Механизмы адаптации ценностных ориентаций российскогостуденчества к современным европейским
ГЛАВА 1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ИНТЕГРАЦИИ
РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС
Теоретические подходы к анализу проблем и перспектив
Болонского процесса
В июне 1999 г. в Болонье 29 европейских государств подписали Болонскую декларацию, а в сентябре 2003 на конференции министров образования в Берлине, к ней присоединилась Россия. В результате реформирования системы высшего образования европейских стран к 2010 г. предполагается создание единой зоны европейского высшего образования.
Европейские государства, подписав Болонскую Декларацию, сделали возможным развитие образовательных систем на новом уровне, предполагающим разработку инновационных механизмов совместного принятия решения по наиболее важным вопросам функционирования высшей школы. Курс европейских стран на сотрудничество и взаимодействие был выбран по следующим причинам. Во-первых, из-за необходимости сохранения социокультурных ценностей, во-вторых, из-за сложившейся кризисной ситуации в экономической и финансовой сферах, представленной, в первую очередь, снижением квалификационного уровня европейской рабочей силы и сокращением государственного финансирования образования.[2]
Кризисная ситуация также проявляется в характере отношений в структуре образования, содержании и функционировании, формах и методах всей системы, а не только в разрушении ее материально-технической базы. Кризис предстает как трансформация старых ценностей и стереотипов сознания к новым, современным. Европе, для успешного и конкурентоспособного поведения на рынке стали нужны новые программы, механизмы в учебном процессе.[3] Особую актуальность на данном этапе исследования приобретает концепция Н.С.Ладыжец, в которой сформулирована базовая структура социальной миссии университетов и университетских систем. «Миссия университетов – быть центрами обучения высокому знанию, передового исследования и интеллектуальной культуры. Оформление саморефлексии университетской системы в относительно самостоятельную область знания, уточняющую основополагающие ценностные ориентации, цели, идеалы, функциональные механизмы и стратегии деятельности в едином пространственно-временном континууме регионально-национальных и цивилизационных целей, не только поможет участникам образовательного взаимодействия и университету как организации осмыслить диапазон возможностей и сделать обоснованный выбор, но и будет способствовать развитию инновационных университетских комплексов, формирующих новую социальную реальность будущего, включая сетевые образовательно-исследовательские инфраструктуры регионов и государств, интегрированных в единое глобальное мировое общество».[4] В данной теории обосновывается значение происходящих изменений в вузах, разработаны стратегии развития университета, синтетические стратегии управления и самоорганизации, концепция «мегавуза».[5] Болонский процесс, по мнению автора, является необходимым, в первую очередь, для развития международных контактов и связей.[6] Например, мировое сообщество в последнее время разрабатывает кооперативные исследовательские проекты, большие сдвиги наблюдаются в финансировании стажировок и частичных циклов обучения студентов за рубежом.[7]
|
|
|
|
|
|
Важной целью Болонского процесса является повышение привлекательности систем высшего европейского образования для студентов из других регионов и стран.[8] Абитуриентам для принятия решения о выборе вуза необходимо знать все возможности, которые предполагает данная образовательная система на рынке труда. В условиях, когда трансформационные процессы, приводят к несбалансированному, стремительно изменяющемуся рынку, прогнозирование его потребностей становится маловероятным. Как следствие - утрата привлекательности образования, качества рабочей силы. В этих обстоятельствах необходимо, чтобы квалифицированные кадры были способны перемещаться в те регионы и страны, где их работа будет востребована, с предложением достойной заработной платы и условий труда. Одним из способов обеспечения мобильности профессиональных кадров является принятия сопоставимых квалификаций, степеней, дипломов, полученных в различных ВУЗах, странах. Данные предпосылки стали решающими при разработке и внедрении Болонской Декларации.
