Характеристика основных методов обучения
ЛЕКЦИЯ № 3. МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Цель: раскрыть сущность методов, форм и средств обучения и их особенности, критерии выбора метода и формы обучения; научить обосновывать выбор различных методов, форм и средств обучения в зависимости от целей, содержания и других факторов обучения; понимать функции и особенности методов обучения.
Аннотация.
Цели и содержание обучения. Соотношение цели и задачи обучения. Взаимосвязанные компоненты целостного содержания образования: теоретические знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности. Обусловленность содержания образования исторически изменяющимися потребностями человека и общества, развитием наук, социальной и профессиональной практики общества. Педагогические требования к отбору и структурированию содержания обучения для различных форм и видов учебных занятий с пациентами и медицинским персоналом.
Понятие о методах обучения в педагогике. Структура (по И.Я. Лернеру), особенности и функции (информационная, практическая, познавательная, управленческая, воспитательная) методов обучения.
Классификация методов обучения. Наличие разных классификаций методов обучения обусловлено выбором подхода или признака, выбранного в качестве основания классификации: перцептивный подход (Е. Я. Голант, Н. М. Верзилин, С. Г. Шаповаленко и др.); концепция содержания образования (И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин); дидактические цели (В. А. Онищук); управленческий подход (М. А. Данилов, Б. П. Есипов); логический подход (А. Н. Алексюк); кибернетический подход (Т. А. Ильина, Л. Н. Ланда и др.); степень проявления поискового характера деятельности (Ю.К. Бабанский); сущность и закономерности методов осуществления целостного педагогического процесса (В.А. Сластёнин).
|
|
|
Классификация методов обучения, по Ю.К. Бабанскому. Словесные методы. Наглядные методы обучения. Методы практического обучения. Методы проблемного обучения. Диалогическое проблемное изложение . Эвристический или частично-поисковый метод Исследовательский метод.
Критерии выбора методов обучения. Основания выбора методов и форм обучения в зависимости от целей, содержания, используемых средств, возрастных и индивидуально-психологических особенностей пациентов.
Приемы и средства обучения. Понятие о средствах обучения. Их функции: наглядность, информативность, компенсаторность, интегративность, инструментальность.
Классификация средств обучения (по С. Г. Шаповаленко): натуральные объекты, изображения и отображения материальных объектов (оригиналов), средства обучения, представляющие описания предметов и явлений объективной действительности условными средствами (слова, знаки, графики), технические средства обучения (ТСО), различного рода информационные среды. Классификация средств обучения может быть произведена и по другим признакам: по составу объектов, по сложности, по способу использования, по особенностям строения, по характеру воздействия, по носителю информации, по уровням содержания образования, по отношению к технологическому прогрессу.
|
|
|
Формы и способы обучения. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий. Простые формы обучения. Составные формы обучения. Комплексные формы обучения.
Основные формы педагогического общения. Монолог. Диалог. Дискуссия. Полилог.
Методы обучения как способы взаимосвязанной деятельности врача и обучающихся, направленные на достижение целей обучения.Характеристика основных методов обучения и особенностей их использования в профессиональной деятельности врача.
Форма организации лекции: Лекция № 3. – это проблемная лекцияс элементами технологии развития критического мышления. В процессе изложения материала решаются развивающие и профессионально-ориентированные задачи, обеспечивающие осмысленное усвоение сложных теоретических положений курса и их практическое применение.
|
|
|
Методы, используемые на лекции: активные и интерактивные методы обучения (проблемное изложение материала, совместное решение профессионально-ориентированных задач, составление «древа мудрости» как логической и обобщающей формы изложения изученного материала), мотивирующие студента к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.
Средства обучения:
1. дидактические (таблица «Классификация методов обучения», схема «Методы обучения»);
2. материально-технические:
· мультимедийное сопровождение, включающее презентацию лекции №3.
ПЛАН:
1. Цели и содержание, структура обучения.
2. Общее представление о методах обучения
3. Классификация методов обучения
4. 4. Характеристика основных методов обучения
5. Критерии выбора методов обучения
6. Приемы и средства обучения.
7. Формы и способы обучения.
8. Основные формы педагогического общения.
СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИИ
1. Цели, содержание и структура обучения.
Цели обучения.
