Методы диагностики внимания у детей с ЗПР
Психодиагностика свойств внимания младшего школьника с ЗПР должна быть направлена как на детальное изучение развития природных или непроизвольных познавательных процессов, так и на своевременное обнаружение и точное описание произвольных когнитивных действий и реакций.
Одним из важных условий получения достоверных результатов является установление эмоционального контакта и взаимопонимания между психологом и ребенком. Для налаживания такого контакта необходимо проводить обследование в знакомой ребенку обстановке. Надо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций (страх, неуверенность) от общения с незнакомым (малознакомым) человеком. Работу с ребенком следует начать с игры, постепенно включая его в требуемые методикой задания. Отсутствие интереса и мотивации к заданию может свести все усилия психолога на нет.
В случае быстрого утомления нужно прервать занятия и дать возможность ребенку походить или сделать физические упражнения.
Необходимо учитывать требуемое для проведения исследования время. В целом, обследования занимает от 30 до 60 минут.
Для проведения обследования следует создать подходящую обстановку (нежелательны яркие, необычные предметы, которые могут отвлечь внимание ребенка от предложенных заданий).
Обследование необходимо проводить за столиком, размеры которого соответствуют росту ребенка. Школьника не усаживают лицом к окну, чтобы происходящее на улице не отвлекало его.
|
|
|
Работе психолога с ребенком никто не должен мешать. Во время обследования психолог ведет протокол и фиксирует:
· предлагаемые задания и уровень их выполнения;
· оказываемую ребенку помощь и степень его обучаемости;
· возможности самостоятельного исправления ошибок;
· характер контакта со взрослым;
· отношение к выполнению заданий;
· уровень активности при выполнении заданий.
В своем исследовании мы использовали следующие методики диагностики свойств внимания:
· Методика 1. Тест Бурдона в модификации П. А. Рудника.
Задачей данного исследования является выявление концентрации, точности и продуктивности внимания.
Цель: измерение количественных характеристик внимания: концентрации, точности и продуктивности, а также динамики этих характеристик в процессе кратковременной работы. (Описание Приложение 1.1)
· Методика 2. Запомни и расставь точки. [21].
Цель: определение объема внимания. (Описание Приложение 1.2)
· Методика 3. Диагностика особенностей внимания [27]
Цель: определение эффективности внимания. (Описание Приложение 1.3)
· Методика 4. Оценка уровня развития произвольного внимания
|
|
|
Цель: выявление уровня развития устойчивости и объема произвольного внимания. (Описание Приложение 1.4)
· Методика 5. Тест переплетенных линий
Цель: определение уровня развития устойчивости внимания. (Описание Приложение 1.5)
Программа работы по развитию внимания у младших школьников с ЗПР
Принципы построения коррекционных программ определяют стратегию, тактику их разработки, т.е. определяют цели, задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия.
Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на принцип:
· системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
· единства диагностики и коррекции;
· приоритетности коррекции причинного типа;
· деятельностный принцип коррекции;
· учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
· комплексности методов психологического воздействия;
· активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;
· опоры на разные уровни организации психических процессов;
· программированного обучения;
· возрастания сложности;
· учета объема и степени разнообразия материала;
· учета эмоциональной окрашенности материала.
|
|
|
Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития.
Другими словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов
· на уровне благополучия, что соответствует норме развития;
· на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития;
· на уровне актуальных трудностей развития, что объективно выражается в различного рода отклонениях от нормативного хода развития.
В этом факте проявляется закон неравномерности развития. Поэтому отставание и отклонение в развитии некоторых сторон личности закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операционального интеллекта.
При определении целей и задач коррекционно-развивающей работы нельзя ограничиваться лишь актуальными проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.
|
|
|
Вовремя принятые превентивные меры позволяют предупредить различного рода отклонения в развитии. С другой стороны, взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон посредством механизма компенсации. Любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.
Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:
· коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;
· профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;
· развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.
Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.
Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи.
Принцип реализуется в двух аспектах.
1. Началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы.
Эффективная коррекционная про грамма может быть построена лишь на основе тщательного психологического обследования. В то же время самые точные диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятии.
2. Реализация коррекционно-развивающей программы требует от психолога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, методы и средства психологического воздействия на ребенка. Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных целей программы.
Таким образом, контроль динамики и эффективности коррекции, в свою очередь, требует постоянной диагностики на протяжении коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции причинного типа.