|
|
|
Следует также отметить, что Болонский процесс, несмотря на всю свою привлекательность и необходимость, сопровождается рядом проблем. По мнению А.И.Галагана и О.Д.Прянишниковой, в первую очередь, трудность реализации заключается в отсутствии единства в понимании всех его аспектов, особенно в отношении его перспектив.[9] Также некоторые представители академического сообщества утверждают, что исполнение этого проекта может привести к культурному обезличиванию и потере индивидуальности национальных образовательных систем. Этот аспект был опровергнут в докладе Ассоциации европейских университетов, подготовленном к Пражской встрече министров образования, где они сделали акцент на том, что «Болонский процесс - это не «операция вторжения» в национальные системы, а источник информации о наиболее эффективных и адекватных современным условиям путям развития высшего образования»[10]. Согласно А.В.Лашкевичу, культура и ценности других стран очень быстро проникают в Российское общество, особенно, когда существует неопределенность в различных сферах жизни.[11] Следует подчеркнуть, что, например, методы преподавания в России являются, во многих своих аспектах, одними из лучших в мире. [12] Вследствие этого необходимо выработать структуру действий, которая бы, с одной стороны, оберегала лучшие традиции нашей страны в образовании, а с другой, обеспечивала осуществление принципов Болонской Декларации. России необходимо не только адаптировать систему образования к европейским стандартам, но, что более важно, как отмечает А.С.Макарян, «перевести свои национальные традиции на более понятный глобальный язык для реального совместного общения и сотрудничества».[13]
|
|
|
Ряд авторов, изучающих вхождение России в единое европейское образовательное сообщество, таких как М.С.Блинова, И.В.Налетова, Л.И.Щербакова и другие, отмечают, что Болонский процесс сделает возможным существенное развитие студенческой мобильности. Как перспективное направление Болонского процесса студенческую мобильность можно рассматривать с двух сторон. Во-первых, следует обратить внимание на опыт таких европейских стран, как Германия, Финляндия, Швеция, Нидерланды и ряд других, где четко обозначилась тенденция привлечения студентов из-за рубежа в свои вузы и научно-исследовательские центры. Во-вторых, возможность отправления своих студентов за рубеж. Одним из инструментов развития студенческой мобильности являются приложения к диплому, выполненные на двух языках. Следующим значимым механизмом мобильности авторы выделяют введение единой системы зачетных единиц.[14] Распространение Европейской системы зачетных единиц имеет ряд проблем, в особенности, при ее использовании. Например, нет единства среди участников Болонского процесса в понимании способов накопления зачетных единиц. Такая система основывается в основном на оценке результата, а не процесса. Как следствие, механический перевод учебных часов в зачетные единицы является невозможным. В перспективе ECTS будет отражать приобретенные в ходе учебного процесса знания и квалификации. Данная перспектива имеет значительные трудности в своем осуществлении, так как необходимо многократное увеличение финансирования программ мобильности.[15]
Следующим значительным курсом процесса является введение совместных степеней. Участники Стокгольмского семинара выразили единое мнение, что совместные степени – это важный этап становления европейской образовательной системы. Совместные степени содействует мобильности студентов и преподавателей, обеспечению занятости, введению европейских измерений в высшее образование, повышению привлекательности и конкурентоспособности.[16] Следует отметить, что введение совместных степеней потребует создания единой европейской системы соответствующих степеней, выработки базовых критериев и показателей, внесения изменений в законодательства.
Следующей важным элементом Болонской декларации является обеспечение качества высшей школы. Эксперты в данной области отмечают, что для осуществления этой цели необходимо развитие методов, подходов и критериев обеспечения качества на всех уровнях - институциональном, национальном, европейском. Высшие учебные заведения, следуя принципу автономии вузов, несут ответственность за поддержания и соответствие качества европейским стандартам. Данное обстоятельство формирует базу для реальной ответственности академического сообщества в рамках национальной структуры качества. Национальные системы обеспечения качества должны включать: системы аккредитации, сертификации международное участие, сотрудничество и международные структуры, процедуры оценивания учебных программ и высших учебных заведений, включая внутреннее и внешнее оценивание, участие студентов и публикацию результатов оценивания[17].
Введение двухуровневой системы образования также является важным принципом Болонской Декларации. Как отмечает Н.С.Ладыжец : «Введение многоуровневого образования является необходимым в целях закрепления международных образовательно-исследовательских контактов и связей. Болонский процесс сфокусировал внимание на стратегических приоритетах, рассматриваемых в качестве операциональных механизмов формирования зоны европейского высшего образования.[18] В большинстве стран были реформированы структуры высшего образования, которые стали базироваться на двух уровнях – дипломном и последипломном. Бакалавриат и магистратуру как новую структуру образования, поддерживают многие европейские страны. По содержанию бакалаврские программы условно можно разделить на две категории: имеющие в большей степени профессиональную ориентацию и промежуточные, которые создают основу для последующего обучения.[19] В то же время в ряде направлений подготовки в некоторых странах продолжали действовать традиционные одноуровневые программы, ведущие к получению степени магистра. На данный момент в России начинает вводиться двухуровневая система образования. Многие факультеты начинают применять ее в качестве эксперимента, а затем полностью переходят на данную систему. Существует ряд трудностей с продвижением такой структуры образования. Во-первых, система вводится лишь на некоторых факультетах, это обстоятельство вносит затруднения в учебный процесс в целом: необходимо разрабатывать для каждой системы собственную программу. Во-вторых, раздробление структуры обучения на две части – новую и традиционную - приводит к различным противоречиям на всех уровнях.
Как отмечают европейские эксперты, недостаточное внимание уделялось такому сектору высшей школы как непрерывное образование. В некоторых случаях, оно даже не рассматривалось как часть системы высшего профессионального образования, между тем непрерывное образование является важным механизмом повышения качества рабочей силы. Непрерывное образование - это, во-первых, всеохватывающее по полноте, во-вторых, индивидуализированное по направленности, темпам и времени, в-третьих, возможность осуществления собственной программы его получения.[20] «Непрерывное профессиональное образование» и «система непрерывного профессионального образования» являются рядо-видовыми понятиями.[21] Первый термин имеет значение целенаправленного и систематического процесса формирования и совершенствования навыков специалиста, а под «системой непрерывного образования» понимают совокупность социально-образовательных институтов, которые различными способами содействуют непрерывному профессиональному образованию. Разрешением данной проблемы занялись европейские эксперты, которые на различных научных мероприятиях, посвященных Болонскому процессу, вырабатывают конкретные рекомендации.