Проблема целей обучения заслуживает того, чтобы на ней остановиться подробнее. Цель обучения — это его определяющее, всепроникающее начало, влияющее на все его стороны: содержание, методы, средства. Известное замечание римского философа Сенеки о том, что для корабля, не имеющего гавани, никакой ветер не будет попутным, применимо и к целеполаганию в системе образования. Бесцельное обучение неизбежно будет и безрезультатным. В разные исторические периоды, в разных странах перед обучением ставились самые разнообразные цели в зависимости от специфики разных эпох, народов и цивилизаций. Цели отличались и по своим масштабам, они могли быть общечеловеческими, социально-групповыми, индивидуально-личностными. Однако в любой образовательной системе выделялась главная цель, которой подчинялись все остальные, и которая определяла весь характер данной воспитательной системы. Именно цели обучения отличают одну воспитательную систему от другой.
|
|
|
Всю историю педагогики можно представить как цепь сменяющих друг друга целей воспитания, их зарождения, осуществления и отмирания. Целей воспитания одинаково пригодных для всех времен и народов не существует. Как и все в мире, они подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер. Они задаются, детерминируются уровнем экономического и культурного развития общества, достижениями философской и педагогической мысли, возможностями существующей системы учебно-воспитательных учреждений, кадров преподавателей.
Два противоположных по целям типа воспитания сложились в Древней Греции. Они основывались на полярных представлениях о сравнительной ценности личности и общества.
Спартанский тип был ориентирован в первую очередь на потребности общества и подчинение им интересов личности.
Афинский тип в качестве главной цели воспитания рассматривал личность, всестороннее развитие способностей, заложенных в ней природой. Уже тогда этот второй тип воспитания обнаружил свою высокую жизнеспособность. Однако в его рамках по мере исторического развития оформились два разных варианта определения целей и задач обучения:
· «сообщающее», «репродуктивное» обучение, рассматривающее в качестве главной цели обучения усвоение основ наук, полезных для жизни знаний. Это направление, сохранившееся до сих пор, иногда называют академическим;
· «развивающее», «продуктивное» обучение, в качестве главной цели обучения указывает на развитие мышления, логики, творческих способностей личности.
· Истина в этом споре, по-видимому, расположена где-то посредине. Сегодня большинство специалистов по теории обучения приходят к выводу, что развивать творческие способности человека, не создав ему прочной базы в виде определенной суммы научных знаний, невозможно. Опираясь на богатый исторический опыт определения конструктивных целей обучения, современная дидактика формулирует их в виде совокупности следующих задач:
· усвоение обучаемыми определенного объема знании о самом себе, других людях, природе. Причем речь идет не только о какой-то сумме фактов, но и о необходимости объяснения связей между ними, а также об умении применять знания в конкретных ситуациях, а в идеале — об умении решать проблемы с опорой на знания из разных областей;
· развитие способностей обучаемых, их мышления, логики, памяти, воображения, чувств, воли, познавательных и практических умений; первостепенное значение при этом придается формированию способности к самообразованию, что особенно важно в современную эпоху, когда полученные знания быстро устаревают и становится необходимым непрерывное обучение, в том числе и путем самостоятельного обучения;
· овладение профессиональными знаниями по избранной специальности, подготовка к творческой работе по своей профессии с цслыо достижения в ней высокого уровня мастерства, зрелости профессионализма;
· развитие культурных потребностей, гражданских, нравственных, эстетических мотиваций и интересов.
Постановка целей обучения ориентирует преподавателей и учащихся на достижение конечного результата обучения. Ясная цель позволяет точно отбирать содержание обучения, выделять в нем основные дидактические единицы и соответствующие им методы обучения, упорядочивает всс стороны процесса обучения, придает ему необходимую целостность и единство.
Свидетельством определяющей роли целеполагания является процесс развития отечественною образования. В течение более чем семидесяти лет советская педагогика провозглашала высокие демократические цели: воспитание всесторонне и гармонически развитой личности, сочетающей в себе высокое умственное развитие, моральную чистоту и физическое совершенство. Однако слова часто расходились с делом. В реальной жизни происходило подавление прав и свобод личности, осуществлялось жесткое подчинение всей системы воспитания монопольно господствующей идеологии.
Однако сегодня нет оснований отказываться от ранее провозглашенной цели, поскольку ей нет разумной альтернативы. Но при ее реализации необходимо учесть ранее допущенные ошибки.
