Класифікація методів активізації навчально-пізнавальної діяльності

 

За ступенем активності студентів чи характером їхньої навально - пізнавальної діяльності можна виокремити імітаційні та не імітаційні методи.

Імітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності.

Імітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності розподіляються на ігрові та неігрові.

До ігрових належать розігрування ролей і ділові ігри різних модифікацій. Вони заповнюють ту прогалину в навчальному процесі, яку не можуть компенсувати інші методи (наприклад словесні методи, практичні заняття тощо), але не замінюють їх. Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності дає змогу ознайомитися зі специфікою і особливостями певної професійної діяльності, а також сприяє відчуттю своєї ролі в ній. Окрім того, вони суттєво допомагають закріпленню й поглибленню знань, отриманих під час бесід, лекцій, розповідей, семінарів, практичних занять, удосконаленню практичних навичок та вмінь, їх застосуванню, творчому використанню у вирішенні професійних проблем, створенню умов для активного обміну досвідом.

Основна функція цих занять полягає в навчанні шляхом дій (чим ближча ігрова діяльність учнів до реальної ситуації, тим вища її навчально-пізнавальна ефективність).

Основними різновидами ігрових методів активізації навчально-пізнавальної діяльності є метод інсценування і ділові ігри.

Метод інсценування має багато спільного з театром, який викликає сильні почуття і, відповідно, впливає на емоційно-вольову сферу особистості. Один із найдавніших методів навчання, він найбільш ефективний і на сьогодні, бо забезпечує умови максимального наближення дидактичного процесу до дійсності.

Характерними особливостями цього методу є, по-перше,знайомлення учасників заняття з конкретною дидактичною ситуацією, яка найбільш повно відповідає професійній діяльності і потребує вирішення; по-друге,  надання їм ролей конкретних посадових осіб, які існують в реальній ситуації; по-третє, розподіл цих ролей між учнями.

Метод інсценування забезпечує учням такі умови для занять, які не в змозі створити інші методи навчання - випробувати на собі результати своїх рішень і дій.

Можна використовувати дві форми інсценування занять: перша — це заздалегідь підготовлене інсценування; друга - імпровізоване інсценування, яке порівняно з першим виникає ніби ненавмисно, випадково і несподівано під час, обговорення певних навчальних проблем.

У першому випадку педагог заздалегідь готує такі ситуації і висуває їх для обговорення під час розгляду загальної навчальної проблеми. У другому — ситуацію пропонують самі учні під час дискусії з певної проблеми, а педагог повинен вміло інсценувати цю навчальну проблему для колективного розігрування.

Інсценування заняття може здійснитися так:

- ролі розподіляються між окремими учнями, а інші виконують роль активного глядача або функції «арбітра»;

- учні розділяються на невеликі групи. Кожна група виконує роль певної посадової особи, учасника ситуації та ін. Спочатку вони активно дискутують у цих групах над розв'язанням дидактичної проблеми, після чого представники груп пропонують усім учням для дискусійного обговорювання свій варіант.

Безумовно, цей метод потребує від педагога всебічної підготовки, уміння методично правильно опрацьовувати ситуації, які мають бути розіграними, і володіння необхідними навичками та вміннями для їх втілення. Суттєвим мотивом проведення таких занять є відповідна підготовленість учнів до активної участі в них. Ураховуючи вищесказане, можна дати деякі методичні рекомендації.

Заняття методом інсценування рекомендується проводити в основному під час розгляду ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємовідносин у шкільному чи робочому колективі, а також під час вивчення тем, які стосуються вдосконалення стилю і методів роботи певних посадових осіб. Педагог повинен вміло підійти до вибору конкретної ситуації: по-перше, її необхідно брати із практики; по-друге, вона має входити до кола майбутніх обов'язків учня; по-третє, бути цікавою за змістом і нестандартною за характером вирішення. Через те педагог повинен вдумливо опрацювати конкретну дидактичну ситуацію. Вона має включати загальне тло ситуації, конкретну дидактичну проблему, чіткий розподіл ролей згідно з «функціональними обов'язками» і визначення характеру діяльності учнів. Дидактичну проблему, що підлягає інсценуванню, потрібно докладно описати з чіткими загальними та індивідуальними інструкціями. Ці описи повинні бути об'єктивними, без будь-якого критичного аналізу і оцінкових фактів, але з усіма необхідними елементами, які допоможуть учням з'ясувати сутність дидактичної проблеми.

Визначенню цих аспектів і недопущенню певних організаційних і методичних помилок сприяє докладний план інсценування, де педагог передбачає свої дії та дії учасників заняття, розписує ці дії в часі.