Достижение целей Болонской декларации взаимосвязано с развитием международного сотрудничества в сфере образования. Значимыми становятся такие механизмы, как семинары, круглые столы, конференции, которые являются наиболее эффективными в согласовании различных вопросов и принятии совместных решений.
Особенностью российской образовательной политики является ее противоречивый характер. Теория и практика часто не взаимосвязаны, а в некоторых случаях исключают друг друга. Конституционные и законодательные установления часто не соблюдаются. Светский характер образования, бесплатность его получения становятся все менее вероятными. Как следствие, кризис в образовании, понижение его качества. На данный момент российской высшей школе необходимо, во-первых, искать пути выхода из кризиса, во-вторых развивать, совершенствовать образовательную систему.
Подписание Россией Болонской декларации сделало возможным ее интеграцию в европейское образовательное пространство, в мировое академическое сообщество. Данное обстоятельство является важной целью образовательной политики Российской Федерации, провозглашенной в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации, охватывающий период до 2025 г., где выработаны приоритеты, стратегические цели и первоочередные задачи в области образования.[22] Во-первых, это обеспечение условий для соблюдения конституционных прав граждан на получение образования, условий самоопределения и саморазвития личности. Во-вторых, создание оптимальных условий для реализации менталеобразующей функции образования на всех уровнях. В-третьих, строительство системы образования, адаптированной к новым взаимосвязям и взаимодействиям научного знания и практики, адекватной новым условиям жизнедеятельности. В - четвертых, становление развивающего типа образования как ведущего. И в заключение, интеграция российской образовательной системы в мировую систему.
Образовательной политике до 2025 г. необходимо обеспечить значительные содержательные и инструментальные сдвиги, условия для формирования человека как целостной личности, адекватной новым целям учебного процесса и рынка. Изменение образовательной парадигмы предполагает иное, качественно новое содержание образовательных технологий, иные подходы, право, отношения, поведение людей, педагогический менталитет, ценностные ориентации.
В рамках данного социологического изучения проблемы следует также рассмотреть концепции «образовательных рисков».[23] В образовательных стратегиях российской молодежи возникает множество ситуаций, разрешение которых невозможно без теоретико-методологического осмысления феномена риска. В 2006 г., в МосГУ состоялся круглый стол по данной теме. В нем приняли участие Ю.А.Зубок, А.И.Ковалева, Д.Л.Константиновский, В.А.Луков, В.Я.Нечаев, Н.Л.Смакотина и ряд других исследователей. Ю.А.Зубок обозначил основные факторы риска в образовании, они определяются: недостатками правового обеспечения образовательной политики, несоответствием существующего обучения новым реалиям, усилившимися внутриролевыми и межролевыми противоречиями. Как отмечает А.И.Ковалева, «некритические копирование чужого опыта, содержит риск растерять больше, чем приобретет молодое поколение в результате этих реформ. Поэтому один из основных рисков в образовании молодежи – получение ею некачественного образования».[24] Е.Г.Пантелеев указывает на то, что в условиях неопределенности, развиваются два противоположных процесса в подготовке специалистов: утилитаризм и универсализм.[25] Как утверждает ученый, риск ошибочной специализации, который существовал всегда, в ситуации неопределенности становится несовместимым с рациональным выбором, а решения, которые основываются на ценностном восприятии различных путей становления, уже не могут быть достаточно авторитетными в силу одновременного разрушения ценностно-нормативной базы. Реакция на ситуацию является утилитаризм – в первую очередь выдвигаются образовательные программы, которые соотносятся с конкретной практикой, распространенной в социальной действительности. Вследствие чего, поверхностность и замкнутость полученных знаний. Универсалисткий подход подразумевает два содержательных компонента: инфраструктуру знаний и теоретическое обобщение. Главным свойством универсализма является то, что он образует единую систему, которая создает у обучающего когнитивную структуру, где могут присутствовать различные блоки знания. В заключении автор делает вывод, что «управление своими знаниями, своей компетентностью, а не просто ее непрестанное количественное наращивание при помощи разнообразных курсов – вот, что особенно необходимо для успешного становления специалиста в условиях неопределенности».[26] Данные теории подтверждают, что российскому образованию необходимо выработать индивидуальное развитие, в соответствии не с мгновенными интересами, а на долгий период времени.
Изучение риска выдвигает задачу по исследованию механизмов и путей его регуляции, которая обуславливается направленностью и эффективностью государственной молодежной политики. Исследование неопределенности и риска способствует усовершенствованию существующих социологических теорий и конкретизации современных теорий модифицирующегося общества.