Выделяют два типа коррекции в зависимости от ее направленности: симптоматическую и каузальную (причинную).
Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция причинного (каузального) типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих проблемы и отклонения. Очевидно, что только устранение этих причин может обеспечить наиболее полное разрешение проблем.
Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемых ребенком трудностей. Показателен в этом отношении пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов детей лежат во внутрисемейных отношениях и связаны, например, с эмоциональным непринятием ребенка родителями и глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода рисуночной терапии дает лишь нестойкий, кратковременный эффект.
Избавив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время вы можете получить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с новым страхом, например высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии (в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребенка.
Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии его личности. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.
Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласует требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признание факта уникальности и неповторимости конкретной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий онтогенетического развития.
Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка.
Коррекционная программа не может быть усредненной, обезличенной или унифицированной. Напротив, она должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации и утверждения самости.
Принцип комплексности методов психологического воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе определяется важнейшей ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребенка.
Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют основной компонент социальной ситуации развития, определяют зону ближайшего развития. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений.
Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование активизирующих методов коррекции интеллектуального и перцептивного развития. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.
Принцип программированного обучения предусматривает разработку ребенком программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых - сначала с психологом, а затем самостоятельно - приводит к формированию у него необходимых умений и действий.
Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Формальная трудность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Уровень трудности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность испытать радость преодоления.
Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной про граммы необходимо переходить к новому материалу только после относительной сформированности того или иного умения. Разнообразить материал и увеличивать его объем необходимо строго постепенно.
Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.
Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей ребенка.
Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции:
· общей,
· типовой,
· индивидуальной.
Общая модель коррекции - система условий оптимального возрастного развития личности в целом - предполагает:
· расширение, углубление, уточнение представлений ребенка об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними;
· использование различных видов деятельности для развития мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и Т.Д.;
· щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья (особенно у детей, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных условиях развития).
Необходимо оптимально распределять нагрузку в течение занятия, дня, недели, года, вести контроль и учет состояния ребенка.
Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах. Направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.
Индивидуальная модель коррекции включает в себя:
· определение индивидуальной характеристики психического развития ребенка, его интересов, обучаемости, проблем;
· выявление ведущих видов деятельности, особенностей функционирования мышления, определение уровня развития различных действий;
· составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни.
Существуют различные типы коррекционных программ: стандартизированные или свободные (ориентированные на настоящий момент).
При стандартизированной программе четко обозначаются этапы, известны необходимые материалы, требования. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам.
При свободной программе психолог самостоятельно составляет коррекционноразвивающую про грамму , формулирует цели и задачи этапов коррекции, продумывает ход встреч, определяет критерии оценки результата достижений для определения возможностей перехода к следующим этапам психокоррекции.
Целенаправленное воздействие на ребенка осуществляется через психокоррекционной комплекс, представляющий собой системное образование, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.
Психокоррекционной комплекс включает в себя четыре основных блока: диагностический; установочный; коррекционный; блок оценки эффективности коррекционных воздействий.
Диагностический блок Его цель - диагностика осабенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.
Установочный блок. Его цель - снятие тревожности, повышение уверенности ребенка в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.
Коррекционный блок. Его цель - гармонизация и оптимизация развития ребенка, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и с самим собой, овладение определенными способами деятельности.
Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.
Его цель - измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.
Коррекционно-развивающая деятельность психолога только тогда будет эффективной, когда она опирается на правильно составленную программу.
При составлении коррекционной программы необходимо осуществить:
· - четкое формулирование целей коррекционной рабаты;
· - определение круга задач, конкретизирующих цели коррекционной работы;
· - выбор стратегии и тактики проведения коррекционной работы;
· - четкое обоснование формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с ребенком;
· - отбор методик и техник коррекционной работы;
· - определение времени, необходимого для реализации всей
· коррекционной программы;
· - определение частоты необходимых встреч (ежедневно, один или два раза в неделю, раз в две недели и т.д.);
· - планирование длительности каждого коррекционного занятия (от 10-15 минут в начале коррекционной программы до 1,5-2 часов на заключительном этапе);
· - содержание каждого коррекционного занятия;
· - участие других лиц в работе (при рабате с семьей подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);
· - контроль динамики коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу;
· - подготовку материалов и оборудования.
