенно важной, но в которой мы еще ма­ло знаем антропоидов.

Вторая цель — теоретического порядка. Если допустить, что антропоид обнаружит в известных обстоятельствах разумное по­ведение, подобное тому, которое известно нам у человека, то все же с самого начала не может быть никакого сомнения, что в этом отношении он остается далеко позади человека, т. е. находит трудности и делает ошибки в относительно простых положениях; но как раз поэтому у него может при простейших условиях проявиться природа интеллектуальных операций, в то время как человек, по крайней мере взрослый, будучи объектом самонаблюдения, едва ли совершит простые и потому пригодные для исследования на самом себе действия как новые, а в качестве субъекта с трудом может удовлетворительно наблюдать более сложные.

Итак, нужно исследовать, не поднимается ли поведение антро­поидов до некоторого, весьма приблизительно известного нам из опыта типа, который преподносится нам как «разумный», в противоположность поведению иного рода, особенно поведению животных. При этом мы поступаем только соответственно природе вещей, ибо ясные определения не присущи началу опытных наук; успех их дальнейшего продвижения и выражается в создании определений.

Опыт показывает, что мы еще не склонны говорить о разумном поведении в том случае, когда человек или животное достигает цели на прямом пути, не представляющем каких-нибудь затрудне­ний для их организации, но обычно впечатление разумности воз­никает уже тогда, когда обстоятельства преграждают такой, как бы само собой разумеющийся путь, оставляя взамен возможность непрямого образа действия, и когда человек или животное избирает этот по смыслу ситуации «обходной путь». Поэтому молчаливо признавая это, почти все те, кто до сих пор пытался ответить на вопрос о разумном поведении животных, создавали для на­блюдения подобные ситуации.

Так как для животных, стоящих по своему развитию ниже ан­тропоидов, вывод в общем был отрицательным, то из таких имен­но опытов и выросло распространенное в настоящее время воззре­ние, что у животных едва ли встречается разумное поведение; соответствующие опыты над антропоидами произведены были в незначительном количестве и не принесли еще правильного реше­ния вопроса.

Все опыты, о которых сообщается в начале последующего из­ложения, принадлежат к одному и тому же роду. Эксперимента­тор создает ситуацию, в которой прямой путь к цели непроходим,

но которая оставляет открытым непрямой путь. Животное входит в эту (по возможности) вполне обозримую ситуацию и здесь, может показать, до какого типа поведения позволяют ему подняться его задатки, в особенности решает ли оно задачу при помощи возможного обходного пути.

ОБХОДНЫЕ ПУТИ

Воспринятая в каком-либо месте зрительного поля цель (на­пример, пища) достигается, поскольку нет никаких усложнений, всеми высшими животными, которые лишь способны оптически, ориентироваться по прямой, ведущей к цели; можно даже допустить, что это поведение присуще их организации до всякого опы­та, как только их нервы и мышцы достигли необходимой зрелости.

Следовательно, если принцип опыта, очерченный во введении, нужно применить в возможно более простой форме, то слова «пря­мой путь» и «обходный путь» можно взять буквально и поставить задачу, которая вместо биологически прочного прямого пути тре­бует более сложной геометрии движения к цели: прямой путь пере­резается таким образом, что препятствие отчетливо обозримо, цель же оставляется на свободном пространстве, но теперь ее можно достигнуть только по изогнутой дороге. Предполагается, что цель и препятствие, равно как и общее пространство возмож­ных обходных путей, первоначально действительно доступны для актуального оптического восприятия; если препятствию придавать различную форму, то последует, вообще говоря, вариация возмож­ных обходных путей, а вместе с этим, возможно, и постепенность в нарастании трудности, которую содержит такая ситуация для испытуемого.

Этот простой опыт при более близком рассмотрении может показаться прямо-таки элементарным, но при известных условиях он является основным опытом для теоретической постановки вопроса.

Неподалеку от стены дома импровизируется квадратное, обне­сенное забором пространство, так что одна сторона, удаленная от дома на 1 м, стоит параллельно ему, образуя проход длиной .в 2 м; один конец прохода закрывают решеткой и теперь вводят в тупик по направлению от А (рис. 7) до В взрослую канарскую суку; там, держа голову по направлению к замыкающей решетке, она некоторое время ест свой корм. Когда корм съеден почти до конца, новый кладется на место С, по ту сторону решетки, собака смотрит на него, на мгновение кажется озадаченной, но затем моментально поворачивается на 180° и бежит из тупика вокруг забора но плавной кривой, без каких-либо остановок к новому корму.

Эта же собака ведет себя в другой раз сначала очень похоже. Через забор из проволочной решетки (поставленной, как это изображено на рис. 8), возле которого в В стоит животное, перебрасывается на далекое расстояние кусок корма; собака сейчас же, делая большую дугу, бежит наружу. Чрезвычайно примеча­тельна ее видимая беспомощность, когда тотчас же после этого повторения опыта, корм не бросают далеко, а только перекидывают за решетку, совсем близко, так что корм лежит непосредственно перед собакой, будучи отделен от нее только одной решеткой, собака снова и снова тычется мордой в решетку и не дви­гается с места, как будто сконцентрированность на близкой цели (конечно, при сильном участии обоняния) мешает выполнению далеко обегающей забор кривой.

 

 

Маленькая девочка, 1 г 3 мес, которая всего несколько .недель назад научились ходить, вводится в ad hoc построенный тупик (2 м длины и 1,5 ширины); по другую сторону загородки на ее глазах кладут заманчивую цель; она спешит сначала прямо к цели, следовательно, к загородке, медленно оглядывается, обегает глазами тупик, внезапно весело смеется и вот уже в один прием пробегает кривую к цели.

 

Если подобные опыты делают с курами, сейчас же обнаружи­вается, что обходной путь не есть нечто само собой разумеющееся, но маленькая операция (Leistung); в ситуациях, требующих го­раздо менее значительных обходных путей, чем до сих пор упоми­навшиеся, куры уже совсем беспомощны, постоянно налетают, если видят цель перед собою сквозь решетку, на препятствие, беспокойно бегая туда и сюда.

Случай благоприятствует возникновению решения у отдельных животных. Бегая туда и сюда перед целью, порой они попадают на мгновения в такие положения, исходя из которых можно облег­чить обходный путь; но одно и то же облегчениё приносимое случаем, действует весьма различно на различных животных, одно животное внезапно бросается по замкнутой кривой, наружу, другое беспомощно маячит снова в «ложном» направлении. Все куры, которых я наблюдал, были в состоянии дать только очень «плоские» обходные пути (ср. рис. 9 а в противоположность 9,б), по-видимому, возможный обходный путь вообще не мог начаться с на­правления, которое сначала вело бы прочь от цели (ср. в противо­положность этому поведение ребенка и собаки).

Если теперь, взяв в качестве примера описанные нами опыты с обходным путем в узком смысле, мы получим в успешных слу­чаях всегда приблизительно один и тот же путь, независимо от того, решается ли задача благодаря ряду случайностей или это будет настоящее решение за­дачи, то возникает возражение, что между обеими этими возможностями нельзя прове­сти различия.

Для всего последующего и для психологии высших жи­вотных вообще чрезвычайно важно, чтобы это кажущееся весьма основательным, но в действительности ошибочное соображение не создавало пу­таницы. Для наблюдения, которое здесь является единственно решающим, существует, как правило, совершенно грубое различие форм между подлинной операцией и случайной имита­цией, и никто, проделав некоторое количество подобных опытов на животных (или детях), не может не заметить этого различия: подлинная операция протекает как единый процесс, совершенно замкнутый в себе как в пространственном, так и во временном отношении—в нашем примере, как непрерывный бег без малейшей остановки до самой цели: случайный результат возникает из агломерата единичных движении, которые появляются, прекращаются, снова возникают, остаются при этом по направлению и скорости совершенно независимыми друг от друга и только в целом, сложенныегеометрически, начинаются у исходного пункта и кончают­ся у цели.

Момент возникновения подлинного решения обычно резко отме­чается в поведении животного или ребенка каким-то толчком: собака как бы впадает в оцепенение, затем внезапно поворачи­вается на 180° и т. д.; ребенок оглядывается, внезапно лицо его проясняется и т. д. В таких случаях характерная непрерывность процесса подлинного решения еще более бросается в глаза благо­даря перерыву, перемене направления перед началом.

УПОТРЕБЛЕНИЕ ОРУДИЙ

 

Ситуация подвергается дальнейшему усложнению: нет больше пространства для возможных обходных путей, непроходима теперь не только прямая линия, соединяющая с целью, но и все остальные геометрически мыслимые кривые; равным образам никакое при­способление формы собственного тела к пространственным формам окружающей обстановки не приводит животное в соприкосновение у с целью.

Если такое соприкосновение все же должно быть каким-либо образом установлено, то это может произойти лишь, посредст­вом включения промежуточного материального члена. Так осто­рожно мы увидим потом, почему, следует выразиться сообразно положению вещей; только когда это непрямое (indirekte) поведение с помощью третьего тела принимает определенные формы, можно оказать в обычном смысле: обладание объектом, являю­щимся целью, достигнуто посредством орудия.

Цель ничем не соединяется с помещением, где находится животное: в качестве единственного вспомогательного средства си­туация содержит палку, с помощью которой цель может быть придвинута.

Чего выпускается из своей комнаты в обнесенное решеткой помещение, которое служит ей местом пребывания в течение дня; снаружи, дальше, чем может достать ее очень длинная рука, лежит цель; внутри, поблизости от решетки и несколько в сторо­не, находятся несколько, палок. Она безуспешно пробует сначала достать фрукты руками, потом ложится на спину, немного спустя делает новую попытку, снова оставляет ее и т. д. в течение более чем получаса; наконец, она остается продолжительное время лежать, не заботясь больше о цели; палки, которые, находясь непосредственно рядом с ней, могли бы привлечь к себе ее внима­ние, как будто для нее не существуют. Но теперь младшие живот­ные, бегавшие неподалеку, снаружи, начинают интересоваться целью и осторожно подходят ближе и ближе: одним прыжком Чего вскакивает, схватывает одну из палок и подталкивает ею доволь­но ловко цель (бананы) к себе, пока они не приблизятся на расстояние длины руки. При этом она сейчас же ставит палку пра­вильно позади цели; она пользуется сначала левой рукой, потом правой и часто меняет их; палку она держит не всегда так, как это сделал бы человек, но часто так, как она любит держать свой корм, именно зажав ее между третьим и четвертым пальцами, в то время как большой придерживает ее сбоку.

Опыт с Нуэвой был поставлен через три дня по ее прибытии (11.III 1914). Она не бывала еще в обществе других животных, но сидела изолированно в своей клетке. Ей дают в клетку палочку. Она скребет ею некоторое время по полу, сгребает таким образом в одну кучу кожуру бананов и потом роняет палку без внимания, приблизительно в ³/4 м от решетки. 10 мин спустя снаружи, на пол, дальше чем может достать рука, кладутся фрукты; животное безуспешно старается схватить их и сейчас же начинает горевать с характерной для шимпанзе манерой. Она выпячивает на не­сколько сантиметров обе губы, особенно нижнюю, издает, глядя на наблюдателя умоляющими глазами и протягивая к нему руку, плачущие звуки и, наконец, отчаявшись, бросается на спину — очень выразительное поведение, которое можно наблюдать, вообще, в случаях большого горя. Так проходит в просьбах и жалобах несколько времени, пока — примерно через 7 мин после по­явления цели — животное не замолкает при взгляде по направ­лению к палке, схватывает ее, выводит наружу и несколько неловко, но все же успешно притягивает ею цель.

При повторении опыта через час проходит гораздо меньше вре­мени до того, как животное схватывает палку, равным образом теперь она употребляет ее уже с большей ловкостью; в третий раз палка используется немедленно и с этих пор всегда так; ловкость достигает своего максимума уже после немногих повторений.

Шимпанзе, который однажды в подобной ситуации начал при­менять палку, не останется беспомощным, если налицо не окажется палки или если находящаяся налицо палка скроется от внимания.

Нуэва (13.III) два дня спустя была лишена перед опытом пал­ки, с которой она в этот промежуток охотно играла. Когда снару­жи кладут цель, она пробует тряпками, лежавшими в клетке, со­ломинками и, наконец, жестяной чашкой для воды, которая стоит перед решеткой, подтащить или пригнать к себе цель ударами (тряпкой), что ей иногда удается.

Попутное самонаблюдение. Еще до того как животному при­ходит в голову применить палку или что-либо сходное, зритель, конечно, наперед ждет этого; когда смотрят на обезьян, которые усердно, но без успеха стараются преодолеть расстояние до цели, то в результате напряжения происходит смещение' зрительного поля: продолговатые и подвижные предметы воспринимаются теперь не как безразличные и строго неподвижные на своем месте, но как бы снабженные «вектором», как бы находящиеся под дав­лением в направлении к критическому месту.

Если цель прикреплена высоко, на таком месте, к которому не ведет ни один обходный путь, то расстояние может быть прео­долено при помощи возвышения пола, выдвигания ящика или, дру­гой подставки, на которую животное затем взбирается. Палки сле­дует заранее удалить, если их применение уже известно; возмож­ность обойтись старыми способами решения по большей части препятствует возникновению новых.

Шесть молодых животных, коренные обитатели станции, запи­раются в помещении с гладкими стенами, потолок которого (при­мерно 2 м высотой) они не могут достать; деревянный ящик (50x40x30 см) стоит почти на середине помещения плашмя, при­чем открытая сторона его направлена кверху; цель прибита к крыше в углу (в 2,5 м от ящика, если мерить по полу). Все жи­вотные безуспешно стараются достать цель прыжком с пола; Султан, однако, скоро оставляет это, беспокойно обходит поме­щение, внезапно останавливается перед ящиком, хватает его, перевертывает его с ребра .на ребро прямо к цели, взбирается на него, когда он находится еще примерно на расстоянии 1/2 м (гори­зонтально), и сейчас же, прыгнув изо всех сил, срывает цель. С момента прикрепления цели прошло около 5 мин; процесс от остановки перед ящиком до первого откусывания плода длился только несколько секунд; он, в отличие от предыдущего блужда­ния, представляет собой единый гладко протекающий процесс. До этого мгновения никто из животных не обращает внимания на ящик; все они слишком заняты целью; никто из них не принял ни малейшего участия в перемещении ящика—кроме Султана, кото­рый выполнил это один и очень быстро. Наблюдатель при этом опыте смотрел снаружи через решетку.

На следующий день опыт повторяется, но ящик поставлен так далеко от цели, насколько позволяет помещение (5 м). Султан, несмотря на это, схватывает его, как только ситуация оказывается перед его глазами, тащит его под самую цель и прыгает. На этот раз ящик обращен кверху закрытой стороной.

Если человек или животное идет к цели обходным путем в обыкновенном смысле этого слова, то начало движения, рассмат­риваемое само по себе и безотносительно к дальнейшему ходу процесса, содержит, по крайней мере, один компонент, который должен казаться безразличным по отношению к цели; при «боль­ших» обходных путях можно каждый раз показать отрывки пути, которые, будучи рассматриваемы изолированно, являются противо­речащими смыслу, так как они уводят от цели. Если это мыслен­ное подразделение отпадает, весь обходный путь и каждый отры­вок его как часть всего пути являются осмысленными по отноше­нию к условиям опыта.

Подобное рассуждение, примененное к другим «обходным» пу­тям» (в переносном смысле слова), показывает, что здесь дело об­стоит точно так же, и именно поэтому мы называем их все «об­ходными путями».