Для успешной интеграции России в Болонский процесс необходимо не только повышение международного престижа российской высшей школы, но и сохранение лучших традиций отечественной системы образования.[27] Во многих европейских странах, подписавших Болонскую декларацию, национальные, культурные и образовательные традиции сохраняются и оберегаются на всех уровнях, но также поддерживается качественная определенность европейского высшего образования в целом.[28]
Механизмы адаптации ценностных ориентаций российскогостуденчества к современным европейским
Социокультурным стандартам
В современном мире динамика социальных процессов приводит к потребности научного объяснения новых адаптационных механизмов модернизируемого общества. Одним из примеров стремительного развития и усовершенствования является сфера образования. Реформа в российском высшем образовании имеет ряд проблем в своем осуществлении: новые механизмы еще не выработаны, а традиционные - в большей части не соответствуют действительности в учебном процессе. Студенческая молодежь может оказаться в противоречивой ситуации, с одной стороны, европейские стандарты примут нормативный характер, с другой, несоответствие этих стандартов российскому менталитету, как следствие - отчуждение новой структуры образования. Данные процессы вызывают необходимость активного поиска новых форм, методов и средств обучения, направленных на совершенствование учебного процесса и его интенсификацию, подготовки молодого поколения к жизни и деятельности в условиях рыночной экономики. В настоящее время учебно-воспитательный процесс студентов должен соответствовать выполнению нового социального заказа, который заключается в формировании самостоятельной, инициативной, творческой и здоровой личности.[29] Как отмечает В.М.Авдеев, «сейчас востребован деятельный тип личности, способной принимать решения в самых разных ситуациях, связанных с риском, недостатком информации, высокой динамической рыночной конъектуры».[30] Одним из путей решения этой важной социальной задачи является изучение адаптации студентов к учебному процессу, что является реальной основой целенаправленной активизации резервных возможностей обучаемых в преодолении трудностей.
Современная научно-техническая революция также сфокусировала внимание на проблеме адаптации человека. Данный процесс приобретает значение, так как морфофизиологические, психологические, социальные особенности человека, которые формировались в течение длительного периода эволюции, не способны изменяться с такой же скоростью, с какой трансформируются технологические процессы и окружающий мир. Как отмечает В.И.Соловьев, различное течение времени между этими процессами способствуют возникновению «своего рода «ножниц» между адаптацией человека и изменениями окружающей среды», что может привести к различным патологическим процессам в обществе.[31] Человек не только приспосабливается к окружающему миру, но и преобразует его, создает новую среду обитания, в этом главное отличие людей от других живых существ. Согласно Ф. Энгельсу, условия жизни человека «никогда не имелись налицо в готовом виде; они должны быть выработаны впервые только последующим историческим развитием»[32].
Для определения основных механизмов адаптации ценностных ориентаций к европейским стандартам, необходимо рассмотреть процесс адаптации и социализации студентов в вузе, так как именно данные концепции объясняют изменение личности, ее целей, мотивов, приоритетов деятельности.
Методологическими положениями о социализации молодежи выступают концептуальные взгляды М. Вебера, Г. Маркузе, А. Маслоу, Т. Парсонса, П.А. Сорокина, А. Тойнби, А. Тоффлера, Ю. Хабермаса, Э. Эриксона, К.Ясперса и ряда других.
Обучение в вузе приходится в основном на второй период юности, когда происходит становление молодых людей как социально зрелых личностей. Студенческая молодежь имеет различное социальное происхождение, этническую принадлежность, верования, возраст, уровень общей образовательной подготовки и культурного развития и множество других факторов, которые могут создавать барьеры в общении и во взаимоотношениях между ними. Вследствие этого, для успешной социализации студентов, в вузе создаются равные условия для творческого, духовного, интеллектуального и физического развития. Высшая школа создает соответствующие условия для обособления студенческой молодежи в специфическую группу в обществе, которая имеет общие интересы и цели. Как социальная группа студенчество представляет собой устойчивое объединение молодых людей и девушек с определенными задачами и устремлениями. Особенностями студенчества как социальной группы являются такие черты как: преобладающий напряженный умственный труд, который заключается в систематическом обогащении, усвоении, в овладении научными знаниями; переходный период от юности к зрелости в социальном смысле слова; готовность к решению материальных, общественных и духовных проблем и его особая социальная роль.[33] Большинство студентов не занимаются деятельностью по производству материальных и духовных ценностей, но, тем не менее, они частично участвуют в опосредованном производительном и непроизводительном труде в форме учебы, роль которой в современном мире постоянно увеличивается. Студенческая группа осуществляет предварительную функцию подготовки к выполнению в будущем социальных функций специалиста в различных сферах, как материального производства, так и духовной жизни. Общество на период обучения освобождает студентов от обязательного участия в общественном труде, юношей освобождает на время обучения от службы в армии. Это связано, прежде всего, с тем обстоятельством, что повышение образования молодого человека, возможно, будет способствовать в будущем научно-техническому, социальному и культурному прогрессу. Заинтересованность общества также проявляется в создании и расширении системы льгот для студентов.