По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.
Программа состоит из серии специально организованных коррекционноразвивающих занятий, составленных с учетам уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. В специально организованной предметно-развивающей среде стимулируются познавательные интересы детей, закрепляются навыки, полученные на коррекционно-развивающих занятиях. Предметно-развивающая среда заменяет домашние задания и освобождает родителей от дополнительных хлопот.
Цель программы: развитие свойств внимания (устойчивости, переключаемости, распределяемости, концентрации и объема).
Предмет психокоррекции: свойства внимания.
объект психокоррекции: дети ЗПР 8- 9 лет с нарушениями внимания
Объем программы рассчитан на 8 часов. Всего 20 занятий при частоте встреч - пять раз в неделю. Продолжительность одного занятия - от 20 до 30 минут.
Задачи программы:
1) развитие сенсорного внимания;
2) развитие слухового внимания;
3) развитие моторно-двигательного внимания;
4) повышение познавательного интереса.
Форма работы: индивидуально-групповая.
Данная программа, разработанная для развития свойств внимания, была апробирована на базе Шушенской начальной образовательной школе .
Обязательным условием реализации "Программы по развитию и коррекции внимания в старшем дошкольном возрасте" является специально созданная предметно-развивающая среда. Попадая в нее, дети с нарушениями внимания имеют возможность под контролем воспитателя упражнять свои умения, приобретенные на коррекционно-развивающих занятиях, и чувствовать поддержку взрослого (что формировало у детей веру в успех).
Играя со сверстниками (с нормально развитым вниманием) и воспитателем (как с равным партнером), дети с нарушенным вниманием учатся контролировать полученный результат, имеют возможность развивать познавательные интересы, а также повышать самооценку и радоваться успеху в кругу сверстников.
Для создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей развитие внимания, потребовалось немного времени. Игры и материалы должны быть доступны для детей - в открытых коробках на стеллажах, чтобы дети могли ими пользоваться в любое свободное время. Многие игры, вошедшие в состав данной развивающей среды, были изготовлены из доступных подручных материалов.
ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ВНИМАНИЯ
| Занятие | № упр. | Структура | Цель | Оборудование | Время про-я /(мин) | Примечание |
| 1. 20 мин | 1 | Игра "Ручеёк" | Психогимнастика | 3 | В игре участвует нечетное количество детей | |
| 2 | Игра "Что слышно" | Развитие слухового внимания | Предметы издающие знакомые детям звуки (барабан, свисток, металлофон и др., ширма | 5 | См. стр. | |
| 3 | Задание "Найти 2 одинаковых предмета" | Развитие сенсорного внимания, объема внимания. | Карточка 1 (лист 9) каждому ребёнку | 3 | Разрезать лист 9 на отдельные карточки. См. стр | |
| 4 | Игра "кто летает?" | Развитие моторно–двигательного внимания | Список названий предметов | 4 | Список приготовить заранее. См. стр. | |
| 5 | Выкладывание из палочек по образцу 1 –го уровня сложности | Развитие произвольного внимания и мелкой моторики рук | Палочки и образец (любая карточка с листа 13) | 5 | Разрезать лист 13 на отдельные карточки. См. стр. | |
| 2. 20 мин | 1 | Игра "Ручеёк" | Психогимнастика | 3 | В игре участвует нечетное количество детей | |
| 2 | Игра "Слушай звуки" | Развитие активного внимания | Музыкальный инструмент | 3 | Необходимо чередовать звуки, постепенно увеличивая темп. См. стр. | |
| 3 | Задание "Найти 5 отличий" | Развитие произвольного внимания, переключение внимания | Карточка 1 (лист 18) каждому ребёнку | 5 | Лист 18 разрезать на отдельные карточки. См. стр. | |
| 4 | Игра "кто летает?" | Развитие моторно–двигательного внимания | Список названий предметов | 4 | Список приготовить заранее. См. стр. | |
| 5 | Выкладывание из мозаики по образцу | Развитие концентрации и объёма внимания, мелкой моторики руки | Образец 1 (лист 20) и мозаика каждому ребенку | 5 | Разрезать лист 20 на отдельные карточки. См. стр. | |