Опис ситуації і конкретні загальні та індивідуальні інструкції щодо виконання певних ролей роздаються учасникам або напередодні заняття, або під час заняття залежно від його дидактичного і методичного замислу. Але у будь-якому разі має бути достатньо часу для обміркування дидактичної проблеми та усвідомлення ролі кожного в її вирішенні, складання плану та його реалізації.

Отже, опис повинен містити інформацію для навчальної групи, з якою ознайомлюються всі учасники заняття, та інформацію для конкретних осіб відповідно до їхніх ролей. Характер загальної інформації чи інструкції має допомагати учасникам заняття зрозуміти дидактичну проблему, формувати емоційно позитивне ставлення до неї та сприяти активній участі всіх учнів у інсценізації. Індивідуальні інструкції доводять до відома конкретних виконавців відповідних ролей. Якщо лише деякі учні отримали ролі, а інші — активні глядачі чи «арбітри», до останніх також доводять зміст індивідуальних інструкцій. У зв'язку з цим вони є найбільш інформованими на цьому занятті, тому що знають як загальну, так і індивідуальні інструкції. Через те їм залишається тільки оцінити характер міркувань кожного виконавця і їхні рішення. При цьому з дидактичною метою їм можна роз'яснити, на що слід звертати особливу увагу і то необхідно оцінити.

Хід таких занять багато в чому залежить від умілого керування. Підготовчими роботами керує, безумовно, педагог, а ходом заняття — як педагог, так і певний учень, відповідно до конкретної педагогічної ситуації та дидактичного замислу. Але завжди педагог чітко визначає порядок проведення заняття і роз'яснює правила дискусії, адже успіхові всього заняття насамперед сприяють атмосфера емоційної піднесеності, «театральності» й відсутність скованості.

Після цього починається обговорення дидактичної проблеми між учасниками інсценізації. їм необхідно дати час на «вживання» в ролі, а також можливість звертатися до педагога за певними уточненнями та додатковою інформацією. Під час інсценізації інші учасники-глядачі не повинні заважати виконавцям порадами.

Такі заняття закінчуються загальною дискусією: оцінюється динаміка їх ходу, гра як окремих учнів, так і всієї навчальної групи. Залежно від дидактичного і методичного замислу заняття зміст дискусії може бути різним, але у будь-якому разі педагог має вимагати від учасників чіткої аргументації та наукового обґрунтування особистих поглядів. Обговорення можна починати із запитання до виконавців: як вони самі оцінюють виконання ролей і якими були б їхні дії у реальній ситуації або під час повторної інсценізації? Виконавці в такий спосіб отримують можливість критично оцінити свої дії. Це стимулює початок змістовної дискусії. Учасники-глядачі спочатку оцінюють позитивні, а потім негативні аспекти в діях виконавців конкретних ролей. Усі оцінки систематизуються, аналізуються і узагальнюються вчителем. Щоб з'ясувати ставлення виконавців ролей до критики, необхідно надати їм можливість відповісти на неї, обґрунтувавши свою позицію. Після цього знову організується дискусія з питання найбільш обґрунтованого варіанта вирішення дидактичної проблеми. Підсумки дискусії підбиває учитель.

Дидактично-виховна дієвість методу інсценування, як свідчить педагогічна практика, є дуже високою, тому що за його допомогою можна реалізувати таку дидактичну мету, І якої не можна досягти традиційними методами навчання.

Основні позитивні аспекти інсценування: цей метод полегшує уміння; сприяє спостереженню за власними діями та інших; допомагає критично їх оцінити; навчає відчувати мотиви дій товаришів і, відповідно, приймати більш обґрунтоване рішення; дає змогу всебічно проаналізувати дидактичну проблему з урахуванням як особистої думки, так і думок інших учнів.

Безперечно, складно знайти єдине правильне вирішення дидактичної проблеми. Проте такої потреби й немає. Дидактична цінність інсценування полягає в можливості визначення різноманітних аспектів цієї проблеми, врахування різних поглядів і пошукові нестандартних шляхів її вирішення.

Ділові ігри мають багато різновидів, спільною рисою яких є елемент гри. Автор першої теорії ігор Ф. Врубель вважав гру виявом потреби самовираження дитини. Також відомі теорія відпочинку після неігрової діяльності М. Лазаруса, теорія надміру енергії Г. Спенсера, теорія підготовки до праці С.Л. Рубінштейна. В останні роки концепція ділової гри має тенденцію інтенсивно розвиватися.

В.Оконь виокремлює функціональні, тематичні й конструктивні ігри, а за змістом — дидактичні, спортивні і військові.

Під час ділової гри особлива увага приділяється формуванню навичок і вмінь ухвалення рішень за умови взаємодії, суперництва і конкуренції між активно діючими особами. В ділових іграх учні мають можливість виконувати ролі учасників певних ситуацій, протиборчих чи взаємодіючих сторін. Проте ці ситуації розглядаються у динаміці їх вільного розвитку.