К числу специфических особенностей следует также отнести еще несколько типичных черт. Студенчество является самой образованной частью молодежи, это обстоятельство выделяет его среди других групп молодых людей, выдвигая на передовые позиции. Это, в свою очередь, предопределяет наличие особых черт психологии в студенческом возрасте. Также важными характеристиками студенческих групп является активное взаимодействие с многочисленными социальными организациями общества и высокая интенсивность общения.
Можно выделить несколько противоречий характерных для студенчества. Первое противоречие - социально-психологическое. Это противоречие между расцветом интеллектуальных и физических сил молодого человека, его возросшими потребностями и «жесткими рамками» учебного процесса. Возникшие потребности студента не могут быть полностью удовлетворены в связи с его экономическими возможностями, которые складываются из стипендии, непостоянного дополнительного заработка и строгого лимита времени. Второе противоречие между стремлением студента к самостоятельности в отборе знаний и определенной учебной программой для подготовки специалиста. Это обстоятельство может привести к низкой удовлетворенности учебной деятельностью, как со стороны студентов, так и преподавателей вуза. Третье противоречие связано с огромным количеством информации, которое ежедневно поступает из различных источников. Отсутствие достаточного количества времени для осмысливания многочисленной информации и желания постоянно это делать, может привести к возникновению поверхностности в знаниях и умениях.
Данные особенности способствуют выработке общих специфических черт образа и стиля жизни, духовных интересов и потребностей, ценностных ориентаций, жизненных установок, осознания своей сопричастности, принадлежности к особой социальной группе – студенчеству.
Особую важность для исследовательской работы имеет не только рассмотрение концепций социализации студенческой молодежи, но и процесс социальной адаптации, который также характеризуется специфическими особенностями. Во-первых, процесс социальной адаптации идет при участии сознания. Во-вторых, среда, где осуществляется адаптация человека, часто является результатом его деятельности. В-третьих, человек может изменять результаты адаптации в соответствии с социальными условиями своего существования.[34] Адаптация человека – это сложный, длительный процесс, который обусловлен необходимостью отказа от привычного, неизбежностью преодоления многочисленных и разноплановых проблем и профессиональных затруднений.[35]
Становление процесса адаптации студента на протяжении всего периода обучения в вузе показали в своих исследованиях В.Б.Ластовченко, И.И.. Пономаренко. П.Н.Чернобров, А.В.Варежкова, А.Г.Кравченко, Р.С.Япеев, Е.В.Котляревкий, Х.С.Хамитов. Студент мобилизует волю, энергию, физическую силу, сдерживает эмоции, ведет поиск резервов для успешной социализации в учебном процессе. При этом происходит изменение стереотипов деятельности, формируются новые наклонности, убеждения, знания, навыки и привычки адекватного поведения. Данные процессы ведут к образованию нового «Я», вследствие чего необходимо вырабатывать адаптацию к самому себе.[36] Самоадаптация выступает как реализация психологической компоненты феномена, она стимулирует учебную, научную и воспитательную деятельность студента. Все эти процессы взаимозависимы, а в целом учебно-воспитательный процесс по своему характеру является адаптационным. Без их совместных действий, планирования и реализации становление, развитие студента и высшего профессионального образования становится маловероятным. Как указывает В.И,Соловьев, «именно адаптационные процессы соединяют развитие внутреннего мира студента и логику обновления вузовского образования».[37] Особое значение приобретает социальный фактор профессиональной адаптации студента как будущего специалиста, его можно объяснить как «профессиональное приспособление студента к специфическим условиям их деятельности в вузе».[38]
Научный интерес в рамках исследования представляет важный адаптационный параметр – специфика вуза, именно она накладывает свой отпечаток на адаптацию всех его участников. В рамках многопараметрической концепции будем рассматривать специфику вуза одним из преобладающих факторов адаптации.[39] Анализ многочисленных источников по данной проблематике показал, что универсальной программы, которая способствовала бы адаптационной подготовки студентов, нет. В связи с этим, рассмотрению подлежит лишь опыт, который существует у ряда вузов. Исследование накопленных знаний в данной области показывает, что многие мероприятия формализованы, в вузах не функционирует официальный институт куратора, нет специального времени на адаптационное включение. Успешность в учебном процессе для студента и качество его подготовки как специалиста во многом зависят от того, насколько быстро и эффективно студент воспользуется методами познавательной деятельности и адаптируется к условиям вуза. Умение относительно быстро и легко, продуктивно адаптироваться к вузовской деятельности можно отнести к «адаптационной способности».