| 3 20 мин | 1 | Игра "Ручеёк" | Психогимнастика | 3 | В игре участвует нечетное количество детей | |
| 2 | Упражнение "Исключение лишнего" | Развитие сенсорного внимания, объема внимания. | Карточка 1 (лист 15) каждому ребёнку | 2 | Лист 15 разрезать на карточки. См стр. | |
| 3 | Игра "Узнай по голосу - 1" | Развитие слухового внимания | Платок (повязка ) для завязывания глаз | 5 | См. стр. | |
| 4 | Выкладывание из палочек по образцу 1 –го уровня сложности | Развитие произвольного внимания и мелкой моторики рук | Палочки и образец узора каждому ребёнку (любая карточка с листа 13) | 5 | Разрезать лист 13 на отдельные карточки. См. стр. | |
| 5 | Игра "По новым местам" | Развитие моторно-двигательного внимания | Круги диаметром 30-35 см (нарисованы на полу мелом или вырезанные из бумаги) | 5 | Можно проводить под музыкальное сопровождение. См. стр. | |
| 4 20 мин | 1 | Игра "Ручеёк" | Психогимнастика | 3 | В игре участвует нечетное количество детей | |
| 2 | Выкладывание из мозаики по образцу | Развитие концентрации и объёма внимания, мелкой моторики руки | Образец 1 (лист 20) и мозаика каждому ребенку | 5 | Разрезать лист 20 на отдельные карточки. См. стр. | |
| 3 | Игра "Совушка - сова" | Формирование внимания, воспитание выдержки | Нарисованный на полу круг (гнездо), маска совы | 5 | В начале игры роль совы может исполнять учитель. См. стр. | |
| 4 | Задание "Найти 2 одинаковых предмета" | Развитие сенсорного внимания, объема внимания. | Карточка 2 (лист 9) каждому ребёнку | 4 | Разрезать лист 9 на отдельные карточки. См. стр. | |
| 5 | Игра "По новым местам" | Развитие моторно-двигательного внимания | Круги диаметром 30-35 см (нарисованы на полу мелом или вырезанные из бумаги) | 5 | Можно проводить под музыкальное сопровождение. См. стр. | |
| 5. | 1 | Игра "Ручеёк" | Психогимнастика | 3 | В игре участвует нечетное количество детей | |
| 2 | Выкладывание из палочек по образцу 1 –го уровня сложности | Развитие произвольного внимания и мелкой моторики рук | Палочки и образец узора каждому ребёнку (любая карточка с листа 13) | 5 | Разрезать лист 13 на отдельные карточки. См. стр. | |
| 3 | Игра "Узнай по голосу - 2" | Развитие слухового внимания | Платок (повязка) для завязывания глаз, начерченный на полу большой круг | 5 | Круг диаметром 3 м. См стр. | |
| 4 | Задание "Найти 5 отличий" | Развитие произвольного внимания, переключение внимания | Карточка 2 (лист 18) каждому ребёнку | 5 | Лист 18 разрезать на отдельные карточки. См. стр. | |
| 5 | Игра "По новым местам" | Развитие моторно-двигательного внимания | Круги диаметром 30-35 см (нарисованы на полу мелом или вырезанные из бумаги) | 5 | Можно проводить под музыкальное сопровождение. См. стр. |
С 6-го занятия включается 6-е упражнение, время проведения занятия увеличивается на 5 минут. Что составляет 25 минут. Всего 20 занятий.[ 22]
Результаты эксперимента
Диагностический блок нашего эксперимента дал нам следующие результаты.
Методика 1. Тест Бурдона в модификации П.А. Рудника показал результаты до включения в программу и после её окончания:
Вывод: уровень концентрации внимания в среднем повысился на 9,2%.
2. Вычисление коэффициента точности (аккуратности) внимания дало следующие результаты:
"ДО" "ПОСЛЕ"
| А1 | А2 | А3 | А4 | А5 | А1 | А2 | А3 | А4 | А5 | ||
| Богданов Никита | 0,7 | 0,6 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | Богданов Никита | 0,8 | 0,7 | 0,7 | 0,8 | 0,6 |
| Дегтярёв Витя | 0,7 | 0,6 | 0,5 | 0,6 | 0,8 | Дегтярёв Витя | 0,9 | 0,8 | 0,8 | 0,8 | 1 |
| Зайцев Стёпа | 0,7 | 1 | 0,8 | 0,9 | 0,9 | Зайцев Стёпа | 0,9 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| Савин Миша | 0,6 | 0,8 | 0,8 | 0,7 | 0,9 | Савин Миша | 0,8 | 1 | 1 | 0,9 | 1 |
| Скоробогатько Надя | 0,8 | 0,7 | 0,6 | 0,3 | 0,7 | Скоробогатько Надя | 1 | 0,8 | 0,8 | 0,7 | 0,9 |
| Чирков Дима | 0,9 | 0,8 | 0,9 | 0,6 | 0,8 | Чирков Дима | 1 | 1 | 1 | 0,8 | 0,9 |
Вывод: В ходе выполнения задания 2, выявилась динамика точности (аккуратности) внимания в процессе кратковременной работы.