Кроме того, должны быть смещены некоторые ее акценты. Если раньше в качестве основной цели обучения и воспитания выдвигалась подготовка специалиста, способного работать на благо государства и общества, то сегодня акцент смешается на задачу самореализации личности, удовлетворение ее потребностей. Эти изменения способствуют воссоединению современного российского образования с мировой и отечественной гуманистической традицией воспитания.
Национальной особенностью российской культуры и образования издавна было усиленное внимание к внутреннему миру человека, его индивидуальной нравственной позиции. Выдающийся философ XVIII в. Г.С. Сковорода (1722-1794) призывал своих читателей:
Брось коперникански сферы.
Глянь в душевные пещеры...
Важнейшее тебе
Найдешь ты сам в себе.
А в обустройстве этого внутреннего мира человека главной задачей воспитания является утверждение позитивного отношения к миру и людям, идеалов добра и справедливости в качестве высших ценностей. «Мы смело высказываем убеждение, — писал К.Д. Ушинский, — что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями». Другой известный русский педагог М.И. Демков считал, что громадную роль в жизни людей играют религия и нравственность. Укрепление их влияния составляет задачу нравственно-религиозного воспитания.
Отказываться от этих традиционных для России целей воспитания сегодня нет никаких оснований. Необходимо лишь создать условия для их осуществления.
Под содержанием обучения понимается определенная информация, которая используется в процессе обучения. Содержание обучения включает в себя четыре основных элемента: знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. Вся совокупность учебной информации определяется социальным заказом системе образования со стороны личности, общества и государства и адаптируется, приспосабливается к условиям данной образовательной системы. Каждая историческая эпоха, вырабатывая свою культуру, создавая свойственные ей педагогические теории, соответствующим образом перестраивает содержание обучения.
Основными документами, определяющими содержание обучения в современных образовательных системах, являются стандарты, учебные планы, программы и учебники.
Содержание общего образования дает человеку возможность участия в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует гражданскую позицию, его отношение к миру и понимание своего места в нем.
Содержание специального образования лает человеку знания и умения, необходимые в конкретной области деятельности.
При определении содержания обучения обращается внимание на выполнение следующих основных требований, предъявляемых к этому важнейшему компоненту процесса обучения:
1. дидактическая обработка учебного материала, его адаптация, приспособление к условиям обучения, реальному бюджету времени. Это требование предполагает тщательный учет тех существенных различий, которые всегда имеются между той или иной наукой и соответствующим учебным предметом. Учебная дисциплина отличается от конкретной науки как совокупностью понятий, так и самой логикой изложения. Мастерство преподавателя, его высокий профессионализм проявляется не только в глубоком знании содержания научной дисциплины, но и в искусстве селекции, отбора из него той части, которая соответствует конкретным условиям обучения. Наука превращается в учебный предмет только при условии ее синтеза, слияния с дидактикой;
2. психологизация содержания обучения предполагает, что при отборе учебной информации для ее эффективного усвоения обязательно нужно учитывать психологические особенности обучаемых, их возрастные характеристики и уровень подготовки.
Но при этом как дидактическая, так и психологическая обработка материала науки ни в коем случае не должна осуществляться в ущерб его объективности, научности, с чем и связана одна из главных трудностей разработки содержания обучения;
3. обеспечение связи теории с практикой, обучения с воспитанием предполагает, что даже при определении содержания теоретических дисциплин, таких, как математика, философия и др., не следует отвлекаться от реальной действительности. Даже отвлеченная, абстрактная теория в учебном процессе по возможности должна сочетаться с формированием умений, навыков, приобретением творческого опыта, способности правильно оценивать действительность;
4. содержание обучения должно соответствовать поставленным перед системой образования социальным целям развития человека, общества и государства, которые диктуются характером данной цивилизации, культуры, уровнем развития науки.
Содержание обучения
Содержание обучения, определяемое его целями, выражается в ряде основополагающих педагогических документов, так называемых «носителях содержания образования». Среди них главными являются:
стандарты;
планы;
программы;
учебники.
Рассмотрим кратко особенности каждого из этих документов.
1. Стандарты образования, устанавливаемые, как правило, государством, определяют обязательный минимум знаний по тому или иному уровню или направлению, специальности подготовки, а также по каждому из предметов преподавания. (Закон РФ «Об образовании», ст. 9, п. 6).