Следует отметить, что наибольший результат дает такая система обучения и воспитания в вузе, которая рассчитана на созидательное, ответственное отношение студента к своим обязанностям. Адаптация студента, в первую очередь, зависит от его индивидуальной способности к приспособлению. Данный процесс можно связать, прежде всего, с определенной мотивацией студента, например, на высокую успеваемость, получение диплома, получение навыков, знаний и других значимых целей для каждого студента. Ценностные ориентации являются важной категорией для обозначения сознательной значимости. Ценностные ориентации связаны с мотивами, целями, желаниями студента. Жизненные установки формируется в процессе социализации человека, его воспитания, образования, усвоения общественных ценностей, идеалов, верований, идеологии, социальных норм и обычаев, традиций и множества других взаимосвязанных факторов. Ряд исследователей объединяют и не разграничивают между собой понятия «жизненные установки» и «ценностные ориентации». Другие ученые, такие как В.А.Ядов, М.С. Комаров, разделяют эти термины. Понятие установка рассматривается ими как некое состояние психики индивида. Социологи же подчеркивают зависимость формирования установок от социальной среды и культуры, обращают внимание на их взаимосвязь, предпочитая термин «ценностные ориентации». Понятие «ценностная ориентация» впервые было введено в социологию У. Томасом и Ф. Знанецким.[40] Они отмечали, что индивид «вбирает» основные социальные ценности и руководствуется ими в своем поведении осознанно. При этом индивид не только ориентируется на социальные ценности других, анализируя их, но и активно вырабатывает свои ценности, а также принимает участие в формировании групповых ценностей.
Общепризнанным подходом к исследованию психических феноменов является системный подход. По отношению к психологическим системам выделяются определенные свойства, такие как многоуровневость и иерархический принцип строения. Важнейшей характеристикой системы ценностных ориентаций является ее многоуровневость, проявляющаяся в иерархическом строении этой системы. Существует два различных подхода к изучению многоуровневого строения системы ценностей. Первый подход – нормативный - описывает модель системы в соответствии с какой-либо психологической теорией. С целью построения нормативной модели структуры ценностных ориентаций выделяются уровни иерархии и их основания. Так, Н.А.Бердяев на верхнем уровне системы ценностей выделяет три типа: духовные, социальные, материальные. Все остальные он рассматривает как частный случай одного из этих трех типов. Второй подход – дескриптивный - заключается в выявлении иерархического строения жизненной системы ценностей конкретного испытуемого.
Первыми отечественными исследователями ценностных ориентации стали В.Б.Ольшанский, А.Г.Здравомыслов, В.А.Ядов. Так, В.Б.Ольшанский ценностные ориентации использовал в контексте выбора ценностей, рассматривая их как устремление личности или группы к различным формам социальной значимости.[41] Основным понятием в концепции современного социолога В.А.Ядова выступает термин «диспозиция» или установка. Диспозиция - это предрасположенность человека к восприятию социальной ситуации, условий деятельности и к определенному поведению в этих условиях.[42] Автор выделяет четыре уровня диспозиций. Низший уровень представлен в его концепции элементарными установками, основу которых составляют витальные потребности. Ко второму уровню относятся «социально фиксированные установки». Существует несколько факторов, которые их формируют. В самый первый ряд факторов встают социальные потребности и соответствующие социальные условия. Третий уровень диспозиции – это базовые социальные установки. Они характеризуются одной направленностью интересов человека в различных сферах деятельности, таких как профессиональная занятость, семейная жизнь, проведение отдыха и многих других. Установки третьего уровня занимают большую часть поведения человека в выполнении различных социальных ролей в социальных группах. Высший уровень диспозиционной структуры занимают ценностные ориентации. Они связаны с самыми важными целями и потребностями жизни личности. Поэтому этот уровень является доминирующим в регулировании и координировании поведения индивида. Ценностные ориентации придают направленность поведению человека при выполнении различных социальных ролей в обществе.
В.А.Ядов и А.Г.Здравомыслов считают, что молодежь имеет устойчивые ориентации на ценности ближайшего социального окружения. Устойчивость, по их мнению, проявляется как совпадение желания, стремления личности с ее реальным поведением. Социологи описывают шесть типов личности, пять из которых ориентированы на определенные социальные ценности, такие как семья, образование, общественная работа, работа на производстве, заработок. К отдельному типу они относят молодых людей, не имеющих определенной ориентации.[43]
Ценностные ориентации личности характеризует, по мнению многих исследователей, регулятивную функцию психики личности в ее взаимоотношениях с обществом и культурой. Также под этим понятием принято понимать отношение или установку личности на различные ценности материальной и духовной культуры. Ценностные ориентации определенным образом объединяют и координирует психологические свойства личности, такие как интересы, потребности, мотивы, желания, цели, а также и психофизиологические процессы, связанные с памятью, мышлением, способностями, воображением.