На начало эксперимента: у 40% учащихся наибольший коэффициент точности внимания приходится на первую минуту работы, а у 30% учащихся на последнюю. Наименьший коэффициент точности внимания у 50% учащихся приходится на 4 минуту работы.
На момент завершения эксперимента: коэффициент точности (аккуратности) внимания у испытуемых повысился и его распределение по минутам имеет более высокие показатели. Например:
Богданов Никита
Зайцев Стёпа
3. Вычисление коэффициента продуктивности (эффективности) внимания показало:
| А | N | Е=А* N | |
| Богданов Никита | А1=0,7 | N1=243 | E1=164 |
|
| А2=0,6 | N2=106 | E2=62 |
| А3=0,5 | N3=140 | E3=73 | |
| А4=0,5 | N4=104 | E4=55 | |
| А5=0,5 | N5=105 | E5=56 | |
| Дегтярёв Витя | А1=0,7 | N1=148 | E1=110 |
|
| А2=0,6 | N2=96 | E2=64 |
| А3=0,5 | N3=183 | E3=124 | |
| А4=0,6 | N4=75 | E4=46 | |
| А5=0,8 | N5=183 | E5=126 | |
| Зайцев Стёпа | А1=0,7 | N1=113 | E1=83 |
|
| А2=1 | N2=62 | E2=62 |
| А3=0,8 | N3=219 | E3=177 | |
| А4=0,9 | N4=134 | E4=115 | |
| А5=0,9 | N5=127 | E5=109 | |
| Савин Миша | А1=0,6 | N1=103 | E1=64 |
|
| А2=0,8 | N2=136 | E2=106 |
| А3=0,8 | N3=85 | E3=71 | |
| А4=0,7 | N4=246 | E4=172 | |
| А5=0,9 | N5=122 | E5=110 | |
| Скоробогатько Надя | А1=0,8 | N1=180 | E1=139 |
|
| А2=0,7 | N2=122 | E2=79 |
| А3=0,6 | N3=152 | E3=97 | |
| А4=0,3 | N4=111 | E4=28 | |
| А5=0,7 | N5=169 | E5=113 | |
| Чирков Дима | А1=0,9 | N1=113 | E1=97 |
|
| А2=0,8 | N2=107 | E2=86 |
| А3=0,9 | N3=111 | E3=99 | |
| А4=0,6 | N4=134 | E4=86 | |
| А5=0,8 | N5=235 | E5=193 |
Результат нахождения коэффициента продуктивности (эффективности) внимания (отнесенным ко всем 5 минутам работы) представим в виде сводной таблице для всей группы.
|
| Коэффициента продуктивности внимания по каждой минуте работы | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |
| Богданов Никита | 164 | 62 | 73 | 55 | 56 |
| Дегтярёв Витя | 110 | 64 | 124 | 46 | 126 |
| Зайцев Стёпа | 83 | 62 | 177 | 117 | 109 |
| Савин Миша | 64 | 106 | 71 | 172 | 110 |
| Скоробогатько Надя | 139 | 79 | 97 | 28 | 113 |
| Чирков Дима | 97 | 86 | 99 | 86 | 193 |
Вывод: В ходе выполнения задания 3, на начало эксперимента выявилось, что у 40% учеников наивысший коэффициент продуктивности внимания приходится на первую минуту выполнения задания, а наименьший коэффициент продуктивности у 50% учеников приходится на 4 минуту работы, как и коэффициент точности внимания.
Методика 2. Запомни и расставь точки. [19].