В них указывается объем времени, необходимый для обучения, перечень изучаемых дисциплин, перечень дидактических единиц, определяющих минимум содержания каждой из них. При этом перечень дисциплин обычно подразделяется на циклы социально-гуманитарных, естественно-научных, специальных и других дисциплин. По соотношению времени, отводимого на изучение этих циклов, можно судить о целевых установках данной образовательной системы. Так, увеличение времени на гуманитарный цикл свидетельствует о целевой установке на гуманизацию, демократизацию, что и характеризует в настоящее время российское образование.
Стандарт — исходная и наиболее стабильная часть содержания обучения, на ней базируется все его содержание.
Через создание и внедрение стандартов государство реализует свою руководящую роль в системе образования. Соблюдение стандартов обязательно для всех типов учебных заведений независимо от форм собственности. Главная цель их введения состоит в том, чтобы не допустить снижения уровня образованности граждан, создать равные условия для получения образования для всех типов учебных заведений, установить одинаковые для всех требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников. На основе стандарта осуществляется равное для всех измерение качества обучен- ности, а для выпускников общеобразовательных школ — единый государственный экзамен (ЕГЭ). Государственный образовательный стандарт является своеобразной гарантией качества обучения.
2. Учебные планы составляются на основе стандартов и конкретизируют их применение в реальных условиях данного учебного заведения. Для упорядочения этой работы государство обычно предлагает однотипным учебным заведениям типовой учебный план, на основе которого они разрабатывают свои рабочие планы. В типовых планах по каждому направлению или уровню подготовки указываются федеральный, региональный и индивидуальный (для конкретного вуза, школы) компоненты. На их основе учебным заведениям отдельных регионов (республик, краев, областей), отдельным учебным заведениям предоставляется право разрабатывать индивидуальные рабочие планы при условии соблюдения образовательных стандартов. Тем самым решается двуединая задача, с одной стороны, сохранения единого образовательного пространства в стране, а с другой создаются условия для дифференцированного обучения, учитывающие специфические потребности отдельных контингентов обучаемых, т.е. реализуется важнейший принцип социального развития: единство в многообразии.
Рабочий учебный план — это основной документ учебного заведения, определяющий общую продолжительность обучения, длительность учебного года, семестров, каникул, экзаменационных сессий, полный перечень изучаемых предметов и объем времени, выделяемого на каждый из них, структуру и продолжительность практикумов. Учебный план представляет собой применение госстандарта к конкретным условиям данного учебного заведения.
3. Учебная программа — еще один из основных документов, определяющих содержание обучения. Она составляется по каждому из предметов, входящих в учебный план, и на основе госстандарта по соответствующей учебной дисциплине. Учебная программа, как правило, содержит введение с изложением целей изучения данного предмета, основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучаемых, тематический план изучения материала с его распределением по времени и видам учебных занятий, перечень необходимых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую литературу. Основной частью программы является перечень подлежащих изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения курса (лекции, уроки, семинары, практические занятия), а также сведения о формах контроля.
Программы разрабатываются кафедрами вузов, предметными объединениями школ и являются основными руководящими документами для работы преподавателя.
Одна из современных новаций в этом деле — предоставление права отдельным преподавателям создавать в одном и том же учебном заведении альтернативные учебные программы, учитывающие особенности различных по уровню развития и характеру интересов групп учащихся. Однако способы практического применения подобных программ разработаны еще слабо.
4. Учебник - один из главных носителей содержания обучения. Учебник подробно отражает содержание образования по конкретному предмету. Учебник создается в соответствии со стандартом и программой по данной дисциплине, что обычно удостоверяется соответствующим грифом государственного надзорного органа. Сегодня учебник может быть представлен не только в печатной, но и в электронной форме. Электронные учебники, так называемые компьютерные обучающие программы (КОПРы) особенно широко используются в дистанционной форме обучения в виде кассет, дисков, а также сайтов Интернета.
Учебник, в какой бы форме он ни был представлен, призван выполнять несколько функций:
· информационную, состоящую в представлении того объема знаний, который определяет соответствующая учебная программа;
· обучающую, с помощью которой осуществляется управление познавательными действиями обучаемого. С этой целью в учебнике даются вопросы, упражнения, задания:
· контрольную, которая представлена в виде контролирующих тестов, контрольных работ и т.п.
В идеале учебник должен выполнять роль модели всего учебного процесса.
Во всяком случае, хороший учебник должен отвечать таким элементарным требованиям, как краткость, доступность, структурированность, т.е. четкое разделение на блоки, модули и т.п.