Так представляются вещи при чисто объективном рассмотре­нии. Как шимпанзе в подобных случаях на самом деле приходит к своим решениям, это другой вопрос, который здесь еще не под­лежит исследованию. Однако все дальнейшие опыты имеют своей общей целью создать ситуации, в которых возможное решение будет более сложным, так что объективное рассмотрение процесса в отрывках должно будет показать еще в большем количестве и в более отчетливом виде составные части, которые, если их взять изолированно, не имеют никакого смысла по отношению к задаче и опять-таки имеют смысл по отношению к ней, если рассматри­вать их во всем процессе в его целом. Как ведет себя шимпанзе в подобных ситуациях?

Группу случаев, о которых будет идти речь ниже, мы обыкно­венно обозначаем словами «изготовление орудий». Однако из чисто практических целей это название здесь употребляется более широко, чем обычно, а именно всякое побочное действие, которое «предварительно изготовляет» орудие, не вполне подходящее к ситуаций, так, чтобы оно стало пригодным к применению, будет рассматриваться как «изготовление орудий». Предварительное приготовление, какого бы рода оно ни было, представляет собой новую составную часть, которая, будучи выхвачена как изолированный отрывок, вообще не имеет ни малейшего отношения к цели и, напротив, становится осмысленной по отношению к по­следней, поскольку рассматривается вместе с остальным ходом процесса, особенно с «применением орудия».

 

ИЗГОТОВЛЕНИЕ ОРУДИЙ

 

Постройки. Когда шимпанзе не достигает высоко подвешенной цели три помощи одного ящика, есть возможность, что он поста­вит один на другой два ящика или еще больше и таким образом достигнет цели. Кажется, что единственный и простой вопрос, который должен быть быстро разрешен, заключается в том, сде­лает ли он это на самом деле. Однако если поставить соответст­вующие опыты, вскоре оказывается, что для шимпанзе проблема распадается на два частичных требования, которые надо хорошо различать, причем с одним из них он справляется очень легко, в то время как другое представляет для него необычайные труд­ности.

Человек (взрослый) наперед считает, что в первом требовании заключается вся проблема, а там, где для животных лишь впер­вые начинаются трудности, мы .вначале не видим вообще никакой проблемы. Для того чтобы этот замечательный факт выступил в описании с такой же яркостью, с какой он навязывается наблюда­телю, непосредственно видящему опыт, является совершенно не­обходимым разделение с этой точки зрения отчетов об опытах. Я начинаю с того ответа на вопрос, который человеку кажется единственным.

Цель подвешена очень высоко, оба ящика стоят неподалеку друг от друга, на расстоянии примерно 4 м от цели; все другие вспомогательные средства устранены. Султан тащит больший из ящиков к цели, ставит его плашмя под цель, становится, глядя вверх, на него, приготовляется к прыжку, но на самом деле не пры­гает; он слезает, схватывает другой ящик и бежит галопом, таща его за собой по помещению, где происходят опыты, причем произ­водит необычайный шум, ударяет о стены и всеми возможными способами обнаруживает свое неудовольствие. Он схватил второй ящик, наверное, не для того, чтобы поставить его на первый; ящикдолжен только помочь ему выразить свое плохое расположение духа. Однако его поведение сразу совершенно изменяется; он прекращает шум, подтаскивает издали свой ящик прямым путем к другому и тотчас же ставит его в вертикальном положении на первый; затем он влезает на постройку, которая несколько качается, много раз приготовляется к прыжку, но опять не прыгает: цель все еще находится слишком высоко для плохого прыгуна. Впрочем, он сделал все, что от него зависело.

Опыт тотчас же продолжается, цель подвешивается примерно на 2 м в сторону к более низкому месту крыши, постройка Сул­тана оставляется на прежнем месте. Однако кажется, что неудача оставляет последствие, которое очень мешает, так как Султан в течение продолжительного времени совершенно не заботится о ящиках в противоположность другим случаям, когда .новое реше­ние возникало и в общем обычно легко повторялось. В дальнейшем ходе опыта имеет место следующий замечательный эпизод. Животное пускает в ход более старые методы — хочет подвести сторожа за руку к цели, последний отталкивает его; тогда Султан пытается проделать то же самое со мной, но я также отказываю ему в этом. Сторожу поручается, когда Султан опять захочет подвести его к цели, сделать вид, что он поддается ему, но лишь только животное залезет ему на плечи, встать низко на колени. Вскоре это действительно происходит: Султан подводит сторожа к цели и тотчас же залезает ему на плечи, сторож быстро сгибается, животное, жалуясь, слезает, схватывает, обеими руками сторожа под сидение и усердно старается выпрямить его в высоту. Поразительный способ улучшить орудие, которым является человек!

После того как животные привыкли тотчас же ставить два ящика один на другой, когда этого требовала ситуация, возник вопрос, могли ли бы они продвигаться еще дальше вперед в этом направлении.

Когда шимпанзе подлинно разрешает задачи, касающиеся только дистанции (в известной степени «грубой») до цели, и одно­временно с этим почти совершенно не обладает или не научается нашей (наивной) статике, то должны прямо-таки с необходи­мостью возникать «хорошие ошибки»—в них животное делает подлинную попытку лучше преодолеть дистанцию, это — хорошо; вместе с тем по незнанию оно собирается сделать невозможное с точки зрения статики; это ошибка.

Первая из этих хороших ошибок наблюдалась лишь в двух случаях: она производила несколько озадачивающее впечатление.

(12.II). Хика в своих первых попытках тщетно старается достать цель при помощи одного ящика; вскоре она видит, что даже самые лучшие прыжки не помогают, и оставляет этот способ. Однако внезапно она схватывает ящик обеими руками, с большим напряжением поднимает его до уровня своей головы и прижимает к стене, вблизи которой висит цель. Если бы ящик сам собой остался «стоять» здесь у стены, задача была бы решена, так как, Хика легко смогла бы взобраться на ящик и, стоя на нем, достиг­нуть цели.

Если с ящика, который стоит плашмя, нельзя достать цели, шимпанзе часто, взглянув вверх, поворачивает ящик, придавая ему стоячее положение. В там же направлении идет дальнейшее подлинное улучшение, которое опять-таки содержит ошибку — не удовлетворяет требованиям статики: животное стоит на ящике, уже имея перед собой второй ящик, поставленный стоймя, однако, взглянув на цель, животное видит, что дистанция все еще слишком велика. Тогда поставленный стоймя ящик опять и опять выводится из положения равновесия и становится в «диагональное положение» (рис. 10); животное даже все время всерьез старается залезть на верхушку постройки, которая таким образом становится выше.

Грандэ с удивительным упорством и тщательностью повторяла эту хорошую ошибку в течение ряда лет.

 

 

СЛУЧАЙНОСТЬ И ПОНИМАНИЕ

 

В этой книге не предполагается развивать теорию разумного поведения. Но так как все же нужно решить вопрос, способны ли шимпанзе вообще к разумному поведению, сначала следует под­вергнуть разбору и обсуждению по крайней мере такие толкова­ния, приняв которые, мы тем самым отняли бы у наших наблюде­ний всякую ценность и значение для данного вопроса.

Приведенное ранее толкование гласит: если животное разре­шает задачу в общей форме «обходного пути», которую оно не унаследовало как прочную реакцию для каждого случая вместе с другими задатками своего рода, само собой разумеется, что оно, приобретает этот новый сложный образ действия. Единственная, возможность возникновения такой реакции заключается в образо­вании ее из отдельных элементов и частей процесса, которые, взятые в отдельности, и без того свойственны животному. Такие «естественные» импульсы имеются во множестве; случай произво­дит известный отбор среди них и объединяет их в общую цепь, которая и представляет наблюдаемый нами в действительности процесс решения. Практический успех или соответствующее ему чувство удовольствия обладают необъяснимой пока способностью влиять в благоприятном смысле на возможность воспроизведения в дальнейших аналогичных случаях тех же самых действий. Таким образом, вместе с разгадкой того, как возникает подобный образ действия, объясняется и возможность его повторения в даль­нейшем.

Как большинство подобных общих теорий, и эта, несомненно, дает нечто для объяснения некоторых случаев в зоопсихологии.

Задача заключается в том, чтобы изложить содержание данной теории в такой форме, которая позволила бы установить с наибольшей ясностью ее отношение к описанным здесь исследованиям интеллекта.

Обозначим отдельные моменты процесса «решения» той или иной задачи, которые животное согласно теории производит «естественным образом» и пользуясь случаем, а, б, ,с, d , е; кроме этих и между ними (а также и без них) проявляются любые дру­гие: F , V , К, /?, D и т. д., не имеющие никакой последовательной связи между собой.

Первый вопрос: выполняется ли а в расчете на то, что b , с, d , е последуют за ним, что все они вместе составляют кривую пове­дения животного, которая соответствует объективной структуре ситуации? Ни в каком случае, потому что, как только возникает а, оно имеет также мало общего с 6, с, d , е, как и с F , V , К и т. д., которые могут также следовать за а в любом порядке; в данном случае последовательность является столь же случайной, как и счастливые номера при игре в рулетку.

То, что имеет силу для а, применимо и ко всем остальным эле­ментам естественного поведения животного: если воспользоваться выражением, которое является более чем простой аналогией, и приводит всю проблему в связь со вторым принципом термодина­мики, можно оказать, что все они совершенно независимы и носят характер «молекулярного беспорядка» в увеличенном порядке. Если мы изменим это хоть на йоту, весь смысл этой теории будет нарушен.

Второй вопрос: в том случае, когда животное уже привыкло выполнять задачу в порядке а, b , с, d , е, то, начав с а, станет ли оно затем производить следующие за ним действия в силу того, что они в данной последовательности как целое соответствуют объективной структуре ситуации? Вне всякого сомнения, нет. Жи­вотное переходит от а к b и т. д. в силу того лишь, что к таким последовательным переходам от а к b , от b к с и т. д. его толкают условия его прежней жизни.

Поэтому единственный способ, которым согласно этой теории реальная ситуация и ее структура влияют на возникновение но­вой формы поведения, есть чисто внешнее совпадение объективных обстоятельств и случайных движений животного; ситуация дей­ствует, грубо говоря, как решето, которое пропускает только не­многое из того, что в него бросают. Если отбросить это действие объективных моментов ситуации, не представляющих особого интереса для нас, то получится следующее: ничто в поведении животного не вытекает здесь из объективного взаимоотношения частей ситуации, структура этой ситуации сама, по себе не в со­стоянии прямо вызывать соответствующий ей образ действия.

Я показал уже в самом начале, как в случае опытов с обход­ным путем процесс, который внешним образом суммируется из слу­чайных составных частей и приводит к успеху, резко отличается для наблюдения от «настоящих решений». Для последних, как правило, в высшей степени характерен направленный, замкнутый в себе процесс, резко отделенный от всего того, что ему предше­ствует, благодаря внезапному возникновению. Вместе с тем этот процесс как целое соответствует структуре ситуации, объективному отношению ее частей.

Мы умеем и у самих себя резко различать между поведением, которое с самого начала возникает из учета свойства ситуации, и другим, лишенным этого признака. Только в первом случае мы говорим о понимании, и только такое поведение животных необхо­димо кажется нам разумным, которое с самого начала в замкнутом гладком течении отвечает строению ситуации и общей струк­туре поля. Поэтому этот признак — возникновение всего решения в целом в соответствии со структурой поля — должен быть принят как критерий разумного поведения. Этот признак является абсолютно противоположным вышеприведенной теории: если там «естественные части» являются не связанными между собой и со структурой ситуации, то здесь требуется полнейшая связь «кривой решения» в себе и с оптически данной общей ситуацией.

Совершенно нельзя допустить при таком большом числе опи­санных случаев «настоящих» решений, что это единое, адекватное решение как целое может возникнуть совершенно случайно.

Выше я указал, что общие принципы высшей психологии во многом имеют тенденцию скорее скрывать, чем разъяснять нам те вещи, о которых идет речь. Пример: если говорят, что объективно целесообразное употребление палки как орудия для доставания иначе недосягаемых предметов образовалось благодаря игре слу­чая и отбору под влиянием успеха, это звучит очень точно и удовлетворительно, однако отри ближайшем рассмотрении наша удовлетворительность этим общим принципом быстро исчезает, если мы действительно серьезно будем придерживаться условия «ни малейшего следа разума».

Допустим, например, что животное случайно схватило палку в то время, когда по соседству лежал плод, которого нельзя было достать иным способом. Так как для животного не существует никакой внутренней связи между целью и палкой, мы, следова­тельно, и дальше должны приписать исключительно случаю, что оно среди огромного множества других возможностей приближает палку ik цели, ибо мы совершенно не должны непосредственно до­пускать, что это движение совершается сразу как целое. Когда конец приблизился к цели, палка, которая для животного не имеет никакого отношения к цели, — ведь животное «ничего не знает» о том, что оно объективно несколько приблизилось к до­стижению цели,—может быть брошена, оттащена назад или про­тянута по всем радиусам шара, центром которого является жи­вотное, и случаю надо немало потрудиться над тем, чтобы из всех возможностей этого рода осуществилась одна, именно чтобы конец палки был поставлен позади цели. Это положение палки, однако, опять-таки ничего не говорит животному, лишенному разума; теперь, как и раньше, могут возникнуть различнейшие «импульсы», и случай должен исчерпать почти все свои возмож­ности, пока животное не сделает случайно именно то движение, ко­торое с помощью палки чуть-чуть приблизит цель. Но животное также совершенно не понимает этого как улучшение ситуации; оно ведь вообще ничего не понимает, и исчерпавший свои силы случай, который мог совершить все то, в чем отказывают самому животному, должен и дальше еще оберечь животное от того, что­бы оно теперь бросило палку, оттащило ее назад и т. п., должен содействовать тому, чтобы животное сохранило верное направление при движении и при дальнейших случайных импульсах.

Естественнонаучные положения, с которыми мы здесь всту­паем в конфликт, суть те же самые, которые привели Больцмана к самой широкой и до сих пор самой значительной формулировке второго принципа термодинамики. Согласно ему, в физике (и тео­ретической химии) считается невозможным, чтобы в области ее явлений из большого числа случайных (независимых друг от дру­га), неупорядоченных и одинаково возможных элементов движения в процессе комбинирования случайно возникло единое, направлен­ное, общее движение. Например, при броуновских молекулярных движениях не может случиться, чтобы отдельная частичка, кото­рая случайно и беспорядочно смещается туда и сюда, внезапно продвинулась бы на 1 дм в прямом направлении; если это произойдет, то это будет несомненно означать наличие «источника ошибки», т. е. вступление влияния, не вытекающего из законов случайности. Нет никакого принципиального различия в том, идет ли дело о броуновских молекулярных движениях или о выдвигае­мых этой теорией случайных импульсах шимпанзе, ибо основные положения второго принципа (по Больцману) отличаются столь общим характером и столь необходимо распространяются за пре­делы термодинамики на всю область случайных явлений, что они могут быть применены и к нашему (воображаемому) материалу, к «импульсам».

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Мы находим у шимпанзе разумное поведение того же самого рода, что и у человека. Разумные действия шимпанзе не всегда имеют внешнее сходство с действиями человека, но самый тип разумного поведения может быть у них установлен с достовер­ностью при соответственно выбранных для исследования условиях.

Удачный исход испытаний интеллекта в общем подвергается большей опасности со стороны экспериментатора, чем со стороны животного. Надо заранее знать, а если нужно, установить предва­рительными наблюдениями, в какой зоне трудности и при каких функциях для шимпанзе вообще становится возможным обнару­жить разумное поведение; очевидно, что отрицательные и путаные результаты, полученные на случайно выбранном материале испы­таний произвольной сложности, не имеют никакого значения для решения принципиального вопроса и, вообще, исследователь дол­жен иметь в виду, что всякое испытание интеллекта необходимо является испытанием не только для испытуемого, но и для самого экспериментатора. Я это говорил самому себе достаточно часто и все-таки остался вне уверенности, являются ли в этом отношении «удовлетворительными» поставленные мной опыты; без теоретических основ и в неисследованной области возникают гораздо чаще методические ошибки, которых легче избежать всякому, кто про­должает уже начатую работу.