Период с 18 до 23 лет, И.С. Кон называет поздней юностью или началом взрослости. В этом возрасте большинство людей включаются в процесс учебной и трудовой деятельности. В процессе обучения, человек получает огромное количество знаний и новой информации, поэтому становится возможным изменение его жизненных приоритетов, идеалов и ценностей. Часто ценностные ориентации личности формируются именно в студенческие годы, когда человек наиболее амбициозен, активен, стремиться к самосовершенствованию. Одна из основных функций высшего образования является формирование у молодого поколения установок, ценностных ориентиров, жизненных идеалов, господствующих в данном обществе. Ценностно-смысловые ориентации личности проявляются, закрепляются и корректируются на этапе профессиональной подготовки, а затем и в деятельности индивида. Процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций и профессиональная подготовка взаимодетерминированы. С одной стороны, отношение к учебной среде формируется на основе системы личностных смыслов человека, обусловленных опытом. С другой стороны, профессиональная подготовка оказывает воздействие на систему ценностных ориентаций личности.
В процессе профессиональной подготовки человек неизбежно вступает в определённые общественные отношения с другими людьми. Учебная деятельность стимулирует развитие личности и её ценностных ориентаций через новые связи, сосредоточением которых является коллектив. Индивидуальные ценностные ориентации взаимодействуют и воздействуют на коллективные в основном через межличностные взаимоотношения.
В процессе профессиональной подготовки, при положительной мотивации, формируется профессиональная пригодность, которая накладывает заметный отпечаток на облик человека, его психомоторику, на образование стереотипов речи и мышления, на его установки и ценностные ориентации. Для каждой определённой профессиональной группы характерен свой смысл деятельности, своя система ценностей. Если избранная профессия и реализуемый жизненный смысл, достигаемая жизненная ценность составляют ценностно-смысловое единство для субъекта, то профессиональная деятельность приобретает сущностный характер. Если же основные жизненные ценности субъекта лежат вне профессии, то она является средством реализации этих ценностей.
Жизненные ориентации современной молодежи являются очень разносторонними. Их ориентации включают: профессионально-образовательные, общественно-политические, романтико-познавательные, лично-семейные и материально-бытовые планы.[44] При исследовании ценностных ориентаций студентов ученые выясняют различные аспекты. Так ученый А.В.Соколов при изучении ценностных ориентаций студентов выделил две группы ориентаций-целей: материальные и духовные.[45] Материальные ориентации – это ориентация на такие терминальные ценности, как личное здоровье, семья, материальное благополучие. Материальные ориентации включают: ориентации на поддержание и укрепление здоровья, продолжение рода, планирование семьи, достижение материального благополучия. Духовные ориентации включают: религиозность, самореализацию, познавательные ориентации, коммуникационные ориентации, эстетические ориентации, этические ориентации.
По своему функциональному значению ценности личности можно разделить на две основные группы: терминальные и инструментальные, выступающие, соответственно, в качестве личностных целей и средств их достижения. В зависимости от направленности на личностное ценности могут быть разделены на высшие и регрессивные. В то же время терминальные и инструментальные, высшие и регрессивные, внутренние и внешние по своему происхождению ценности могут соответствовать разным уровням или стадиям личностного развития.
Представление о системе ценностей личности как иерархии её убеждений получило распространение также в американской социальной психологии. М.Рокичем выделяются два уровня иерархии: ценности - цели, или конечные цели существования, и ценности - средства, или способы поведения личности.[46] Так, М. Рокич определяет ценности как устойчивое убеждение в том, что определённый способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования.[47] По его мнению, ценности личности характеризуются следующими признаками. Во-первых, истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе и личности. Во-вторых, влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения. В-третьих, общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико. В-четвертых, все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени. В-пятых, ценности организованы в системы.
Ш. Шварц и У. Билски дают аналогичное концептуальное определение ценностей, включающее следующие формальные признаки.[48] По мнению ученых, ценности – это понятия или убеждения, которые имеют отношение к желательным конечным состояниям или поведению, ценности носят надситуативный характер. Ш. Шварц и У. Билски считают, что ценности управляют выбором или оценкой поведения и событий и упорядочены по относительной важности.[49]
Таким образом, ценностные ориентации представляют собой особые психологические образования, представляющие иерархическую систему и существующие в структуре личности только в качестве её элементов.
Ценностно-смысловая сфера – это функциональная система, формирующая смыслы и цели жизнедеятельности человека и регулирующая способы их достижения. С одной стороны, ценностно-смысловые ориентации у человека формируются социумом, но, с другой стороны, и сам человек активно формулирует и конкретизирует их, принимая, изменяя или отвергая ценности и смыслы, предлагаемые социумом. На каждом этапе жизни у человека, исходя из социальных ценностей или биологических потребностей, появляются определенные цели жизнедеятельности, для реализации которых необходимо понимание их смысла. Именно такая осмысленность цели даёт человеку энергию для её реализации.
Многие авторы соотносят ценностные ориентации с определенным типом человека. Так В.Т.Лисовский выделил типологию студентов в соответствии с их жизненными ориентациями. Ученый за отправную точку анализа взял практическую деятельность, выбрал четыре группы качеств, которые наиболее полно отражают роль студента в обществе, а именно ориентацию на учебу, науку, профессию; общественно-политическую деятельность; культуру; коллектив. У исследователя получились следующие типы студентов: гармоничный, профессионал, академик, общественник, любитель искусств, старательный, середняк, разочарованный, лентяй, творческий, богемный.[50]
Приведенный пример типологии является лишь показательным, так как типология студенческих групп многочисленна. Из этой типологии можно выявить количество наиболее и наименее часто встречающихся типов студентов. Отнесение студента себя к определенному типу во многом характеризует его жизненные установки, какие ориентации для него является приоритетными.