К сожалению, многие современные учебники, как печатные, так и электронные, ограничиваются только первой из указанных функций, т.е. дают лишь учебную информацию и не показывают, как с ней нужно работать, предоставляя это решать самому читателю, который к этому не всегда готов.
Для обеспечения качественного усвоения содержания учебных предметов издаются и другие виды учебной литературы: справочники, книги для дополнительною чтения, атласы, сборники задач и упражнений и т.п. От качества учебной литературы во многом зависят результаты обучения. Признается необходимость комплексного применения различных видов учебной информации, как на бумажных, так и на электронных носителях, так как каждый из них имеет свои достоинства и недостатки.
Следует подчеркнуть, что при всем значении содержания обучения для общих результатов образовательной деятельности этот фактор все же не является самым важным. Признается, что из трех основных факторов, влияющих на качество обучения, — качество работы преподавателя, уровень активности обучаемых и содержание обучения — этот последний фактор по своей значимости занимает лишь третье место. На первом же месте оказывается эффективность деятельности преподавателя. Именно преподаватель является центральной фигурой всего учебного процесса.
«В воспитании, — говорил Ушинский, — все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный механизм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не могут заменить личности в деле воспитания».
Поэтому наряду с содержанием обучения еще одной и более важной дидактической проблемой является проблема качества деятельности преподавателя, применяемых им методов обучения, от чего прежде всего зависит общая эффективность любой системы образования.
Структура процесса обучения.
Выявление сущности процесса обучения предполагает анализ его структуры. Структура (от лат. structura – строение) – это расположение элементов в системе. Зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества этого процесса. Эффективный процесс обучения предполагает установление субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает объектом преподавания и субъектом учения. Объектом его деятельности является содержание образования. Педагог выступает субъектом преподавания, и вся его деятельность также направлена на содержание образования. Структуру процесса обучения можно представить следующим образом (рис. 4).
|
| Рис. 4. Структура процесса обучения |
Ю. К. Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты: целевой; стимулирующе-мотивационный; содержательный; операционно-действенный; контрольно-регулировочный; оценочно-результативный. Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.
· Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения. Цель – это идеальное представление о результате, к которому стремится педагог в обучающем взаимодействии со студентом. Цель обучения должна быть развернута в совершенно конкретных четких критериях того, что обучающийся должен уметь делать в конце обучения как его итог и результат.
· Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов. Мотивы представляют собой внутренние побуждения к целенаправленной учебной деятельности обучающегося, связанные с удовлетворением его образовательных потребностей. Развитие мотивов происходит через изменение и расширение круга учебной деятельности.
· Наряду с целями обучения системообразующими понятиями в структуре процесса обучения выступают деятельность педагога (преподавание), деятельность обучающегося (учение) и результат, связанный с конечным уровнем усвоения определенной системы знаний, умений и навыков, степенью обученности и воспитанности обучающихся. Переменными составляющими процесса обучения выступают: содержание учебной деятельности, методы, средства и организационные формы обучения, учебная деятельность обучающихся.
· Содержательный компонент процесса обучения – это содержание обучения, определяемое государственными образовательными стандартами, программами, учебниками. Педагогическая наука опытно-экспериментальным путем устанавливает количество, качество и степень трудности, необходимой для обучающихся информации, возможности ее усвоения и практического применения. Учебная информация, подлежащая усвоению, должна быть педагогически переработана, отобрана с точки зрения ее актуальности и адаптирована с учетом индивидуального и возрастного развития ученика.
· Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства. Тенденция развития методов обучения отражает динамику перехода от методов деятельности педагогов (требование, инструктаж) к методам деятельности обучающихся (поиск, упражнения, исследование) и от них к методам самоорганизации и самостоятельности. Это имеет особое значение в связи с активным внедрением дистанционного обучения в систему образования различного уровня. Средства обучения выступают как материализованный носитель метода, а организационные формы представляют собой ограниченную во времени и организованную в пространстве совместную деятельность педагогов и обучающихся.
· Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.
· Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.
· Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивационную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обучения необходим контроль за его протеканием и результатом. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результата. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения.
· Такова структура процесса обучения в его теоретической представленности. В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную систему, основанную на совместной работе всех его звеньев и служащую для предъявления учащимся учебного материала.
2. Общее представление о методах обучения
Метод (от греч. metodos) означает способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни, прием, способ или образ действия; путь продвижения к истине.