Эксперименты, при помощи которых мы испытывали живот­ных, ставили последних перед вполне актуально данной ситуацией, в которой также и решение могло быть тотчас же актуально выполнено. В настоящее время это, может быть, даже лучший из всех возможных методов, так как он дает ясные и богатые ре­зультаты.

Но мы не должны забывать, что и в условиях этих опытов не проявляются вовсе или проявляются в самой незначительной мере те моменты, которым справедливо приписывается величайшее зна­чение в интеллектуальной жизни человека. Мы не исследуем здесь «ли разве только однажды и вскользь, в какой мере поведение шимпанзе может определяться неналичными стимулами, может ли его занимать вообще в сколько-нибудь заметной мере "только мыслимое".

Длительное общение с шимпанзе заставляет меня предполо­жить, что помимо отсутствия языка именно чрезвычайно узкие границы в этом отношении создают огромную разницу, которая все же всегда может быть обнаружена между антропоидами и самым примитивным человеком. Отсутствие бесконечно ценного технического вспомогательного средства и принципиальная огра­ниченность важнейшего интеллектуального материала, так назы­ваемых «представлений», явились бы в этом случае причинами того, почему у шимпанзе не могут быть обнаружены даже малей­шие начатки культурного развития.

В области наших исследований интеллектуальное поведение шимпанзе преимущественно ориентируется на оптическую струк­туру ситуации; иногда даже решение их слишком односторонне направляется оптическими моментами, а во многих случаях, когда шимпанзе не дает разумного решения, просто структура зритель­ного поля требует слишком многого от умения оптически схваты­вать (относительная «слабость структуры»). Поэтому трудно дать пригодное объяснение его действий до тех пор, пока в основу их не может быть положена развитая теория пространственных структур.

А. А. Крогиус ВЮРЦБУРГСКАЯ ШКОЛА       

                   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО  

                   ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

 

Крогиус Август Адольфович (18 мар­та 1871—1 июля 1933) — русский психолог. Окончил медицинский фа­культет Юрьевского университета (1898), два года работал в клинике нервных и душевных болезней при этом университете, затем вел курс психологии. Начиная с 1905 г. он преподавал в Психоневрологическом институте. Педагогической академии, Петербургском и Саратовском уни­верситетах. В последние годы жизни работал в Ленинградском педагогическом ин­ституте им. А. И. Герцена. А. А. Крогиус написал свыше 50 ра­бот по психологии, педагогике и психотерапии. Его наиболее извест­ный фундаментальный труд — «Пси­хология слепых и ее значение для общей психологии» (1926). Кроме того, он является автором ряда обзоров по наиболее интересным экс­периментальным направлениям зару­бежной психологии. В хрестоматии приводятся выдержки из его статьи «Вюрцбургская школа эксперимен­тального исследования мышления и ее значение» (В кн.: «Новые идеи в философии», XVI . Спб., 1914).

Одной из первых работ по экспериментальному исследованию мышления было исследование Марбе (1900) по психологии сужде­ния. Испытуемым предлагались различные вопросы, вызывавшие у них процессы суждения, т. е. такие процессы, к которым приложимы предикаты истинный и ложный. Непосредственно после опы­та, испытуемый должен был описать, что было им пережито. Испы­туемыми были проф. Кюльпе и проф. Реттекен. Предлагались, например, вопросы: «На какой реке находится Берлин?» — Ответ (Кюльпе): «На Шпрее». — При этом возник зрительный и слухо-двигательный образ этого слова. Вопрос: «Сколько будет 6 раз 15?» —Ответ: «90».— При этом возникли неясные двигательные образы 15 и 6. Был исследован целый ряд суждений частью очень простого содержания, не требовавших никакого умственного на­пряжения. Суждения переживались как представления предметов или слов. Необходимо здесь также отметить, что в немногих слу­чаях, особенно при более сложных суждениях, были констатиро­ваны особые «положения сознания» (Bewusstseislagen). Иногда они определялись как чувство искания, чувство сомнения, чувство уве­ренности, иногда же были совершенно неопределимы. Марбе, однако, не считает их характерными для суждения.

Из исследования Уатта особенно важно отметить выяснение им вопроса, какое значение имело для течения представлений то или иное предложенное испытуемому задание. Его эксперименты, доказали, что задание (например, назвать понятие, соподчиненное с тем, которое названо экспериментатором) влияет на течение представлений и тогда, когда оно не сознается испытуемым. По вопросу о влиянии задания на процессы мышления к таким же выводам, как Уатт, пришел Нарцисс Ах (1905). Течение представлений может не зависеть от внешних раздражений и от ассоциативных влияний, если им управляют детерминирующие тенденции. Последние могут исходить и от намерений субъекта, и от испытанных им прямых и косвенных внушений, от данного ему приказания, от предложенной ему задачи, могут быть ясно осо­знанными и бессознательными. Они создают между представле­ниями новые ассоциации, и они же обуславливают осмысленное и целесообразное течение психических 'процессов. Действие детерминирующих тенденций особенно ясно сказывается в явлении) осознанности» (Bewusstheit). Под этим термином понимается на­личность у нас ненаглядного знания.

Ненаглядное знание есть результат возбуждения представле­нии, готовых появиться в поле сознания. Это есть сознание тенден­ции, содержание которой еще не раскрыто, хотя и предопределено. Ненаглядное знание является одним из видов сознания детермини­рованности еще не выявленными чувственными представлениями.

Другие исследователи Вюрцбургской школы еще резче, чем Ах, подчеркивали значение для мышления ненаглядных элементов. Так, Тэйлор, исследовавший понимание слов и предложении, пришел к следующим выводам. При понимании предложений, имеющих наглядное содержание, наглядные представления возникают далеко не всегда. Если же предложения не имеют наглядного содержания, то возникновение наглядных представлений только мешает пониманию. Так, Тэйлор предложил Мессеру прочитать страничку книги по политической экономии. Три наглядных пред­ставления, возникших у Мессера во время чтения этой страницы, находились только в .случайной внешней связи со смыслом прочи­танного и не только не облегчили, а, напротив, затруднили пони­мание.

Вопрос о ненаглядном мышлении был так выдвинут Вюрцбургской школой, что например, Шульце делит все переживания на две группы, на явления и мысли, или осознанности». Явления обладают наглядным характером, между ними могут быть установлены пространственные соотношения. Сюда относятся ощущения, представления и чувства. Между мыслями нет пространственных соотношений; они не имеют наглядного характера, но осознаются так же непосредственно, как и явления. Они не отождествимы с явле­ниями— я могу переживать явления и сознавать своеобразную пустоту — отсутствие мыслей. Мысли могут переживаться без переживания соответствующих явлений. Понимание смысла, значения слов сплошь и рядом происходит без возникновения в соз­нании каких бы то ни было явлений.

Очень обстоятельное экспериментальное исследование процес­сов мышления было произведено Мессером (1908).

Мессер исследовал с помощью эксперимента понимание отдель­ных слов. При понимании смысла отдельных слов у испытуемых возникали иногда наглядные представления: чаще всего зритель­ные образы. Очень часто, однако, даже при такой искусственной изоляции понятий никаких наглядных представлений не возникало. Во всяком случае, переживание значения понятия нельзя сводить к представлению каких бы то ни было наглядных образов, безраз­лично, словесных или предметных. Сознание, что данное понятие охватывает все предметы, выделенные на основании известного принципа, наглядного выражения не имеет. Для значения многих слов мы не находим никаких наглядных представлений — значе­ние таких слов, как содержание, функция, зависимость, отноше­ние, а также различных предлогов, союзов, флексий, не может быть выражено никакими наглядными представлениями. Между тем значение их сознается совершенно отчетливо.

Мессер производил также исследование процесса суждения. Испытуемым было предложено сравнить суждения с ассоциациями. Показывали, например, различные слов и предлагали испытуемому произнести слово, пришедшее ему на ум после того, как он понял значение прочитанного слова. Замок — высокий, картина — прекрасная — это были, по характеристике испытуемого, чистые ассоциации. Затем тому же испытуемому предложили отве­тить на название предмета, которое ему будет показано, названи­ем какого-нибудь признака 'этого предмета. Замок — велик. Это было обозначено как суждение. Испытуемые показали, что при суждении, в отличие от ассоциаций, мыслится объективное отно­шение между понятиями. И при ассоциациях бывают отношения между понятиями, н отношения эти могут сознаваться субъектом, но отсутствует сознание обусловленности этого отношения предметом суждения, отсутствует сознание объективной значи­мости.

Особенное внимание привлекли работы Бюлера. Бюлер гово­рил, что, стоя на точке зрения психологии, мы должны быть в состоянии указать для всех мыслей определенные изменения в сознании. И хотя различные мысли представляют совершенно своеобразные переживания, ни к чему другому не сводимые, возможно, однако, установить несколько типов мыслей.

Во-первых, мысли могут характеризоваться как сознание правила. Вопрос: «Может ли быть опровергнута какими-нибудь открытиями атомистическая теория в физике?» — Ответ (проф. Дюрр): «Да. Прежде всего возникло понимание вопроса. Потом мгновение ожидания решения, в каком смысле следует ответить на вопрос. Потом возникло сознание, неформулированное, кото­рое я в настоящее время мог бы выразить окнами: благодаря чему атомистическая теория сделалась вероятной. В этом уже лежало знание, каким образом решаются подобные вопросы». В атом и в других подобных случаях происходит мышление по из­вестному методу, по известному правилу.

Во-вторых, мысли могут сводиться к сознанию отношения. Вопрос: «Если кто хочет сделаться вождем человечества, то дол­гое время должен считаться опаснейшим врагом его. Верно ли это?» — Ответ (проф. Кюльпе): «Нет. Мое стремление было направлено к тому, чтобы установить отношение между врагом и вождем».

Бюлер, в сущности, характеризует мышление как усмотрение отношений. Под понятием отношения следует понимать все, что не имеет характера ощущений, все разнообразие категориальных синтезов, всю систему конститутивных и рефлексивных категорий. С этой точки зрения интересны, между прочим, наблюдения, произведенные в Вюрцбургской же лаборатории Гринбаумом над усмотрением равенства. Производились опыты такого рода. На бе­лом экране были нарисованы два ряда фигур. В каждом из рядов было по одной фигуре, одинаковой с фигурой другого ряда. Подробно было исследовано, в каком отношении находится усмотре­ние равенства с восприятием обеих фигур. Было констатировано, что во многих случаях имела место одна из этих психических функций без того, чтобы совершалась другая. Было, например, констатировано, что иногда происходило восприятие одной фигуры, причем к ней присоединялось ясное усмотрение равенства. Иногда испытуемые говорили: «Были две равные фигуры, но какие именно — не представляю». Из этих с большими предосторожностями поставленных опытов вытекало, что усмотрение отношения является до некоторой степени независимым (с психологической точки зрения) от восприятия членов этого отношения.

Инаконец, в-третьих, согласно Бюлеру, мысли могут созна­ваться как интенции. В них выступает на первый план не пред­мет, а содержание мысли. Это содержание, обусловливающее на­правленность на тот или иной предмет, кажется данным в совершенно готовом и определенном виде. Такая определенность представляет из себя не наглядное, но действительное знание о пред­метах, воспринятых нами в прошлом. Такого рода переживания возникали, например, если испытуемых приглашали представить себе развитие античного скептицизма, сравнить Юма с Гербартом, определить характер эпохи Возрождения и т. д. Эти опреде­ленности содержания представляются как бы совершенно сложив­шимися и в то же время «не имеющими субстрата», свободно ви­тающими перед умственным взором во всей своей глубине и сложности. Перед нами могут развертываться безгранично широкие области знания, к которым неприменимы никакие определения «объема» сознания. Мы можем мысленно обозреть одним взглядом самые сложные научные и философские системы.

Из того обстоятельства, что мысли совершенно отличны от ощущений и представлений, естественно вытекает, что законы, управляющие течением и связью мыслей, иные, чем те, которым подчинены в своей смене ощущения и представления.

 

Р. Вудвортс ЭТАПЫ ТВОРЧЕСКОГО 

                МЫШЛЕНИЯ

 

 

Используя данные самонаблюдения известных ученых (таких, как Г. Гельмгольц и А. Пуанкаре), Грахам Уоллес (1926) разграничил 4 «стадии творческого мышления»: подготовка, созревание вдохновение и проверка истинности. Он полагает, однако, что «в повседневном потоке мышления эти 4 стадии мышления постоянно перекрывают друг друга, когда мы исследуем различные проблемы... Даже в наследовании одной и той же проблемы мозг может бессознательно вынашивать какой-либо один ее аспект, бу­дучи в то же время сознательно поглощенным подготовкой или проверкой другого аспекта этой же проблемы».

Слово «созревание» (incubation) предполагает, скорее всего, теорию бессознательной работы над проблемой в течение периода направленности внимания на другие вопросы мы можем оставить в стороне такое предположение и пользоваться этим словам просто для обозначения того факта, что после периода подготовки и перед периодом вдохновения вклинивается период отсутствия внимания к проблеме. Имеется некоторое сходство между созре­ванием и плато в кривой обучения. И то и другое представляет периоды отсутствия очевидного прогресса, имеющие место между стадиями быстрого прогресса.

Исследования, проведенные Россманом (1931) среди изобрета­телей, а Платтом и Бекером (1931) — среди химиков, показали, что названные стадии знакомы многим из тех, кто разрешал ори­гинальные проблемы. Сначала они вооружаются всей доступной информацией и напрягают усилия, чтобы достигнуть быстрого ре­шения; иногда в этом первом пылу они имеют успех. Но часто имприходится временно отступать, и могут пройти дни и недели, прежде чем придет вдруг спасительное решение, в то время как внимание отдалено от проблемы, а иногда также во время разговора о проблеме, дискуссии за столом или попыток объяснить проблему кому-нибудь другому. Почти самым ранним научным открытием, о котором мы имеем психологический отчет, было открытие Архимеда, сделанное во время купания в ванне, — своеобразное переживание — «эврика». Другие описывали дарение во время езды в поезде или в автомобиле, во время гулянья на улицах города, во время одевания, бритья, работы в саду и т. п.

Большая часть изобретателей склоняется как будто к простой гипотезе о бессознательной работе как факторе, объясняющем озарение. Один химик, рассматривавший психологию этого вопроса, сообщая некоторые интересные факторы, предлагает другую гипотезу:

«Здесь, по-видимому, имеют место два фактора: это, во-первых, основательное изучение проблемы и данных с тем, чтобы ваш мозг был полон знаниями о предмете; затем, во-вторых, период переры­ва или отдыха, причем очевидное решение или правильный метод подхода к проблеме приходит вам в голову тогда, когда вы формально не работаете над проблемой и не имеете перед собой бумаг. Я вспоминаю одно утро, когда я принял ванну, побрился, принял другую ванну и, протянув руку за сухим полотенцем, толь­ко тогда вдруг сообразил, что это была вторая ванна и что мой ум уже целых полчаса был основательно сконцентрирован на проблеме. Этот пример дает ясную картину происходящего. Мозг не утомлен: он так полон проблемой, что нет необходимости ссылаться на что-нибудь; он глубоко сосредоточен. Это работа над проблемой. Если он работает вплоть до прихода решения, мы склонны легко забывать, что он работал все время.

Эти наблюдения говорят о необходимости интенсивной работы над проблемой, которая продолжается при откладывании ее, и поднимают важный вопрос относительно часто описываемой «внезапности» озарения. Если «вспышка» является кульминационным пунктом или коротким периодом очень интенсивно протекающего процесса мышления, то нет необходимости в понятии о бессознательной работе, якобы имеющей место в период вынашивания.