Следует отметить, что в эпоху модернизации российского образования ценностные ориентации студента приобретают новый характер. Постоянное «осовременивание» является объективным историческим процессом, который обеспечивает развитие общества. Вместе с тем необходимо учитывать, что модернизация вызывает в обществе кризис традиционной системы ценностей. На данный момент в мире сложились две модели образования: классическая, которая соответствует личностно-отчужденной парадигме, и неклассическая, отвечающая требованиям личностно-ориентированной.[51] Можно констатировать, что классическая модель образования не отвечает вызовам современности, не удовлетворяет новым социальным потребностям, так как принципы, заложенные в ее основу, перестали быть созвучными новым тенденциям мирового развития. Сложившаяся в прошлом система «поддерживающего обучения» уже не соответствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации. Неклассическая модель образования в значительно большей степени отражает социальный заказ по представлению в ней сущности и смысла существования человека: этические отношения в обществе, отношения человека к культуре и природе, формирование синкретического знания, комплексного отражения действительности.
Исследования, которые проводились по данной теме, указывают на то, что ценностные приоритеты студентов во многом стали носить европейский характер. Например, согласно исследованию Ю.А.Зубок, у студенческой молодежи наряду с традиционными ценностями, усвоенными поколением родителей, в среде молодежи присутствуют и новые, такие как ценность рынка, материальный достаток, ориентация на успех в жизни и индивидуализм.[52] Такие же данные приводят многочисленные исследования, проводимые такими учеными, как М.С.Блинова, Т.Н.Кочкаева, В.Т.Лисовский, И.М.Чудинова и ряд других. Социологический мониторинг как форма организации постоянного исследования мнений студентов о высшем образовании, о ценностном мире студентов государственных и негосударственных вузов, проводимый исследователями И.М. Ильинским, И.М. Бабочкиным, П.И.Черняевой, М.В.Ушаковой, свидетельствуют, что на первых местах ценностей студенческая молодежь ставит здоровье, на втором месте - счастливая семейная жизнь, затем следует интересная работа, самореализация, личная свобода и на последних – овладение знаниями, культурой, общественное признание, социальное равенство.[53] Такая тенденция выдвижения на первый план личные интересы подтверждается и ответами на вопрос: «Что главное для Вас в жизни?». На первое место студенты ставят задача сделать карьеру, добиться высокого положения, второе - реализовать свои способности, третье – стать богатым, материально-независимым человеком, четвертое – стать человеком высокой культуры.[54] Стремление стать высококвалифицированным специалистом уступает место желанию жить в свое удовольствие. В ответах о наличии у студенческой молодежи деловых и гражданских качеств, первые позиции занимает целеустремленность и на последних – патриотизм, социальная активность, гражданское мужество.
Вследствие этого можно констатировать, что европейские стандарты становятся частью ценностных ориентаций российской студенческой молодежи. Данный процесс «осовременивания» ценностных ориентаций обусловлен такими факторами как научно-техническая революция, динамика социальных процессов, реформы в различных сферах и рядом других.
Новая структура ценностных ориентаций задает другие образцы поведения. В этих условиях образованию необходимо отвечать современному рынку труда, изменяющимся мотивам и целям.[55] Болонский процесс способствует внедрению новых механизмов в учебный процесс, которые соответствуют действительности на рынке труда. Между тем, адаптационные механизмы к этой реформе необходимы уже на данном этапе, так как студенчеству нужно время на освоение новых методов, форм обучения. Именно от преподавателей и студенческой молодежи будет зависеть течение Болонского процесса в нашей стране, в нашем регионе. К примеру, на факультетах в качестве эксперимента начинает действовать новая структура образования, также некоторые преподаватели начинают использовать европейскую систему оценивания – балловую, она имеет еще не тот вид, который применяется в Европе, но она приспосабливает студентов к новым способам оценивания. Важными механизмами в процессе адаптации студента к новым европейским стандартам, становятся инновационная преподавательская деятельность, также конференции, лекционные занятия, семинары, программы обмена. Прогрессирование знаний студентов об различных системах образования, реформы российской высшей школы способствует осознанию процесса модернизации, и как следствие, осмыслению его значения. Но следует обратить внимание на то, что такой опыт применяется не на всех факультетах, считается, что адаптационные механизмы необходимо применять только тогда, когда вуз полностью перейдет на европейскую систему образования. Целесообразным является еще раз отметить, что адаптационные механизмы необходимо вводить уже на данном этапе, так как стихийное формирование нового опыта недопустимо, это может отразиться на успеваемости и здоровье студента.[56]
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 243; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!