Результат выявления уровня развития объёма внимания представим в виде сводной таблице для всей группы.
| УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ОБЪЁМА ВНИМАНИЯ "ДО" | УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ОБЪЁМА ВНИМАНИЯ "ПОСЛЕ" | ||
| Богданов Никита | Низкий | Богданов Никита | Средний |
| Дегтярёв Витя | Средний | Дегтярёв Витя | Высокий |
| Зайцев Стёпа | Высокий | Зайцев Стёпа | Высокий |
| Савин Миша | Средний | Савин Миша | Средний |
| Скоробогатько Надя | Очень низкий | Скоробогатько Надя | Низкий |
| Чирков Дима | Средний | Чирков Дима | Высокий |
Вывод: В ходе выполнения задания по методике 2 выявилось, что на начало эксперимента:
у 34% учеников низкий и очень низкий уровень объёма внимания,
у 51% - средний уровень,
у 17 % - высокий.
На окончание эксперимента:
у 17% учеников низкий.
У 34% - средний уровень,
у 49 % - высокий.
В результате нашего исследования мы получили данные о особенностях развития внимания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Мы, опираясь на рекомендации и опыт современных отечественных психологов, подобрали наиболее эффективные игры и упражнения для диагностики и коррекции особенностей развития внимания данной группы учащихся, составили программу развития и коррекции внимания младших школьников с ЗПР.
Заключение
Проведённый анализ психологической литературы позволил выяснить наиболее значимые характеристики внимания, на которые учитель должен опираться, используя систему приёмов организации и развития внимания.
Были изучены особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста. Возрастная особенность младших школьников — сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы деятельности [11].
Следовательно, наша гипотеза относительно приемов и методов по организации внимания детей младшего школьного возраста, применяемых учителем, способствующих формированию и развитию внимания подтверждена.
При профессионально грамотной организации и осуществлении психолого-педагогических процессов обучения и воспитания, задачи психического развития детей решаются нормально, что было видно, после проведения данной психокоррекционной программы. Большинство детей показало улучшенные результаты в процессе школьного обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.:"Политиздат", 1989-355.
2. Ананьев Б.Г. "Психология педагогической оценки" // Избранные психологические труды. Том 2. М., Просвещение, 1980.
3. Антонова Г.П. "Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач" // Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М., Просвещение, 1968
4. Бабанский Ю.К. "Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности". М., Просвещение, 1983.
5. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.:"Просвещение", 1991- 169.
6. Блонский П.П. "Трудные школьники". М., 1929г.
7. Блонский П.П. "Школьная успеваемость" // Избранные педагогические произведения. АПН РСФСР, 1961.
8. Бударный А.А. "Преодолевать неуспеваемость" - Народное образование, 1963,
9. Выготский Л.С. "Проблемы обучения и умственного развития" // Избранные исследования. М., 1956 г.
10. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. – М. 1976. –186 с.
11. Гальперин П.Я., Запорожец В.А., Эльконин Д.Б. "Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе" - Вопросы психологии, 1963, №5
12. Гельмонт А.Н. "О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления". М., 1954.
13. Глассер У. Школы без неудачников. М.: "Просвещение", 1991-71.
14. Добрынин С.Я. "Структура и динамика мотивов деятельности" - Вопросы психологии, 1984, №4.
15. Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания. // Вопросы психологии. 1975.
16. Добрынин Н.Ф. О новых исследованиях внимания// Вопросы психологии. 1973. №3 с. 121 – 128
17. Добрынин Н.Ф. Произвольное и непроизвольное внимание. /Учёные записки МГПИ им. В. И. Ленина. – М., 1958.
18. Лейтес Н.С. "Умственные способности и возраст". М., 1971.
19. Менчинская Н.А. "Обучение и умственное развитие" // Обучение и развитие. М, Просвещение, 1966.
20. Менчинская Н.А., Колмыкова З.И. "Проблемы преодоления отставания в учении" - Народное образование, 1963, №4.
21. Немов Р. С. т. 1. Общая психология. – М.: Владос, 1999 – 460 с.
22. Осипова А.А Диагностика и коррекция внимания.М.,2002.
23. Славина Л.С. "Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам". М., 1958.
24. Самохвалова В.И. "Возрастные и индивидуальные различия запоминания разных видов материала" // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., Просвящение, 1997.
25. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - К.: Рад. шк., 1988-272.
26. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: "Педагогика", 1974-569
27. Черемошкина. Л.В. развитие внимания детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.С.21
28. Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. / Под ред.М.И. Буянова.М.,1995.
29. Шевченко С.Г. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. - Смоленск, 1994.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1.1
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 2659; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!