В исследовании, проведенном среди 55 из ныне здравствующих поэтов, Патрик (1935) нашла, что четырехстадийный процесс был типичен для них: то же самое она нашла в подобном исследовании у 50 живописцев (1937). Хотя некоторые имели обыкновение писать стихи экспромтом или рисовать то, что им случалось видеть перед этим, 72 процента поэтов и 76 процентов художников сообщали о стадии созревания. Например:

«Я видел луну, поднимающуюся над тучей, которая напомнила мне белую сову. Я носился с этой идеей несколько дней, пака, наконец, не написал поэму о ней».

«У меня идея сохраняется долгое время где-то в подсознании, иногда неделю или две. Я не думаю о ней постоянно, но она продолжает возвращаться».

Хотя Патрик принимает 4 стадии как действительную схему творческого процесса, она прибавляет важный пункт, что «идеи не совершенно отсутствуют в сознательном мышлении в течение стадии созревания Вынаашиваемая идея время от времени возвращается, так что имеется возможность некоторой работы над ней». Некоторые из изобретателей давали такие же показания.

Эта исследовательница решила выяснить, не будут ли найдены указанные 4 стадии в экспериментальной ситуации. Она достигла неожиданного успеха в получении от поэтов и художников, а также от контрольной группы непоэтов и нехудожников лирических стихов и картин, выполняемых под наблюдением экспериментатора. Мысли, возникшие во время процесса творчества, они излагали устно, и это устное изложение было застенографировано. В качестве объекта, побуждающего к написанию лирических стихотворений, были использованы горные ландшафты; художникам же в качестве объекта давались поэтические произведения. Испытуемого просили воспринимать от объекта любые впечатления и предоставляли сколько угодно времени для композиции. В среднем всеми классами испытуемых расходовалось со значительными вариациями около 20 мин.

Три явные стадии — подготовку, вдохновение и проверку — можно было легко определить по протоколам. Вначале воспринимались разнообразные впечатления и приходили воспоминания, обычно ничего из этого не заносилось на бумагу. Через некоторое время возникло решение и быстро рисовались образы или начерно набрасывался ряд строк. Проверка производилась разными способами. Короткое извлечение из протокола эксперимента с одним из поэтов иллюстрирует первую и третью стадии; стадию же созревания можно найти между строками.

«Первое, о чем я подумал, был натиск воды у основания картины и спокойные голубые вершины. Я ознакомился со значением картины сверху и снизу. Когда я детально исследовал ее, дымка водопада оказалась более интересной, а маленькие вечнозеленые деревья напомнили рождественскую елку. Маленькие облака, которые проносились над вершиной, казались похожими на ускользающий предмет желаний. Вода напомнила вечное и неизменное движение в поисках чего-нибудь большего, чем она сама. Я мог бы сказать, что художник был бы вне себя — он потерял бы свою личность в необъятности природы.

5 мин.: фигура человека кажется гармонирующей с подавляющим величием природы. Он так мал, что нужно искать его, чтобы найти. Картина сочетает землю и волнение. Кажется, она убеждает в вечном достоинстве гор и в изменчивости воды, которая отражает настроения неба. Я назову ее поэмой в красках. Прекрасно, посмотрим. (Пауза).

1. К безбрежному морю струится река.

2. И вечностью дышат гранитные скалы (Я был бы рад, если бы выключили радио!).

3. Я чувствую, что растворяюсь в веках.

4. Следя, как спокойно плывут облака. (Пауза).

5. Над елью, что эту скалу увенчала. И так далее».

Хотя три отчетливо выступающие стадии перекрывают друг друга во времени, они в целом, сохраняют этот порядок следования.

Процесс творческого мышления в контрольной группе, по-ви­димому, протекал в общих чертах так же, хотя здесь произведения были обычно ниже по качеству.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

Patrick С. Creative thought in poets. N. Y., 1935.

Patrick C. Creative thought in artists.— «Journal of Psychology», N. Y.,

1937, vol. 4. P1 a 11 W., Baker B. A. The relation of the scientific «hunch» to research.—

«Journal of Chemical Education», N. Y., 1931, vol. 8. RossmanJ. The psychology of the inventor. Washington, 1931. W a 11 a s G. The art of thought. N. Y., 1926.

Дункер Карл СТРУКТУРА И ДИНАМИКА 

                 ПРОЦЕССОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

                 (О ПРОЦЕССАХ РЕШЕНИЯ

                 ПРАКТИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ)

 

 

"Проблема" возникает, например, тогда, когда у живого существа есть какая-либо цель и оно "не знает", как эту цель достигнуть. Мышление выступает на сцену во всех тех случаях, когда переход от данного состояния к желаемому нельзя осуществить путем непосредственного действия (выполнения таких операций, целесообразность которых не вызывает никаких сомнений). Мышление должно наметить ведущее к цели действие прежде, чем это действие будет выполнено. "Решение" практической проблемы должно поэтому удовлетворять двум требованиям: во-первых, его осуществление (воплощение в практике) должно иметь своим результатом достижение желаемого состояния, и, во-вторых, оно должно быть таким, чтобы, исходя из данного состояния, его можно было осуществить путем "соответствующего действия".

Практическая проблема, на которой я наиболее детально изучал процесс нахождения решения, такова: надо найти прием для уничтожения неоперируемой опухоли желудка такими лучами, которые при достаточной интенсивности разрушают органические ткани, при этом окружающие опухоль здоровые части тела не должны быть разрушены.

Таким практическим проблемам, в которых спрашивается: "Как этого достигнуть?" – родственны теоретические задачи, в которых стоит вопрос: "Из чего это следует?". Если там (в практических задачах) проблема возникала из того, что не было видно прямого пути, ведущего от наличной действительности к цели, то здесь (в теоретических задачах) проблема возникает из того, что не видно пути, ведущего от данных условий к определенному утверждению или предположению (или константному факту).

В нашем исследовании речь идет о том, каким образом из проблемной ситуации возникает решение, какие бывают пути к решению определенной проблемы.

Методика. Эксперименты протекали следующим образом. Испытуемым – это были по преимуществу студенты или школьники – предлагались различные интеллектуальные задачи с просьбой думать вслух. Эта инструкция "думать вслух" не совпадает с обычным при экспериментальном изучении мышления требованием самонаблюдения. При самонаблюдении испытуемый делает самого себя как мыслящего индивида предметом наблюдения; мышление же думающего вслух направлено непосредственно на существо вопроса, оно лишь выражено вербально.

Когда кто-либо при размышлении непроизвольно говорит, ни к кому не обращаясь: "Надо, пожалуй, посмотреть, нельзя ли..." или "Было бы прекрасно, если бы можно было показать, что...", то никто не назовет это самонаблюдением; и тем не менее в таких высказываниях отражается то, что является, как мы увидим далее, "развитием проблемы".

Испытуемому настойчиво предлагалось не оставлять без вербализации никакой мысли, какой бы беглой или неразумной она ни была. Когда испытуемый считал себя недостаточно подготовленным, он должен был спокойно спросить экспериментатора (эксп.). Но для решения задач не нужно было никаких специальных предварительных знаний.

рис. 1

Протокол решения задачи на "облучение". Начнем с задачи на "облучение". Обычно при этой задаче показывался схематический чертеж (Рисунок 1). В самый первый момент каждый представлял себе задачу примерно таким образом (поперечный разрез через тело, в середине – опухоль, слева – аппарат, из которого идут лучи). Но, очевидно, так задача не решается.

Из имеющихся у меня протоколов я выбираю протокол такого процесса решения, который особенно богат типическими ходами мысли и притом особенно длинен и полон (обычно процесс протекал более связно и с меньшей помощью экспериментатора).

Протокол

1. Пустить лучи через пищевод.

2. Сделать здоровые ткани нечувствительными к лучам путем введения химических веществ.

3. Путем операции вывести желудок наружу.

4. Надо уменьшить интенсивность лучей, когда они проходят через здоровые ткани, например (можно так?) полностью включить лучи лишь тогда, когда они достигнут опухоли (Эксп.: Неверное представление, лучи – не шприц).

5. Взять что-либо неорганическое (не пропускающее лучей) и защитить таким образом здоровые стенки желудка (Эксп.: Надо защитить не только стенки желудка).

6. Что-нибудь одно: или лучи должны пройти внутрь, или желудок должен быть снаружи. Может быть, можно изменить местоположение желудка? Но как? Путем давления? Нет.

7. Ввести (в полость живота) трубочку? (Эксп.: Что, вообще говоря, делают, когда надо вызвать каким-либо агентом на определенном месте такое действие, которого надо избежать на пути, ведущем к этому месту?).

8. Нейтрализуют действие на этом пути. Я все время стараюсь это сделать.

9. Вывести желудок наружу (см. 6). (Эксп. повторяет задачу, подчеркивается "при недостаточной интенсивности").

10. Интенсивность должна быть такова, чтобы ее можно было изменять (см. 4).

11. Закалить здоровые части предварительным слабым облучением (Эксп.: Как сделать, чтобы лучи разрушали только область опухоли?).

12. Я вижу только две возможности: или защитить здоровые ткани, или сделать лучи безвредными. (Эксп.: Как можно было бы уменьшить интенсивность лучей на пути до желудка?) (см. 4).

13. Как-нибудь отклонить их диффузное излучение – рассеять... стойте.... Широкий и слабый пучок света пропустить через линзу таким образом, чтобы опухоль оказалась в фокусе и, следовательно, под сильным действием лучей (Это предложение ближе к "лучшему" решению: перекрещивание многих слабых пучков лучей в области опухоли; таким образом, только здесь достигается нужная для разрушения интенсивность. Тот факт, что имеющиеся здесь в виду лучи не могут преломляться обычной линзой, не имеет для нас (т. е. с точки зрения психологии мышления) значения.) (общая продолжительность около 30 мин).

Группировка предложенных решений. Из приведенного протокола видно прежде всего следующее. Весь процесс, от постановки проблемы до окончательного решения, представляет собой ряд более или менее конкретных предложений решения. Если сопоставить различные содержащиеся в протоколе решения, то, естественно, выделяются некоторые группы очень сходных друг с другом решений. Очевидно, что решения 1, 3, 5, 6, 7 и 9 сходны между собой в том, что в них делается попытка устранить контакт между лучами и здоровыми тканями. Это достигается весьма различным образом: в 1-м случае, с помощью проведения лучей таким путем, на котором нет никаких тканей, в 3-м – с помощью оперативного устранения здоровых тканей с пути лучей, в 5-м – посредством введения защитного экрана (что в невысказанной форме подразумевалось уже в 1-м и 3-м), в 6-м-с помощью перемещения желудка к поверхности тела, наконец, в 7-м – с помощью комбинации 3-го и 5-го. Совсем иначе схвачена проблема в предложениях 2 и 11. Здесь возможность разрушения здоровых тканей должна быть устранена путем понижения их чувствительности. В предложениях 4 и 8, 10 и 13 реализуется третий подход понижения интенсивности лучей на пути, ведущем к опухоли. Из протокола видно, что процесс обдумывания все время колеблется между этими тремя подходами.

В целях большей наглядности описанные нами отношения приведены на схеме (Рисунок 2).

Функциональное значение решений и понимание. В только что приведенной классификации предложенные решения сгруппированы по виду и способу, с помощью которых предполагается решить проблему, по их "благодаря чему", по их функциональному значению. Рассмотрим для примера предложение: "Послать лучи через пищевод". Испытуемый здесь ничего не говорит об устранении контакта или о пути, свободном от тканей.

 

Рис. 2. Родословное дерево решения задачи на облучение

 

 

И тем не менее пищевод получает в этой связи характер решения проблемы только в силу своего свойства, что он представляет собой свободный от тканей путь к желудку. Он фигурирует как "воплощение" именно этого свойства, которое и есть в данной ситуации – "благодаря чему", есть функциональное значение пищевода.

Функциональным значением "концентрации диффузных лучей на опухоли" является "малая интенсивность лучей на пути к опухоли, большая на самой опухоли".

Функциональное значение какого-либо решения необходимо для понимания того, почему оно является решением. Это как раз то, что называют "солью", принципом, тем, в чем заключается суть дела. Подчиненные, специальные свойства и особенности решения "воплощают" этот принцип, "применяют его" к специальным условиям ситуации. Так, например, пищевод (как решение) есть приложение принципа "свободный путь в желудок" к специальным условиям человеческого тела.

Понять какое-либо решение как решение - это значит понять его как воплощение его функционального значения.

С этой точки зрения можно отличить друг от друга "хорошие" и "глупые" ошибки (в келеровском смысле): при умных, осмысленных ошибках правильно намечается хотя бы общее функциональное значение, лишь конкретное воплощение оказывается непригодным (например, обезьяна ставит под высоко висящей приманкой ящик на ребро, потому что он таким образом оказывается ближе к цели; конечно, приближение достигается за счет устойчивости). При "глупой" же ошибке обычно слепо осуществляется внешний вид ранее выполненного или виденного решения без понимания функционального значения. (Например, обезьяна прыгает вверх с ящика, но приманка висит не над ящиком, а совсем в другом месте).

Процесс решения как развитие проблемы. Из сказанного уже ясно, что окончательная форма определенного предлагаемого решения достигается не сразу: обычно сначала возникает принцип, функциональное значение решения и лишь с помощью последовательного конкретизирования (воплощения) этого принципа развивается окончательная форма соответствующего решения. Другими словами, общие, "существенные" черты решения генетически предшествуют более специальным, и эти последние организуются с помощью первых. Приведенная выше классификация представляет собой, следовательно, нечто вроде "родословного дерева решения" для задачи на "облучение".

Нахождение определенного общего свойства решения всегда равносильно определенному преобразованию первоначальной проблемы. Рассмотрим, например, четвертое предложение из приведенногонами протокола. Здесь совершенно ясно, что сначала возникает лишь очень общее функциональное значение решения: "Надо уменьшить интенсивность лучей по пути". Но возникновение этой мысли есть не что иное, как решительное преобразование первоначальной задачи. Теперь испытуемый ищет не просто "способа облучения опухоли, не разрушая здоровых тканей", как это было вначале, но уже ищет, сверх того, способ понизить интенсивность лучей по пути к опухоли. Поставленная задача, таким образом, заострилась, специализировалась; и именно как решение этой новой, преобразованной задачи возникает (правда, весьма нелепое) предложение: включить лучи на полную интенсивность лишь после того, как они достигнут опухоли. Из того же самого преобразования проблемы возникает в конце всего процесса пригодное решение: "Концентрировать на опухоли диффузные лучи".

Сходным образом обстоит дело и со всеми остальными предложениями, приведенными в протоколе: находимые в первую очередь свойства решения, т. е. функциональные значения, всегда являются продуктивными преобразованиями первоначальной проблемы.

Мы можем, следовательно, рассматривать процесс решения не только как развитие решения, но и как развитие проблемы. Конечная форма определенного решения в типическом случае достигается путем, ведущим через промежуточные фазы, из которых каждая обладает в отношении к предыдущим фазам характером решения, а в отношении к последующим – характером проблемы.

Недостаточность протокола. Здесь уместно высказать несколько основных положений относительно протоколов. Всякий протокол более или менее достоверен лишь в отношении того, что в нем есть, но не в отношении того, чего в нем нет. Ибо даже самый тщательный протокол представляет собой лишь в высшей степени неполную регистрацию того, что действительно происходило. Основания этой недостаточности протокола, отражающего процесс мышления вслух, интересуют нас вместе с тем и как свойство процесса решения. Промежуточные этапы часто не указываются в протоколе в тех случаях, когда они сейчас же получают свою окончательную форму. Там же, где они в течение некоторого времени должны были существовать как задачи, прежде чем нашли свое окончательное "применение" в ситуации, там больше шансов на то, что они получат выражение в речи. Далее, многие подчиненные фазы потому не получают своего выражения в протоколе, что ситуация, по мнению решающего, не обещает успеха для реализации данного принципа. И наконец, в очень многих случаях промежуточные фазы не указываются потому, что испытуемый даже и не замечает, как он уже модифицировал первоначально поставленную проблему. Дело может зайти так далеко, что испытуемый сам, к своей невыгоде, лишает себя свободы движения, ибо он, не давая себе в том отчета, заменяет поставленную задачу более узкой и поэтому остается в рамках этой более узкой задачи именно потому, что он не отличает ее от первоначальной.