Методы обучения определяются как система упорядоченных способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленных на достижение цели образования. С точки зрения данного определения метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогически целесообразного взаимодействия учителя и учащихся, которое строится на основе ведущей и направляющей роли учителя. Основными положениями, на которых строится современная методика обучения, являются:
· любые знания, умения, навыки возникают, образуются и упрочиваются у ученика лишь в процессе его непосредственной деятельности как результат этой деятельности. При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного результата: каждый метод представляет собой средство управления механизмом процесса обучения, т.е. организует учебную деятельность учащегося;
· совокупность методов должна непременно приводить к достижению всех целей обучения;
· взаимосвязь и обусловленность выбора и применения метода связано с педагогической ситуацией. «Ни одно средство не может быть объявлено хорошим либо плохим, будучи вырвано из всей системы средств; решающим моментом является логика и действие всей системы средств, гармонически организованных» – так сформулировал это положение А. С. Макаренко;
· тесная взаимосвязь методов обучения и воспитания, обусловлена принципом целостного подхода к процессам обучения и воспитания.
3. Классификация методов обучения
Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о методах обучения. Рассмотрим некоторые из них.
1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е. Я. Голант, Е. И. Перовский). Выделяют следующие признаки и методы:
а) пассивное восприятие – слушают и смотрят (рассказ, лекция);
б) активное восприятие – работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.
2. Классификация методов на основании дидактических задач (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):
а) приобретение знаний;
б) формирование умений и навыков;
в) применение приобретенных знаний;
г) творческая деятельность;
д) закрепления;
е) проверки знаний, умений и навыков.
3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н. М. Верзилин, Д. О. Лордкинанидзе, И. Т. Огородников). Методами этой классификации являются:
а) словесные – живое слово учителя, работа с книгой;
б) практические – изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).
4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:
а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);
б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);
в) проблемное изложение знаний;
г) частично-поисковый (эвристический);
д) исследовательский.
5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М. И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:
а) методы преподавания: информационно – сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;
б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.
6. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В. Ф. Паламарчук и В. И. Паламарчук).
7. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом:
а) монологические методы – лекция, рассказ, демонстрация;
б) формы сотрудничества – индивидуальные; групповые; фронтальные;
в) диалогические методы – беседа.
8. Классификация методов К. Сосницкого предполагает существование двух методов учения:
а) искусственное (школьное);
б) естественное (окказиальное). Этим методам соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.
9. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в «Введении в общую дидактику» В. Оконя, представлена четырьмя группами:
а) методы усвоения знаний, основанные на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, лекция, работа с книгой);
б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности;
в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности: импрессивные методы, экспрессивные методы, практические и учебные методы;
г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практико-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы.
Основанием такой типологии методов является идея В. Оконя о постоянном развитии творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания.
10. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов; Б. Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией и за ее основу он берет следующее:
· классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития;
· классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления;
· классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности;
· классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей.
11. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю. К. Бабанским. Эта классификация представлена тремя группами методов:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
· словесные (рассказ, лекция, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация), практические (упражнения, лабораторные опыты);
· репродуктивные и проблемно-поисковые;
· методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению, методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
Характеристика основных методов обучения
Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Рассказ – устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 – 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении студентами фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и фотодокументов.
Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?». К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.
Беседа – диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, последовательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после паузы преподаватель вызывает одного из студентов. В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая. Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» – нашел, открыл) применяется при изучении нового материала. Воспроизводящая беседа имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения. Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно-обобщающих уроках.
Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность студентов. Она может быть применена при изучении любого учебного предмета.
Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.
Работа с учебником и книгой – важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные приемы представлены ниже.
Конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану.
Составление плана текста: план, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.
Тезированиее – краткое изложение основных мыслей прочитанного материала.
Цитирование – дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).
Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.
Рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном тексте.
Лекция как метод обучения представляет собой последовательное изложение преподавателем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними. Выдвигаются и аргументируются отдельные научные положения, освещаются различные точки зрения по изучаемой проблеме и обосновываются правильные позиции.
Лекция – самый экономичный путь получения информации студентами, так как в лекции педагог может сообщить научные знания в обобщенном виде, почерпнутые из многих источников и которых еще нет в учебниках. Лекция, кроме изложения научных положений, несет в себе силу убеждений, критической оценки, показывает студентам логическую последовательность раскрытия темы, вопроса, научного положения. Чтобы лекция была эффективной, необходимо соблюдать ряд требований к ее изложению. Структура лекционного курса обычно включает в себя вступительную, основную и заключительную части. После определения структуры лекционного курса по темам можно приступить к подготовке конкретной лекции. Рассмотрим некоторые основные этапы.