"Побуждение снизу". Бывают случаи, когда окончательная форма решения достигается не путем, ведущим сверху вниз, т. е. не через функциональное значение этого решения. Очевидно, это бывает при "привычных" решениях. Если окончательное решение определенной проблемы привычно для думающего, то его не надо "строить", оно прямо "репродуцируется" сознаванием задачи в целом.

Но бывают и еще более интересные случаи. Всякое решение имеет в известном смысле два корня, один – в том, что требуется, другой – в том, что дано. Точнее: всякое решение возникает из рассмотрения данных под углом зрения требуемого. Причем эти два компонента очень сильно варьируют по своему участию в возникновении определенной фазы решения. Определенное свойство решения иногда очень ясно осознается раньше, чем оно обнаруживается в особенностях ситуации, а иногда не осознается. Пример из задачи на облучение: пищевод может обратить на себя внимание именно потому, что испытуемый ищет уже свободный путь в желудке. Но может случиться, что испытуемый как бы "натолкнется на пищевод" при еще сравнительно неопределенном, беспрограммном рассмотрении особенностей ситуации. Выделение пищевода в этих случаях влечет за собой, – так сказать, снизу – соответствующее функциональное значение "свободный доступ в желудок"; другими словами, здесь воплощение предшествует функциональному значению. Подобного рода случаи встречаются нередко, так как "анализ ситуации" часто (и не без пользы, поскольку надо найти новые подходы) протекает сравнительно "беспрограммно".

Научение из ошибок (корригирующие фазы). До сего времени мы имели в виду лишь движения от более общих этапов решения к более конкретным (или наоборот), т. е. движение по генетической линии решения. Приведенный нами протокол достаточно убедительно показывает, что это не единственный тип следования друг за другом фаз решения. Из протокола видно, что линия развития постоянно изменяется, испытуемый все время переходит от одного подхода к другому. Такой переход к соподчиненным фазам имеет место обычно тогда, когда какое-либо предложенное решение не удовлетворяет или когда по данному направлению не удается идти дальше. Тогда испытуемый ищет какого-либо (более или менее определенного) другого решения.

Такой переход заключает всегда в себе некоторое движение вспять к уже бывшей ранее фазе проблемы. Разумеется, при таком возвращении назад мышление никогда не возвращается в точности к тому же самому пункту, на котором оно уже однажды находилось. Неудача определенного предложения имеет своим следствием по крайней мере то, что теперь пробуют решить задачу "иначе". Испытуемый ищет – в рамках прежней постановки вопроса – другой зацепки для решения. Иногда же изменяется старая постановка вопроса – и притом в совершенно определенном направлении, в силу вновь присоединившегося к ней требования – устранить то свойство предложенного неверного решения, которое противоречит условиям задачи.

Это "учение на ошибках" играет в процессе решения задачи такую же важную роль, как и в жизни. В то время как простое понимание, что "так не годится", может привести лишь к непосредственной вариации старого приема, выяснение того, почему это не годится, осознание основ конфликта имеет своим следствием соответствующую определенную вариацию, корригирующую осознанный недостаток предложенного решения.

Эвристические методы мышления, анализ ситуации как анализ конфликта. Посмотрим, какое в действительности существует отношение между решением и проблемой. Мы найдем следующее: решение всегда есть вариация какого-либо критического момента ситуации. Так, например, при решении задачи на облучение изменяется или пространственное расположение лучей, опухоли и здоровых тканей, или интенсивность (концентрация) лучей, или чувствительность тканей. И в первом случае может изменяться или путь лучей, или положение здоровых тканей, или положение опухоли (этим в задаче на облучение примерно исчерпываются первичные "конфликтные моменты").

Каждое решение возникает, следовательно, из конкретного специфического субстрата, составляющего ситуацию задачи.

"Настойчивый" анализ ситуации, в особенности стремление осмысленно варьировать соответствующие свойства ситуации под углом зрения цели, должен входить в собственную сущность возникновения решения, находимого мышлением. Такие относительно общие приемы решения мы будем называть "эвристическими методами мышления".

Вопрос относительно того, какие именно свойства ситуации надо варьировать, идентичен с вопросом "почему, собственно, это не годится?" или "что является причиной затруднения (конфликта)?".

Анализ ситуации как анализ материала. Конечно, анализ ситуации не исчерпывается анализом конфликта. Проблемная ситуация содержит в себе, вообще говоря, в более или менее развернутой форме также и всевозможный материал для различных решений. Наряду со свойствами ситуации, которые при решении устраняются или изменяются, существуют и такие свойства, которые в решении применяются. На относительно спонтанной действенности этих последних основывается то, что мы называли выше "побуждением снизу". В то время как конфликтные моменты отвечают на вопросы: "Почему не получается? Что я должен изменить?", материал отвечает на вопрос: "Что я могу использовать?" Таким, образом, анализ ситуации выступает в двух видах: как анализ противоречий и как анализ материала.

Анализ цели. Наряду с анализом ситуации в его двух указанных формах, для типичного процесса мышления характерным является анализ цели, требуемого, вопрос – "чего, собственно, я хочу?" и часто дополнительный вопрос – "без чего я могу обойтись?". Например, при задаче на облучение решающему может стать ясно, что вовсе не необходимо направлять лучи одним пучком, как это показано на исходной модели, что без этого можно обойтись.

Сходную роль играет намеренное обобщение постановки проблемы, цели, т. е. вопрос: "Что, вообще говоря, делают, когда..." При задаче на облучение я не раз, когда испытуемый "из-за деревьев не видел леса", рекомендовал этот эвристический метод обобщения, говоря: "А что вообще делают, когда хотят с помощью какого-либо агента осуществить в определенном месте некоторый эффект, который вместе с тем желают устранить на пути к этому месту?" Хотя испытуемый часто отвечал: "Да я все время пробую это сделать", все же вопрос ему помогал, являясь в известной мере устранением фиксации.

Таким образом, в типическом процессе мышления решающую роль играют определенные эвристические "методы", которые обусловливают возникновение следующих друг за другом стадий решения. Эти эвристические методы не указаны в приведенных выше "родословных" решений задачи. Они не являются фазами или свойствами решения, а "путями" к нему. Они спрашивают: "как мне найти решение", а не "как мне достигнуть цели" (Решение есть путь к цели, которая поставлена задачей, а эвристический метод – путь к решению.).

Податливость (рыхлость) моментов ситуации. По какому направлению в каждый данный момент пойдет процесс решения, это зависит от психологического рельефа ситуации, от "податливости" или "рыхлости" соответствующих моментов ситуации. Для многих испытуемых задача на облучение, по крайней мере в первый момент, представляется так, что соответствующая вариация пути лучей является, безусловно, необходимым и единственным приемом решения. Остальные критические моменты ситуации (таковыми являются интенсивность лучей, внутренние свойства тканей) остаются "неизменными", "устойчивыми", "не относящимися к вопросу".

От каких незначительных нюансов постановки вопроса может зависеть направление процесса решения, показывают следующие опыты: две группы испытуемых получили задачу на облучение с одним и тем же текстом и одинаковыми рисунками: лишь две фразы, которые должны были пояснить непригодность прямого "решения" задачи, были сформулированы по-разному. Группа 1 получила такую формулировку; "При этом лучи разрушили бы и здоровые ткани. Как можно было бы не допустить, чтобы лучи причинили вред здоровым тканям?" Группа II получила вместо этой такую формулировку: "При этом и здоровые ткани были бы разрушены. Как можно было бы сделать так, чтобы здоровые ткани не были разрушены лучами?" То есть те же самые мысли были выражены один раз в действительном залоге, а другой раз – в страдательном. В первом случае ударение лежит на лучах, во втором – на здоровых тканях.

Чтобы установить, повлияло ли такое различие в ударении на направление решения, я подсчитал в обеих группах протоколы, в которых интенсивность лучей так или иначе являлась исходным пунктом решения.

Оказалось следующее: вариацией интенсивности лучей занимались 10 из 22 испытуемых первой группы (43%) и только 3 из 21 (14%) испытуемых второй группы, кроме того, в первой группе интенсивность лучей играла гораздо более важную роль.

"Однопучковость" лучей (один пучок из одного источника) почти для всех испытуемых была таким очевидным, твердым условием решения, что уже по одному этому мысль о "концентрации нескольких слабых пучков лучей на опухоли" почти не могла возникнуть. Если бы я достаточно рано заметил это, то я при основных опытах не давал бы рисунка, который фиксирует определенные свойства и потому является помехой. Чтобы проверить это подозрение, было поставлено несколько коллективных опытов.

1. 11 испытуемых получили задачу с приложением рисунка, II других – без рисунка. (Испытуемыми были ученики предпоследнего класса реального училища.) Результат: с рисунком – 9% решений путем концентрации, без рисунка – 36%.

2. В двух других коллективных опытах (проводившихся без рисунка) 28 испытуемых получили задачу в старой формулировке, тогда как 30 испытуемых получили вариант, в котором "лучи" заменены "частицами". Результат: в опытах с пучком лучей – 18% решений, в опытах с частицами – 37%. (Испытуемыми были частично студенты, частично ученики шестого класса.) Правильность подозрения подтвердилась.

Конечно, конфликтный момент может обладать такой степенью устойчивости, которая оказывается сильнее почти всех противодействующих влияний. В этом случае мы говорим о "фиксировании". Прекрасный пример дает известная задача, в которой требуется из шести спичек построить четыре равносторонних треугольника. Решением является тетраэдр (пирамида, образованная четырьмя треугольниками). Все испытуемые (у нас было 5 испытуемых в индивидуальных опытах и около 40 в коллективных) вначале пытаются решать задачу построением в одной плоскости, как если бы задача гласила: "... выложить на плоскости четыре равносторонних треугольника".

Следует заметить, что "рельеф устойчивости", свойственный определенной проблемной ситуации, не зависит от произвольного распределения внимания. Напротив, непроизвольный рельеф ситуации управляет вниманием.

Переструктурирование материала. Всякое решение есть какое-то изменение данной ситуации. При этом изменяются не только те или другие части ситуации, но изменяется, кроме того, общая психологическая структура ситуации (или определенных, имеющих значение для решения ее частей). Такие изменения называют "переструктурированием".

Например, в ходе решения испытывает процесс переструктурирования ее "рельеф" ("фигура – фон"). Части и моменты ситуации, которые раньше или совсем не сознавались, или сознавались лишь на заднем плане, вдруг выделяются, становятся главными, темой, "фигурой", и наоборот.

Кроме акцентов изменяются предметные свойства или "функции". Вновь выделяющиеся части ситуации обязаны своим выделением некоторым (сравнительно общим) функциям: одно становится "препятствием" – тем, "за что надо взяться" (конфликтом), другое – "средством" и т. д. Одновременно изменяются и более специальные функции (например, пищеварительный канал становится "путем лучей" или треугольник из спичек становится "основанием тетраэдра").

Неоднократно указывалось, что такие переструктурирования играют важную роль в процессах мышления, при решении задач. Решающие моменты в процессах мышления, моменты внезапного понимания, "ага-переживаний", возникновения чего-то нового, всегда являются вместе с тем и моментами, когда происходит внезапное переструктурирование мыслимого материала, моментами, когда что-то "переворачивается". Очень вероятно, что глубочайшие различия между людьми в том, что называют "способностью к мышлению", "умственной одаренностью", имеют свою основу в большей или меньшей легкости таких переструктурирований.

 

А.Н. Леонтьев,   ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

Я.А. Пономарев, ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Ю.Б. Гиппенрейтер

 

 

Пономарев Яков Александрович (род. 25 декабря 1920) — советский психолог, доктор психологических наук, старший научный сотрудник Института психологии АН СССР в Москве. Один из ведущих специалистов в области изучения творческо­го мышления, создатель оригиналь­ной концепции творчества, а также ряда новых экспериментальных при­емов и методик его исследования. Широкую известность получили кни­ги Я. А. Пономарева «Психология творческого мышления» (М., 1960), «Психика и интуиция» (М., 1967), «Психология творчества» (М., 1976) и др. Автор ряда статей по отдель­ным философским проблемам.

Гиппенрейтер Юлия Борисовна (род. 25 марта 1930) — советский психо­лог, доктор психологических наук, профессор. Окончила отделение пси­хологии философского факультета МГУ (1953), постоянно преподает и ведет научно-исследовательскую работу на факультете психологии. Крупный специалист по изучению перцептивной деятельности, движения глаз, взаимодействия движений руки и глаз, разработке методов объективной индикации «единиц» деятельности. Основные результаты ее исследований представлены в мо­нографии «Движения человеческого глаза» (М., 1978).

Результаты ранних экспериментальных работ Я. А. Пономарева и Ю. Б. Гиппенрейтер были использо­ваны в докладе А. Н. Леонтьева «Опыт экспериментального исследо­вания мышления» (Доклады на совещании по вопросам психологии. 3—8 июня 1953 года. М., 1954). В хрестоматии этот доклад допол­нен материалами из статьи Я. А. По­номарева «Развитие проблем науч­ного творчества в советской психо­логии» (В кн.: «Проблемы научного творчества в современной психоло­гии». М., 1971) и дипломной работы Ю. Б. Гиппенрейтер, выполненной под руководством А. Н. Леонтьева (1953).

Среди психологических вопросов, относящихся к проблеме мышле­ния, одним из наиболее важных является вопрос о том специфиче­ском звене мыслительной деятельности, которое придает ей от­четливо выраженный творческий характер.

Когда ученый или изобретатель, рабочий-рационализатор или учащийся стоят перед новой, впервые осваиваемой ими задачей, то обычно процесс решения такой задачи имеет как бы два этапам первый этап — нахождение адекватного принципа, способа решения, который прямо не вытекает из условий задачи; второй этап—iприменение найденного уже принципа решения вместе с тем это этап проверки и часто преобразования данного принципа в соот­ветствии с условиями конкретной решаемой задачи.

Иногда этот второй этап требует большого внимания и труда, но все же это этап только дальнейшей разработки и конкретизации решения, которое в своем общем виде, т. е. именно в прин­ципе, уже найдено, уже известно.

Другое дело — первый этап, этап нахождения самого принципа  или, как иногда говорят, идеи решения. Это и есть наиболее творческое звено мыслительной деятельности.

В психологической, и не только в психологической, литературе многократно описывались те черты, которые характеризуют мыс­лительный процесс на этом его этапе. Главная из них, как из­вестно, состоит в том, что после первоначально бесплодных попы­ток найти решение задачи внезапно возникает догадка, появляет­ся новая идея решения. При этом очень часто подчеркивают случайность тех обстоятельств, в которых происходит такое внезап­ное открытие новой идеи, нового принципа решения.

Например, один из конструкторов шагающего экскаватора бро­сает случайный взгляд на человека, несущего чемодан, и ему при­ходит в голову совершенно новый принцип устройства, регулирую­щего «шагание» этой грандиозной машины.

Знаменитая свеча Яблочкова появилась следующим образом. Три года Яблочков бился над созданием наиболее простого меха­низма, сближающего угли в вольтовой дуге (по мере сгорания, угли раздвигались и дуга гасла). Но он выходил то слишком гpoмоздким, то ненадежным в работе. Принцип решения оказался очень простым. Если угли расположить параллельно, не нужно ни­каких механизмов. Эта идея пришла Яблочкову в кафе. Он сидел усталый за столиком. Рука машинально играла двумя каранда­шами. Случайно карандаши легли параллельно.

Что же представляет собой это так называемое творческое звено мыслительной деятельности? Один из циклов исследо­ваний мы и посвятили экспериментальному изучению этой проб­лемы.

Остановимся сначала на общей методике опытов. Прежде все­го нам нужно было выбрать подходящий тип задач. Понятно, что мы не могли взять для эксперимента по-настоящему значимые задачи, т. е. поставить испытуемого в положение, скажем, изобре­тателя или исследователя. Мы остановились поэтому на гораздо более простых задачах — задачах «на догадку».

Такие задачи отличаются тем, что они требуют для своего ре­шения только таких знаний и умений, которые заведомо имеются у испытуемых. Вместе с тем, как правило, их решение сразу не находится, т. е. условия этих задач сразу не актуализируют у ис­пытуемых нужных связей, вызывающих применение адекватного способа решений. Наконец, этот тип задач характеризуется тем, что если принцип решения данной задачи найден, то его примене­ние уже не представляет никакого труда, и, таким образом, этап нахождения принципа решения практически совпадает со вторым этапом — этапом реализации этого решения.

Рис. 1

Примером задач такого типа может служить следующая простейшая задача (из исследования Я. А. Пономарева). Испытуемому дается лист бумаги, на котором нарисованы че­тыре точки, расположенные в виде квадрата; задача состоит в том, чтобы перечеркнуть их тремя прямыми, не отрывая руки от ри­сунка, вернуться к начальной точке (рис. 1).

Как показал опыт, взрослые люди, не знающие заранее данной задачи, быстро решить ее не могут, хотя нужные для этого элементарные геометрические зна­ния у них, несомненно, имеются. Так, ес­ли эту задачу несколько видоизменить и, например, поставить ее в следующей форме: «Опишите вокруг квадрата тре­угольник», то она, конечно, решается очень легко.

Дело, очевидно, заключается в том, что изображение четырех точек перво­начально вызывает прочно закрепленное

действие соединения точек линиями, как это в подавляющем боль­шинстве случаев действительно и происходит в нашем опыте. Принцип же решения данной задачи состоит в другом, а именно в том, чтобы пересечь изображенные точки, выведя линии за пpeделы площади, ограниченной этими точками.

Иначе говоря, условия данной задачи первоначально актуали­зируют связи неадекватные, адекватные же связи не актуализи­руются и не вступают в новую связь — в связь с условиями имен­но данной задачи, хотя в других условиях, например в условиях инструкции, они актуализируются очень легко. Таков был тип задач, применявшихся в опытах. Собственно же эксперимент заключался в том, что, взяв одну из таких задач в качестве основной, экспериментатор подводил испытуемого тем или другим дополнительным примером к ее решению.

Эти приемы заключались в том, что испытуемый выполнял по требованию экспериментатора какое-нибудь упражнение или ре­шал какие-нибудь другие задачи, которые объективно содержали в себе решение основной задачи, и поэтому могли выполнять на­водящую роль.

Таким образом, мы получили возможность проследить, при ка­ких же условиях опыт испытуемого наводит его на правильное ре­шение, что, собственно, и выражается в так называемой догадке. По этой методике были проведены многочисленные серии опы­тов, но мы изложим только некоторые, наиболее простые.

В одной из первых серий опытов, проведенных Я. А. Понома­ревым, в качестве основной была взята описанная выше задача с четырьмя точками.

Вопрос был поставлен так: не будет ли решаться эта задача, т. е. не будут ли актуализироваться этой задачей адекватные связи, если они будут специально закреплены в соответствующем уп­ражнении, даваемом испытуемому перед тем, как он начнет ре­шать задачу.

В качестве наводящих упражнений давались следующие: на­пример, испытуемый должен был многократно снимать располо­женные на шахматной доске четыре пешки тремя ходами фигуры, которая может «брать» пешки и как ферзь, и как «дамка» при игре в шашки. При этом пешки были расположены так, что ис­пытуемый проделывал движе­ние, путь которого совпадал с линиями перечеркивания точек в основной задаче (рис. 2).

 

Рис 2.

 

Или второй пример наводяще­го упражнения. Испытуемому предлагалось многократно и различным образом описывать вокруг квадрата треугольники.

Какое же действие оказали эти наводящие упражнения на решение предлагаемой вслед за ними задачи?

Полученные данные представляются на первый взгляд не­ожиданными, даже парадоксальными: ни многократное повторе­ние отдельных упражнений, ни целые группы разных упражнений не дали положительного эф­фекта: основная задача испытуемыми, предварительно проделав­шими эти упражнения, не решалась.

Но может быть, данные упражнения вообще не могут оказать наводящего действия? Это, однако, не так. Дело в том, что если эти же упражнения дать после основной задачи, оставшейся не решенной, то их наводящее действие отчетливо сказывается при вторичном предъявлении основной задачи и она чаще всего решается сразу же.

Итак: предварительное выполнение испытуемым задания, объ­ективно заключающего в себе способ решения основной задачи, не оказывает наводящего действия, и основная задача не решается.

Наоборот, выполнение такого же или аналогичного задания после безуспешных попыток решить основную задачу способно при определенных условиях приводить к ее решению «с места».

Анализ данного факта ставит два основных вопроса: во-пер­вых, вопрос о том, в силу чего задание, предшествующее основной задаче, не оказывает наводящего влияния; во-вторых, вопрос об условиях и закономерностях, характеризующих положительный эффект наводящего задания, когда оно дается после безуспешных попыток решить основную задачу.

Второй вопрос в известном смысле более важен. Он был осве­щен в опытах Ю. Б. Гиппенрейтер.

В этих опытах использовалась другая, тоже очень простая за­дача на догадку. Требовалось сложить из 6 спичек четыре равно­сторонних треугольника со стороной в целую спичку.

Обычный путь решения, по которому шли все испытуемые, состоял в по­пытках построить треугольники на пло­скости. Но при этом условии задача не решается. Для ее решения нужно выйти из плоскости и построить объ­емную фигуру — тетраэдр (рис. 3).

Рис. 3

Обычно самостоятельно испытуе­мые эту задачу не решали.

В опытах при предъявлении зада­чи испытуемому говорили, что время для решения у него ограничено.

Сколько он может решать — не известно, но, когда время истечет, ему скажут. Это давало возможность экспериментатору преры­вать испытуемого в любое время: в самом начале решения, в се­редине, или в конце его, отказа от задачи.

 

Рис. 4

 

Вслед за этим испытуемому предлагалась другая «еще одна».

задача. Давались плоские коробки различной формы и очерченная площадь (Рис. 4 а, б). Требовалось уместить коробки на площади так, чтобы коробки не перекрывали друг друга. В силу определенных причин (уплощенная форма коробки, неправиль­ные очертания их и т. п.) испытуемые начинали решать эту задачу также в горизонтальной плоскости. Однако размеры площади были таковы, что при любом расположении коробок задача в плос­кости не решалась: (рис. 4а). Решение задачи состояло в том, чтобы поставить коробки на ребре. Таким образом, принцип ре­шения этой задачи был тот же, что и задачи «6 спичек»: для ее решения необходимо было «поднять» коробки, т. е. выйти за пределы горизонтальной плоскости.

Следовательно, по своему объективному содержанию эта задача была подсказкой к первой. Весь вопрос заключался в том, при каких условиях испытуе­мый уловит эту подсказку.

После более или менее длительных не­удачных попыток уместить коробки и плоскости испытуемые все-таки решали вторую задачу самостоятельно или с не­которой помощью экспериментатора. За­тем они возвращались к первой задаче «6 спичек» В зависимости от ряда фак­торов задача «6 спичек» здесь решалась или не решалась.

В опытах менялись как условия дея­тельности испытуемого, так и характер наводящей задачи.

Прежде всего нами была установлена роль интереса, проявляемого к задаче для успешного ее решения. Как уже говорилось, все испытуемые, получая задачу «6 спи­чек», начинали построения треугольников в плоскости, т. е. вста­вали на заведомо ложный путь решения.

По тому, как испытуемые реагировали на неудачу своих по­пыток решить задачу, они могли быть разбиты на две группы: «пассивных» и «активных».

У первой группы после более или менее длительных поисков активность падала. Они вяло, как бы нехотя начинали перекла­дывать спички, затем вовсе отодвигали их, отказываясь от зада­чи. Неоднократные попытки экспериментатора вернуть их к зада­че не имели результата. Испытуемые заявляли, что они не любят такие задачи, что им некогда, что они не хотят больше думать, что, наконец, эти спички вызывают у них злость.

Тогда испытуемым давалась задача «Коробки». После ее ре­шения экспериментатор снова предлагал задачу «6 спичек». Но испытуемые отказывались от нее или сразу или после одной-двух попыток решить ее прежним способом.

Принцип решения наводящей задачи на основную задачу не переносился. Она оставалась нерешенной.

Рис. 5

 

Испытуемые второй группы также через некоторое время кон­статировали бесплодность своих попыток решить задачу. Однако это приводило к обратному результату, чем только что описанный. Интерес к задаче у них не исчезал, напротив, он становился боль­шим. Об этом можно было судить по сосредоточенным лицам, на­пряженным непрекращающимся поискам и т. п. Было ясно, что задача «задела» их. Этим испытуемым приходилось говорить, что время их истекло, чтобы предложить задачу «Коробки».

После решения этой наводящей задачи испытуемые сразу или в течение первых минут решали и основную задачу.

При этом некоторые испытуемые прямо заимствовали принцип решения из наводящей задачи. Вернувшись к задаче со спичками, они спрашивали: «Может быть и спички нужно поднять?» или «А если и здесь строить не в одной плоскости?» — и сразу после это­го находили нужное решение.

Но были и такие случаи, когда испытуемые переносили прин­цип решения из одной задачи в другую, не отдавая себе в этом отчета. На вопрос экспериментатора, почему они решили задачу со спичками, испытуемые давали самые разнообразные ответы, кроме единственно правильного. Например: «Решила потому, что есть такая фигура (тетраэдр)» (исп. А. Е.), или «Вначале каза­лось, что должно быть в одной плоскости, и это мешало. Потом отвлеклась на другую задачу — и как-то вдруг решила и эту» (исп. Е. М.).

Таким образом, мы столкнулись с очень интересным феноме­ном маскировки для самого испытуемого действительной причины его успешного решения задачи. Это лишний раз показывает огра­ниченные возможности метода самонаблюдения для вскрытия хо­да и закономерностей мыслительной деятельности.

Итак, при отсутствии интереса к задаче, несмотря на наличие наведения, задача не решается. Сохранение же интереса приво­дит к положительному действию подсказки.

Таким образом, определенная степень активности испытуемо­го является необходимым условием успешного решения задачи. Необходимо, чтобы задача создавала достаточно стойкую повышенную впечатлительность или, пользуясь выражением Ухтомского, «подстерегательность» к определенным воздействиям.

Однако сохранение активности оказалось условием необходимым, но недостаточным.

Другое условие было выявлено в следующих опытах. Новая группа испытуемых прерывалась экспериментатором для дачи «подсказки» в начальный период решения основной за­дачи, когда ни у одного испытуемого интерес к задаче еще не ос­лабевал. И, тем не менее, принцип наводящей задачи ими не использовался. Решив наводящую задачу и получив возможность вернуться к основной, они продолжали действовать прежними способами: комбинировать треугольники и плоскости. Это могло продолжаться долгое время, вплоть до отказа от задачи. Решение испытуемые так и не находили. Неуспех определяло то обстоя­тельство, что к моменту действия наведения испытуемые еще не успевали перепробовать все сочетания треугольников на плоскости и убедиться в бесперспективности этого пути.

Итак, решение задачи наступает в том случае, если субъект исчерпал все известные ему способы решения, отказался от них, но при этом сохранил интерес к задаче. В следующей серии опытов изучался вопрос о некоторых осо­бенностях наведения, способствующих положительному решению задачи.

В наших опытах был случай, когда один испытуемый самосто­ятельно решил задачу «6 спичек». Вот как это произошло. Когда испытуемый после долгих неудачных попыток построить треуголь­ник в одной плоскости продолжал напряженно думать над зада­чей, на стол был случайно поставлен объемный предмет — солон­ка. Испытуемый посмотрел на нее — и тут же поставил верти­кально спички. На вопрос экспериментатора, что помогло ему ре­шить задачу, он указал на солонку: «Сразу подумал, а что если и спички поднять?» (исп. А. К.)

Заметим, что вокруг испытуемого было много вертикально стоящих предметов (шкаф, стулья и т. д.), но именно этот повлек за собой решение задачи. Очевидно, решающую роль здесь сыгра­ла новизна данного предмета, то обстоятельство, что он только что появился в поле зрения испытуемого.

Чтобы проверить это предположение экспериментально, нуж­но было лишить наводящую задачу качества новизны и посмот­реть, окажет ли она какое-либо воздействие на решение основ­ной задачи.

С этой целью опыт строился следующим образом.

Испытуемому давалась задача «6 спичек». В самом начале ее решения он прерывался и решал задачу «Коробки». Как уже го­ворилось выше, испытуемый, прерванный в начале решения основ­ной задачи, принцип решения из наводящей задачи не заимство­вал. Таким образом, после решения задачи «Коробки», будучи воз­вращен к основной задаче, испытуемый продолжал решать ее прежним способом. Здесь он снова прерывался. Его просили вос­произвести решение наводящей задачи, т. е. поставить коробки. Затем он снова возвращался к задаче со спичками, снова преры­вался и ставил коробки и так далее — несколько раз.

В результате даже когда испытуемый убеждался в неверно­сти избранного им способа решения и сохранял интерес к зада­че, т. е. когда создавались наиболее благоприятные условия для положительного действия наведения, последнее не происходило. Приведем выдержку из протокола одного опыта (исп. Н. Ж.).

 

Исп. (решает задачу «6 спичек» в плоскости, проходит три минуты).

Эксп. Ваше время уже истекло. Я дам вам еще одну задачу (предлагает задачу «Коробки»).

Исп. (через пять минут решает задачу «Коробки»).

Эксп. Правильно. Может быть, Вы все-таки попробуете решить и первую задачу?

Исп. Опять с какой-нибудь каверзой? (Берется за спички и начинает снова раскладывать их на столе.)

Эксп. (почти тут же). Покажите, пожалуйста, решение второй задачи.

Исп. (ставит коробки).

Эксп. Хорошо. Продолжайте решать задачу со спичками.

Исп. (возвращается к первой задаче, решает ее в плоскости). Не выходит. Тут на плоскости их не разложишь.

Эксп. Поставьте, пожалуйста, еще раз коробки.

Исп. (ставит).

Эксп. Ну, а как все-таки со спичками?

Исп. (решает по-старому). Отказываюсь я ее решать. Ничего не получится. Если я сразу не ухватил идею, то у меня сразу торможение после двух-трех » вариантов получается... А если по полспички взять? > Эксп. Поставьте, пожалуйста, коробки.

Исп. (ставит).

Эксп. А как с первой задачей?

Исп. Отказываюсь, я все равно ее не решу.

 

Итак, испытуемый уже отдает себе отчет в том, что применяв­шийся им способ не пригоден («тут на плоскости их не разложишь») ...отказывается от него, после отказа продолжает поиски («а если по полспички взять?») — и все-таки наведение, воспро­изводимое им же самим несколько раз, не действует. Значит, все дело в том, что данный способ действия — выход из горизонтальной плоскости в вертикальную — «примелькался» испытуемому, оказался зазубренным, утратил свою новизну. Вследствие этого он не мог вызвать на себя ориентировочную реакцию и повлиять на решение задачи.

До сих пор в описанных опытах в качестве наведения применя­лась задача, имеющая с основной задачей общий принцип реше­ния. Был поставлен вопрос: а если наведение будет содержать готовый ответ на основную задачу, повлияет ли он на ее решение? Для ответа на этот вопрос необходимо было найти задачу, в ре­зультате решения которой испытуемый получал фигуру, составляющую решение задачи «6 спичек», и в то же время, чтобы прин­цип ее решения был совершенно иной, чем задачи «6 спичек».