Отбор материала для лекции определяется ее темой. Преподавателю следует ознакомиться с содержанием темы в учебной литературе, которой пользуются студенты. Выяснить, какие аспекты изучаемой проблемы хорошо изложены, какие устарели и требуют корректировки. Следует определить вопросы, выносимые на лекцию, обдумать обобщения, выделить спорные взгляды.
Определение объема и содержания лекции – ещё один важный этап подготовки лекции, определяющий темп изложения материала. Это обусловлено ограниченностью временных рамок, определяющих учебные часы на каждую дисциплину. Лекция должна содержать столько информации, сколько может быть усвоено аудиторией в отведенное время. Кроме того, при выборе объема лекции необходимо учитывать возможность «среднего» студента записать ту информацию, которую он должен обязательно усвоить. Содержание лекции должно отвечать ряду дидактических принципов: целостность, научность, доступность, систематичность и наглядность.
Недостатки лекции как пассивного метода усвоения материалов можно преодолеть, включая в лекцию следующие методы: вопросы; ролевые игры в качестве демонстрации материалов к лекции; использование видео-, аудио- и других наглядных пособий.
Интерактивная лекция – это формат, позволяющий вовлечь участников в процесс, сохраняя над ним полный контроль. Интерактивные лекции обеспечивают быструю и легкую конверсию пассивной презентации в интерактивный опыт. Различные типы интерактивных лекций включают в себя викторины, различные задания, работу в малых группах и контроль участников над презентацией.
Интерактивная лекция активизирует мыслительный процесс студентов, повышает их способность к анализу, синтезу и ведёт их к высоким достижениям. Можно использовать как аудио, так и видео материалы, визуальные опоры и различные мнемотехники, вкрапляя их в материал лекции. Важно разбить подаваемую информацию на логические части, заключая каждую из них заданием, которое побудит их мыслительную деятельность, воображение и память. Подчеркнем, что в интерактивных лекциях обязательно используется двусторонняя коммуникация.
Заранее готовясь к лекции, преподаватель разрабатывает на компьютере в приложении «PowerPoint» программы «Office» необходимое количество слайдов, дополняя видеоинформацию на них звуковым сопровождением и элементами анимации. Важным условием проведения интерактивной лекции является также наличие специализированной аудитории, оснащенной компьютерной техникой и современными средствами публичной демонстрации визуального и звукового учебного материала. В процессе изложения лекции преподаватель эпизодически представляет информацию на слайде в качестве иллюстрации. Это способствует лучшему усвоению учебного материала студентами.
Использование предложенной методики активизирует процесс преподавания, повышает интерес студентов к изучаемой дисциплине и эффективность учебного процесса.
Наглядные методы обучения. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:
· наглядность должна соответствовать возрасту студентов;
· наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;
· необходимо четко выделить главное, существенное при показе;
· детально продумать пояснения, демонстрируемых явлений;
· согласовать представленную наглядность с содержанием материала;
· привлекать студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.
Методы практического обучения. Практические методы обучения основаны на практической деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста студентов. Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них студенты совершают умственную и практическую работу.
Лабораторные работы – это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение студентами каких- либо явлений с помощью специального оборудования.
Практическое занятие – это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.
Лабораторно-практические занятия играют важную роль в процессе обучения студентов. Значение их состоит в том, что они способствуют развитию у студентов умения применять теоретические знания к решению практических задач, вести непосредственно наблюдения за происходящими процессами и явлениями и на основе анализа результатов наблюдения учатся самостоятельно делать выводы и обобщения. Здесь студенты приобретают самостоятельно знания и практические навыки обращения с приборами, материалами, реактивами, оборудованием. Задача преподавателя – методически правильно организовать выполнение студентами лабораторно-практических работ, умело направить деятельность студентов, обеспечить занятие необходимыми инструкциями, методическими пособиям, материалом и оборудованием; четко поставить учебно-познавательные цели занятия. Важно также при проведении лабораторных и практических работ ставить перед студентами вопросы творческого характера, требующие самостоятельной постановки и решения проблемы. Преподаватель осуществляет контроль за работой каждого студента, оказывает помощь и поддержку, дает индивидуальные консультации.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 730; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!