Задача «Пробка» удовлетворяла этим условиям.

«В металлической пластинке имеется отверстие в виде пра­вильного треугольника. К нему нужно найти такое объемное тело, чтобы оно любой своей гранью, как пробка, полностью закрыва­ло отверстие и в то же время впритирку проходило через него».

Решив задачу, испытуемый получал в ответе тетраэдр (рис. 5). .-Его просили начертить или вылепить из пластилина эту фи­гуру. Таким образом, по окончательному ответу задача «6 спичек» и «Пробка» совпадали. Однако способы действия, которыми до­стигался этот результат, были совершенно различными. В задаче «6 спичек» нужно было от построений в плоскости перейти к по­строениям в трехмерном пространстве. В задаче же «Пробка» уже в условиях определялось, что тело должно быть объемным, и нужно было только найти его форму.

В результате опытов обнаружилось, что задача «Пробка», данная в качестве наведения к задаче «6 спичек», на ее решение не влияла.

Возвращаясь к первой задаче, испытуемые не могли ее ре­шить, хотя только что буквально держали ответ на эту задачу в собственных руках (тетраэдр/вылепленный из пластилина). Если тут же испытуемым давалась задача «Коробки», то вслед за ее решением задача «6 спичек» решалась. Вот один из протоколов (исп. Т. Р.).

 

Исп. (В течение 10 мин решает задачу «6 спичек» на плоскости). Затем прерывается экспериментатором, активность сохраняется),

Эксп. Все, ваше время кончилось. Можно вам предложить еще одну задачу? (Дает задачу «Пробка».)

Исп. (Вскоре решает ее.) Вот, а со спичками я хочу подумать для себя. (Берет спички, продолжает решать.) Нет, здесь какой-то фокус. Не знаю, как ее решить. Отказываюсь.

Эксп. Еще одну задачу, хотите?

Исп. Давайте. (Дается задача «Коробки», исп. в течение 15 минут решает ее на плоскости, наконец ставит коробки.) Так вот в чем дело! А я то... Как же все-таки спички решаются?! (Строит тетраэдр.)

 

Итак, готовый результат решения задачи оказался гораздо менее эффективным в качестве подсказки, чем способ действия, приводящий к тому же результату.

Нельзя сказать, что наглядное решение задачи вовсе не может выступить в функции наведения. Так, в некоторых известных случаях изобретений, в том числе приведенных нами выше, один вид какого-либо предмета подсказывал изобретателю, каким должно быть решение его задачи. То, что в наших опытах вид тетраэдра ни в одном случае не привел испытуемого к решению задачи «6 спичек», можно объяснить невозможностью создать в лабора­торных условиях той аффективной напряженности, которая сопро­вождает поиски решения настоящих творческих задач. Но тем ярче на этом фоне выступают преимущества принципа решения за­дачи перед ее наглядным решением. Даже в искусственных усло­виях опыта принцип решения во всех случаях оказывал наводя­щее действие на решение основной задачи.

Итак, в изложенных экспериментах оказались выявлены неко­торые условия, определяющие действие подсказки.

Для того чтобы наведение на правильное решение задачи со­стоялось, необходимо наличие следующих условий:

1) сохранение длительного стойкого интереса к задаче;

2) заключение о неэффективности первоначально применяв­шихся способов решения и отказ от них;

3) относительная новизна или неожиданность появления на­водящих объектов или обстоятельств;

4) содержание в подсказке принципа решения основной за­дачи.

Оказалось также, что только сочетание всех перечисленных ус­ловий обеспечивает решение задачи. Несоблюдение одного из них сводит на нет положительное действие остальных условий.

Экспериментальный анализ психологических моделей творчест­ва был продолжен в последующих работах Я. А. Пономарева, ос­новной из которых является «Психология творческого мышления» (1960). Испытуемым предлагались задачи, решить которые мож­но только с помощью «подсказок». Одни из них — прямые ука­зания к действию — не представляли особого интереса, здесь ис­чезала ситуация творческой задачи (опираясь на такую «под­сказку», испытуемый решал задачу логически). Прямое содержа­ние другой группы «подсказок» не имело «существенной» связи с задачей, связь заключалась в «случайном» признаке, например в совпадении движения руки при выполнении «подсказки» и при решении задачи.

Использование такого рода «подсказок» обнаружило факт, ставший отправным для построения моделей творческой ситуации. Как уже говорилось, «подсказка», предшествующая задаче, оста­ется неэффективной, но если она следует за задачей, то при по­вторном обращении испытуемого к задаче «подсказка», оставаясь по ее объективному содержанию той же самой, как бы превраща­ется в иную, функционально уподобляясь непосредственным ука­заниям к действию.

В основу гипотезы, характеризующей исследуемый механизм, положен факт неоднородности результата действия в ситуации «подсказки» — наличия в нем прямого (осознаваемого) и побоч­ного (неосознаваемого) продуктов.

Было' сделано предположение, что в случае, когда «подсказка» предшествует задаче, часть результата действия в ситуации «под­сказки», являющаяся ключом к решению задачи, оказывается на положении побочного продукта, не осознается и не может быть непосредственно использована как средство решения задачи. Од­нако при определенных условиях возникает возможность осозна­ния этой части результата действия.

Таким образом, проблема психологического механизма решения творческой задачи выступила как проблема психологического механизма взаимоотношения прямого и побочного продуктов дей­ствия, определения конкретных условии превращения побочного продукта действия в прямой.

Исследование особенностей ориентировки в задании в зави­симости от того, на какую часть субъективного результата пред­шествующего действия она опирается, показывало, что наряду с отражением прямого продукта действия отражается и его побоч­ный продукт, а также качественное различие отражения того и другого.

При ориентировке, опирающейся на отражение прямого про­дукта действия, испытуемый уверен в успехе решения задания и всегда способен дать правильный отчет в своих действиях. Успех ориентировки не зависит ни от повторений «подсказки», ни от того интервала времени, который разделяет «подсказку» и выявляющее ее эффект задание.

Ориентировка, опирающаяся на отражение побочного продук­та, имеет совершенно иные особенности: отсутствует какая-либо уверенность в успехе; абсолютно необходима чувственная основа; испытуемые не могут обосновать свои действия, более того, такая задача нарушает нормальный ход ориентировки; совершенство ориентировки оказывается зависимым от числа повторений «под­сказки», ориентировка разрушается, если интервал между «под­сказкой» и выявляющим ее заданием оказывается продолжи­тельным.

Перевод побочного продукта действия на положение прямого; оказывается возможным в том случае, когда «подсказка» предваряется задачей, т. е. когда вначале дается задача, выступающая здесь в стимулирующей функции; затем следует «подсказка»; наконец — вновь задача, выступающая теперь уже в выявляющей функции. Под воздействием стимулирующей задачи у испытуемо­го возникает поисковая доминанта, определяющая ход ориенти­ровки в ситуации «подсказки». Вместе с тем в опытах было уста­новлено, что предварение «подсказки» стимулирующей задачей приводит к решению выявляющей задачи далеко не во всех случаях.

Варьирование условий эксперимента вскрыло, помимо уже из­вестных закономерностей, целый ряд новых зависимостей.

1. Чем больше прямой продукт действия в «подсказке» удов­летворяет той или иной потребности субъекта, тем меньше вероят­ность переориентировки на побочный продукт и тем резче угасает поисковая доминанта, вызванная стимулирующей задачей.

2. Введение усложнений в ситуацию стимулирующей задачи искажает формируемую под ее влиянием поисковую доминанту; простота стимулирующей задачи — фактор, благоприятствующий преобразованию побочного продукта действия в прямой.

3. Аналогичным образом решению способствует простота вы­являющей задачи.

4. Чем менее автоматизирован этот способ действия, которым выполняется «подсказка», тем в большем числе случаев осознает­ся побочный продукт действия. 5. Успех решения зависит и от особенностей того способа, в который преобразуется при переходе к выявляющей задаче обра­зованный в ситуации «подсказки» побочный продукт действия: чем более обобщенным оказывается этот способ, тем легче стано­вится перенос.

С. Л. Рубинштейн ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА

                          И МЕТОД ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

                        ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

 

 

Основная задача психологического исследования мышления за­ключается в том, чтобы, не ограничиваясь фиксацией внешних ре­зультатов мыслительной деятельности, вскрыть самый процесс мышления во внутренних закономерностях его протекания.

Это — генеральная линия. Она реализуется в отношении ряда проблем, где исследование умственной деятельности сводилось к описанию ее внешнего протекания, к констатации фактов, в кото­рых она выражается, без раскрытия внутреннего закономерного процесса, приводящего к этим фактам. Показательным примером может служить проблема «переноса».

В педагогической практике учитель часто встречается с тем, что ученик, решивший задачу или как будто усвоивший теорему применительно к данным условиям, оказывается не в состоянии «перенести» это решение в другие условия, решить ту же задачу, как только задача предъявляется ему в видоизмененных условиях. Это часто встречающийся и практически фундаментально важный факт. С констатации подобных фактов начинает, как известно, свое исследование о «продуктивном мышлении» Вертгеймер. На нем останавливались и авторы ряда исследований, публиковав­шихся в нашей психологической литературе. Чрезвычайно важно поэтому выяснить его причины.

Под переносом обычно разумеют применение сложившегося у индивида и закрепленного в виде навыка способа действия в но­вых условиях, при решении других аналогичных задач. Однако и закрепляющийся в виде навыка способ решения задачи должен быть сперва найден. Поэтому в конечном счете в плане мышления проблема «переноса» преобразуется в проблему применения преж­де найденных решений (знаний) к новым задачам.

За фактами отсутствия переноса решения с одной задачи на другую, ей аналогичную, стоит недостаточный анализ условий за­дачи соотносительно с ее требованиями и вытекающая отсюда не­достаточная обобщенность решения.

Условия, в которых дается задача, включают обычно в более или менее нерасчлененном виде собственно условия задачи, т. е. те данные, которые участвуют в решении, с которым это послед­нее необходимо связано, и ряд привходящих обстоятельств (то или иное расположение чертежа, та или иная формулировка за­дачи и т. п.).

Для того чтобы решение задачи оказалось для учащегося (испытуемого) переносимым на другие случаи, отличающиеся от исходных лишь несущественными, привходящими обстоятельствами (тем или иным расположением фигур и т. п.), необходимо (и до­статочно), чтобы анализ через соотнесение с требованиями задачи вычленил собственно условия задачи из различных привходящих обстоятельств, в которых они непосредственно выступают снача­ла. Невозможность переноса решения в другую ситуацию (при из­менении положения фигуры и т. п.) объясняется отсутствием та­кого анализа и отсюда вытекающей недостаточной обобщенно­стью решения задачи. Мало того, для того чтобы реализовать да­же обобщенное решение в новых обстоятельствах, нужно не про­сто его «перенести», а, сохраняя его по существу, соответственно соотнести его с этими обстоятельствами, т. е. проанализировать и их (иногда через это соотнесение осуществляется и самое обоб­щение решения, выступающее в этом случае как результат син­тетического акта).

В основе переноса лежит обобщение, а обобщение есть след­ствие анализа, вскрывающего существенные связи. Анализа требу­ют как сама задача, условия, в которых она первоначально ре­шается, так и те видоизмененные условия, на которые это реше­ние переносится.

С переносом решения одной и той же задачи в разные условия (обстоятельства) тесно связан перенос решения из одной задачи на другую, однородную с ней в том или ином отношении. Этот последний случай был подвергнут у нас специальному исследо­ванию.

Опыты К. А. Славской показали, что перенос совершается в том и только в том случае, когда обе задачи соотносятся и вклю­чаются испытуемыми в процессе единой аналитико-синтетической деятельности. Конкретно это выражается в том, что условия од­ной задачи анализируются через их соотнесение с требованиями другой. Для осуществления переноса решения требуется обобще­ние, связанное с абстракцией от несущественных моментов первой задачи и конкретизацией его применительно ко второй. Главную роль при переносе играет анализ основной задачи, подлежащей решению. Течение процесса обобщения и осуществление перено­са зависят главным образом от степени проанализированности той основной задачи, на которую должен быть совершен перенос. Если вспомогательная задача предъявлялась на начальных этапах ана­лиза основной, то она решалась сперва самостоятельно, безотно­сительно ко второй; обобщение совершалось в результате развер­нутого соотнесения свойств и отношений обеих задач. Если вспо­могательная задача предъявлялась, когда анализ основной зада­чи был уже значительно продвинут, то вспомогательная задача решалась сразу через соотнесение с требованиями основной, как звено этой последней. В этом случае обобщение совершается в ходе решения вспомогательной задачи.

 

Эксперимент, в ходе которого это вскрылось, велся следующим образом: экспериментатор предлагал испытуемому решить задачу, рассуждая вслух; ход рассуждений испытуемого при решении задачи подробно протоколировался. Испытуемым — учащимся 7—9-х классов средних школ — давалась ос­новная задача: доказать равновеликость треугольников АВО и OCD, заклю­ченных между диагоналями трапеции (решение ее заключается в выделении треугольников ABD и ACD, которые равновелики, так как имеют общее осно­вание AD и общую высоту трапеции, искомые треугольники являются частью данных и поэтому равновелики) (рис. 1). Для исследования переноса реше­ния с одной задачи на другую испытуемым в ходе решения одной (основной)

                                                                        

Рис. 1                                                                  Рис. 12

 

задачи давалась другая вспомогательная. В экспериментальную группу вклю­чались только те из обследованных испытуемых (48 школьников и 12 студен­тов), которые решали основную задачу с помощью вспомогательной и на кото­рых поэтому можно было прослеживать ход переноса. Во вспомогательной зада­че нужно было доказать равенство диагоналей прямоугольника ABCD. Они рав­ны, так как равны треугольники ABD и ACD, имеющие общее основание AD, равные стороны АВ и CD и равные прямые углы (рис. 2). Основная задача решается с помощью вспомогательной посредством переноса на нее решения вспомогательной задачи. Общим звеном в решении обеих задач было исполь­зование общего основания AD треугольников ABD и ACD, которое в одном случае используется как общее основание равных, в другом — равновеликих треугольников. Таким образом, чтобы решить основную задачу, т. е. найти равновеликие фигуры, связанные с искомыми и имеющие равные (общие) вы­соты и общее основание, нужно выделить это звено решения вспомогательной задачи как общее для обеих задач, т. е. произвести обобщение.

 

Поэтому нет нужды в специальном применении одной задачи к другой: перенос осуществ­ляется с места, сразу.

Чтобы проследить зависимость обобщения от анализа основной задачи, вспомогательная задача предъявлялась испытуемым на разных этапах анализа основной.

В качестве ранних этапов в специальном, узком смысле сло­ва мы выделяли те, на которых испытуемые оперировали, анали­зировали и т. д. лишь с тем, что было непосредственно дано в ус­ловиях задачи; под поздними этапами анализа мы соответственно разумели те стадии решения задачи, на которых испытуемые уже выделяли новые условия, выходящие за пределы того, что было непосредственно дано в исходных условиях задачи.

Конкретно различение более ранних и более поздних этапов анализа основной задачи в наших экспериментах осуществлялось следующим образом.

Одной части испытуемых вспомогательная задача давалась в тот момент, когда они анализировали непосредственно данные в задаче условия, т. е. на ранних этапах анализа задачи. Эти испы­туемые проводили высоты треугольников АВО и OCD и анализи­ровали их равновеликость, т. е. пытались доказать равенство их высот и оснований (рис. 3). Вначале, следовательно, они анали­зировали то, что непосредственно дано в условии задачи — рав­новеликость треугольников АВО и OCD.

  Рис. 3

В ходе проб испытуемые убеждались в невозможности дока­зать равновеликость АВО и OCD через равенство их высот и ос­нований. Они продолжали анализировать задачу дальше, выявляли новые, не данные им условия. Так, они выделяли другие фигуры, связанные с искомыми, чтобы первоначально доказать их равновеликость, рассматривали их высоты и основания (например, треугольников ABD и BCD с общей высотой трапеции и основаниями, которые являются верхним и нижним ос­нованиями трапеции). Это выделение в ходе анализа задачи новых условий мы прини­мали за поздние этапы, анализа задачи. Вто­рой группе испытуемых вспомогательная задача предъявлялась на этих поздних этапах анализа основной.

Чтобы «перенести» решение с одной задачи на другую, нужно найти обобщенное решение обеих задач. Предъявляя вспомогательную задачу на разных этапах анализа основной задачи, мы прослеживали, как осуществляется обобщение в зависимости от степени проанализированности основной задачи, зависимость обобщения от анализа.

Испытуемые первой группы, которым вспомогательная задача предъявляется на ранних этапах анализа основной, решают вспо­могательную задачу как самостоятельную, не связанную с основ­ной. После решения вспомогательной задачи испытуемые возвра­щались к решению основной задачи. При этом большая часть ис­пытуемых начала соотносить дальнейшее решение основной зада­чи со вспомогательной.

Таким образом, получается, что начальные этапы, или низшие уровни мышления, сами создают предпосылки, которые ведут к высшим. «Мотивом», побуждавшим к этому соотнесению, служи­ло то, что испытуемые уже до осуществления сколько-нибудь раз­вернутого и углубленного соотнесения задач усматривали, что между обеими задачами есть что-то общее, раскрывающееся за­тем в результате этого соотнесения, так как никаких указаний на связь обеих задач испытуемым не давалось; более того, чтобы не наводить испытуемых на эту мысль, экспериментатор предъяв­лял вспомогательную задачу с нарочито маскировочной установ­кой, говоря испытуемым, что вторая вспомогательная задача дается им для передышки. Следовательно, оказывается, что сам ход решения, задачи создает внутренние условия для дальнейшего дви­жения мысли, причем эти условия включают в себя не только предпосылки логически-предметные, но и мотивы мышления, «дви­гатели» его. Соотнесение (синтез) задач осуществлялось так, что,продолжая решение основной задачи, испытуемые анализировали в ней те же геометрические элементы (углы, равные стороны, равные диагонали), которые они использовали при решении вспо­могательной задачи.

 

Так, например, испытуемый Д. В. говорит:

«Здесь же трапеция — совсем другое дело. Здесь диагонали не равны и боковые стороны тоже. Я не знаю, чем мне здесь могут помочь диагонали...» ' (протокол № 17).

 

Протоколы показывают, что, анализируя условия основной задачи, испытуемые, выделяют элементы, использовавшиеся во вспо­могательной задаче, для доказательства равенства треугольни­ков. Все испытуемые анализируют в условиях основной задачи общие, сходные со вспомогательной задачей условия. Условия ос­новной задачи анализируются через соотнесение с требованием вспомогательной.

Испытуемый Д. В. говорит: «Мне нужно доказать равновеликость треугольников».

Испытуемый переходит к анализу новых условий, убеждаясь вневозможности использовать для решения данные в условии за­дачи треугольники. «Очевидно, что прямо и через равенство данных треугольников доказать нельзя, — говорит он, — может быть, можно через треугольники ABD и ACD?». Так испытуемый Д. В. переходит к выявлению новых условий основной задачи. Это создает предпосылки для привлечения новых условий из вспомога­тельной задачи (через соотнесение с требованием основной). Из всех найденных в ходе предшествующего анализа геометрических элементов (равных сторон, диагоналей и т. д.) привлекается к решению основной задачи только общее основание AD — для до­казательства равновеликости треугольников ABD и ACD. Испытуемый Д. В. говорит: «Равенство углов нам не нужно, равенство диагоналей тоже не нужно, а общее основание мы можем использовать».

Таким образом, испытуемый выявляет то общее звено решения, которое является существенным и для основной задачи. Про­исходит обобщение — в геометрическом элементе, использовав­шемся при решении вспомогательной задачи (для доказательства равенства), выявляется новое свойство, существенное с точки зрения требования основной задачи (для доказательства равно­великости треугольников). Таким образом, оказывается, что ни одно из звеньев решения вспомогательной задачи не привнесено извне в основную задачу; каждое звено решения основной задачи оказывается выявленным в результате анализа самой основной задачи, ее условий, ими обусловленных отношений ее элементов, поэтому оно выделяется как общее, т. е. отвечающее требованию основной задачи, т. е. существенное для нее. Так происходит движение анализа от выявления общего как сходного к выделению общего, существенного для основной задачи.

Итак, при предъявлении вспомогательной задачи на ранних этапах анализа основной испытуемые первой группы решают вспо­могательную задачу как самостоятельную, не связанную с ос­новной. Обобщение совершается постепенно в ходе дальнейшего анализа основной задачи, осуществляющегося через соотнесение сначала с требованием вспомогательной, затем основной задачи. Движение процесса совершается от выявления сходного к выде­лению существенного через анализ и соотнесение обеих задач.

Вторая группа испытуемых, которая получила вспомогательную задачу на поздних этапах анализа основной задачи, решала вспо­могательную задачу не как самостоятельную, а как непосредст­венное продолжение основной.

 

Так, например, решая вспомогательную задачу, где надо доказать ра­венство диагоналей, рассмотрев равенство треугольников, испытуемая Л. Г. говорит: «Они равны, т. е. у них общее основание, АВ и CD — общие высо­ты» (протокол № 16).

Таким образом, испытуемая абстрагировалась от всех моментов (равенство углов и треугольников), которые были несущественны для основной задачи, где речь шла не о равенстве, а о равновеликости. Вместе с тем те прямые, которые во вспомогательной задаче являются сторонами, она обозначает как равные высоты и общее основание, т. е. сразу выделяет их в связи с основной задачей, связывает их и с доказательством равенства (как того требовала вспомогательная задача), и с доказательством равновеликости (в соответствии с требованием основной задачи). Испытуемая Л. Г. анализирует условия вспо­могательной задачи не только через соотнесение с ее собственным требованием, но и одновременно с требованием основной задачи.

 

В этом случае обобщение совершается уже в ходе решения вспомогательной задачи. Решение вспомогательной задачи слу­жит как бы ответом на основную задачу, включается как недостающее звено анализа в решении последней. Обобщение совер­шается «с места», сразу, и нет необходимости в специальном дей­ствии применения одной задачи к другой. Это говорит о том, что именно обобщение, совершающееся при решении вспомогатель­ной задачи, составляет истинную сущность того, что обозначается как перенос решения из задачи в задачу.

Таким образом, при предъявлении вспомогательной задачи на поздних этапах анализа основной вспомогательная задача реша­ется испытуемыми второй группы уже не как самостоятельная, а в связи с основной. Условия вспомогательной задачи анализи­руются через соотнесение с требованием основной задачи, а не только через соотнесение с ее собственным требованием. В силу того, что основная задача проанализирована испытуемыми до предъявления вспомогательной, они сразу выделяют одно из звень­ев решения вспомогательной задачи как существенное для основ­ной задачи: обобщение совершается сразу в ходе решения вспо­могательной задачи.

Таким образом, сравнивая результаты экспериментов, прове­денных с двумя группами испытуемых (получившими вспомога­тельную задачу на ранних и на поздних этапах анализа основ­ной), можно сказать следующее. От степени проанализированности основной задачи зависит то, как конкретно совершаются обоб­щение и перенос, к которому приводит обобщение: развернуто, постепенно, в результате анализа элементов и отношений обеих задач или уже в ходе решения вспомогательной задачи «с места», сразу. Следовательно, от анализа основной задачи зависит, когда и как совершается обобщение. Это говорит о зависимости обоб­щения от анализа. Ход анализа основной задачи определяет, как совершится обобщение задач.

Однако, как видно из рассмотренного экспериментального ма­териала, обобщение подготовляется не в ходе анализа одной только основной задачи. Анализ того же экспериментального ма­териала выявил также, что основным условием обобщения явля­ется включение обеих задач в единую аналитико-синтетическую деятельность.

Только единая аналитико-синтетическая деятельность, включа­ющая обе задачи, приводит к выделению общих звеньев, т. е. к переносу.

Эта закономерность была не среднестатистической, а всеобщей закономерностью. Она выступила у всех без исключения 38 ис­пытуемых, которым вспомогательная задача предъявлялась после основной, так же как и у всех 10, которым она предъявлялась до основной задачи. Та же закономерность, полученная сначала на основной группе испытуемых (школьников), проявилась и у 12 студентов, с которыми для сравнения проводились те же экспе­рименты.

...Исследование наше показало, что, как уже отмечалось, про­дуктивное соотнесение вспомогательной задачи с основной совер­шается только на поздних этапах анализа последней. Это поло­жение имеет, с нашей точки зрения, принципиальное значение, поскольку оно, по существу, означает, что использование «подсказ­ки», заключенной во вспомогательной задаче, может быть совер­шено лишь тогда, когда анализ самой подлежащей решению зада­чи создал для этого внутренние условия.

Между тем это положение вступило как будто бы в противоречие с данными другого нашего исследования, проводившегося Е. П. Кринчик. В ее экспериментах широко и систематически использовалось предъявление испытуемым, затруднявшимся в ре­шении поставленной перед ними задачи, задач вспомогательных. В опытах Кринчик вспомогательные задачи предъявлялись испытуемым как до, так и после предъявления основной. Помимо этих экспериментальных данных и теоретические соображения как буд­то говорят за то, что предъявление вспомогательной, наводящей задачи, с которой решение переносится на основную, является важнейшим, привилегированным, основным, так как именно с этим случаем мы имеем дело при использовании прошлого опыта. Од­нако эти результаты экспериментов Е. П. Кринчик находятся в прямом противоречии с данными других исследований (Я. А. Пономарева, Ю. Б. Гиппенрейтер), согласно которым предъявление наводящей задачи оказывалось эффективным только при предъ­явлении ее после основной.

Из разнобоя всех этих противоречивых данных мы делаем прежде всего один вывод, вытекающий из вышесформулированных общих положений, которые нашли себе подтверждение в ря­де экспериментальных данных: вообще не существует и не может существовать никакой непосредственной однозначной зависимо­сти между тем, когда испытуемому предъявляется вспомогатель­ная задача, и эффектом, который ее предъявление дает.

Как только, не оставаясь на внешней поверхности явлений, мы переходим к анализу и внешних, и внутренних соотношений, в каждом из разноречивых как будто случаев все сходится, высту­пает единая, общая для них всех закономерность. Зависимость решения от момента соотнесения обеих задач испытуемым выяв­ляет роль внутренних условий, зависимость же решения от мо­мента предъявления вспомогательной задачи до или после основ­ной обнаруживает роль внешних условий.

Конкретный анализ различных случаев предъявления вспомо­гательной задачи мог бы выявить, от чего зависят относительные преимущества ее предъявления в одних случаях до основной зада­чи, в других — после. Но мы уже видели, что предъявленная до основной вспомогательная задача может быть соотнесена с основ­ной на поздних этапах анализа последней и потому окажется эф­фективной; она может быть предъявлена после предъявления основной, и соотнесение ее может произойти на ранних стадиях ре­шения основной задачи, когда еще не созданы внутренние условия для продуктивного использования вспомогательной задачи, и ока­заться неэффективным. Самый общий и важнейший вывод, кото­рый может быть сделан из этого анализа, заключается в том, что, ограничиваясь внешними данными (например, временем предъявления задачи и т. п.), нельзя, прийти ни к каким однозначным результатам в отношении мышления и его закономерностей.

Для этого необходимо вскрыть стоящий за этими внешними данными внутренний процесс и закономерные отношения, которые складываются в нем.

Таким образом, в анализе задачи, подлежащей решению, за­ключены внутренние условия использования при ее решении дру­гих задач и любых «подсказок».

Поэтому предъявляемые в ходе эксперимента вспомогатель­ные задачи — точно дозируемые подсказки и т. п. — могут слу­жить объективным индикатором внутреннего хода мысли, ее продвижения в решении задачи.

Д. Креч,          ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ

Р. Крачфилд,   РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ

Н. Ливсон

 

Креч ( Krech ) Дэвид (27 марта 1909 — 1978) — американский психолог, Окончил Нью-Йоркский. университет (1931), степень доктора получил в Калифорнийском университете (1933). Работал в Суотмортском колледже в, Нью-Йорке (1937 — 1938), университетах штатов Коло­радо (1938—1939) и Калифорнии _;(с 1947). Профессор Калифорнийского университета (1949—1971). Член международного общества исследо­вателей мозга, Международного союза психоневроэндокринологов и ряда других научных обществ. Круп­ный специалист по изучению психо­физиологических механизмов поведе­ния, автор ряда работ по социаль­ной психологии.

Крачфилд ( Crutchfild ) Ричард С. (род. . 20 июня 1912) — американ­ский психолог, специалист по соци­альной психологии, диагностике лич­ности. Окончил 'Калифорнийский по­литехнический институт (1934). Ра­ботал в Калифорнийском универси­тете (1938), возглавлял методологическую секцию Министерства сель­ского хозяйства (1942—1944), руко­водил исследованиями в отделе во­енной' информации (1944—1945)'. Профессор Суотмортского колледжа (1946—1952), профессор и член Со­вета директоров Института диагности­ки и исследования личности при Ка­лифорнийском университете с 1953).

Ливсон ( Livson ) Норман (род. 3 ок­тября 1924)—американский психо­лог, специалист по изучению струк­туры личности и межперсональных отношений, учился и получил сте­пень доктора в Калифорнийском университете (1951). Проводил пси­хологические исследования в Госпи­тале Уортчестер (1951—1952), рабо­тает в Институте детского развития при Калифорнийском университете. Д. Креч, Р. Крачфилд и Н. Лив­сон — авторы фундаментального учебного пособия «Элементы психо­логии» (« Elements of Psychology », 2 ed . N. Y ., 1970), одна из глав ко­торого (Р. 6, unit 16) приводится в хрестоматии.

Мы рассмотрим основные факторы, определяющие процесс реше­ния творческих задач. При анализе этих факторов мы будем раз­личать ситуационные и личностные, не забывая, однако, о том, что в конкретном процессе решения задачи они всегда взаимодей­ствуют.

СИТУАЦИОННЫЕ ФАКТОРЫ

Модель стимула

 

Если вы установите, каким образом модель стимула, которую представляет собой задача, может способствовать или препятст­вовать ее решению, то сможете использовать эту информацию для улучшения процесса решения задач.

Гештальтпсихологи, изучавшие влияние характера стимула на перцептивную организацию, старались показать, что процесс решения задач в основном аналогичен перцептивному процессу. Экспериментальные исследования подтверждают гипотезу о том, что пространственное расположение элементов проблемной ситуа­ции может способствовать или препятствовать решению задачи так же, как оно способствует или препятствует перцептивной ор­ганизации.

Например, если для достижения решения нужно, чтобы объ­ект А был виден как часть объекта X, а он расположен как часть объекта У, то решение будет затруднено. Этот эффект наиболее характерен для знакомых объектов, так как довольно часто при решении задач необходимо давать этим объектам новую интерпретацию. В данном случае близость объектов будет усиливать устойчивость их привычных значений, мешающую решению зада­чи, и, наоборот, пространственное разделение функционально свя­занных объектов облегчает «видение» их нового применения.

Довольно часто объекты, необходимые для решения, просто от­сутствуют в непосредственно данной проблемной ситуации. В та­ком случае полезно порешать родственные задачи. Стимульная модель родственной задачи может включать объекты, нужные для решения основной. Весьма вероятно, что заключение по аналогии является плодотворным именно по этой причине.

---

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 226; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!