Психолого-педагогічні принципи конструювання і використання ділової гри такі:

- принцип імітаційного моделювання конкретних умов і динаміки певного виду діяльності;

- ігрового моделювання змісту і форм професійної

діяльності;

- спільної діяльності;

- діалогічного спілкування;

- двоплановості;

- проблемності змісту імітаційної моделі і процесу його розгортання в ігровій діяльності. Ці принципи, віддзеркалюючи сутність ділової гри, визначають її складові частини, логіку, внутрішні зв'язки і вимагають їх системного застосування.

Отже, сутність ділової гри полягає у відтворенні предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделюванні основних умов і системи відносин, характерних для відповідної діяльності. Вони розгортаються на імітаційній моделі, що відтворює динаміку певного виду діяльності.

Спрощено ділова гра може проходити так: її учасникам рекомендується взяти участь у розв'язанні конфліктної ситуації, що склалася, і на основі інформації, яка є на даний час, прийняти обґрунтоване оптимальне рішення. Під час його ухвалення ситуація постійно змінюється під впливом середовища, внаслідок дій педагога.

Після цього прийняте рішення підлягає всебічному аналізу з метою виявлення його обґрунтованості, відповідності ситуації, нарешті, його оптимальності. Ухвалене рішення і його аналіз надають можливість оцінити конкретні дії учасників цієї гри, проаналізувати хід їхніх міркувань і опрацювати певний алгоритм дій у стандартних ситуаціях, а також сприяють формулюванню певних правил ефективної діяльності в екстремальних умовах, розвиткові евристичного мислення під час вирішення складних завдань, кращому розумінню логіки дій інших людей і на основі цього спонукають діяти більш цілеспрямовано і рішуче.

Ділові ігри в навчальному процесі проводяться у формі професійних педагогічних ігор. Є й інші форми. Розглянемо класифікацію ділових ігор та їх різновиди.

За призначенням вони поділяються на навчальні та дослідницькі. Перші спрямовані на імітаційне моделювання реальних процесів і механізмів, які мають місце у професійній діяльності. Дослідницькі ігри, окрім моделювання реальності, дають змогу моделювати певні об'єкти, процеси, механізми з метою їх експериментального вивчення. Для цього широко застосовуються ЕОМ, які надають можливості для творчого розв'язання навчальних проблем. Імітаційна модель відтворює певний аспект професійної діяльності чи поведінки учня в конкретних обставинах. Цей аспект визначає характер його діяльності в дидактичному процесі.

Ігрова модель відтворює конкретні дії учнів у процесі юз в’язання проблеми імітаційної моделі.

Методика проведення професійних ігор має різнобічний характер. Але у будь-якому разі ігри проводяться за певною моделлю, яка складається з таких етапів:

- підготовка учасників гри;

- вивчення ситуації, інструкцій, настанов та інших податкових матеріалів;

- проведення гри;

- аналіз, обговорення та оцінка результатів гри.

• Етап підготовки учасників гри включає:

- визначення теми гри і опрацювання проблемної ситуації;

- формулювання основної мети гри і встановлення її правил:

- опрацювання конкретних завдань щодо визначення її норм:

- затвердження організації гри та форми її проведення;

- визначення посадових осіб, ролі яких будуть виснуватися під час гри;

- моделювання навчальної ситуації на основі заздалегідь опрацьованих матеріалів;

- видачі учасникам гри, експертам та іншим особам анкету документів і матеріалів, необхідних для вирішення дидактичної проблеми.

• Зміст етапу вивчення дидактичної ситуації, інструкцій, настанов і низки інших матеріалів, які потрібні для розв'язання навчальної проблеми, такий:

- вивчення настановних матеріалів;

- збирання додаткової інформації та її систематизація;

- отримання інформації у педагога, експертів;

- здійснення певних контактів між учасниками ігор, коли є така необхідність;

- опрацювання необхідних документів і підготовка навчально-методичної бази.

• Відповідальним і змістовним етапом ділових ігор є аналіз, обговорення та оцінка результатів гри. На цьому етапі здійснюється обмін думками, дискутування, захист учасниками ігор своїх рішень і висновків, остаточний підсумок результатів гри.

Тепер перейдемо до аналізу імітаційних неігрових методів навчання, основними різновидами яких є аналіз конкретної ситуації, мозкова атака, круглий стіл тощо.

Аналіз конкретної ситуації

Перші приклади використання цього методу можна знайти ще у педагогів стародавнього Риму. Наприклад, від учнів, які вивчали право, вимагали доведення особистих поглядів на основі аналізу автентичних судових прикладів.

Методична цінність цього методу полягає в тому, що він передбачає оволодіння професійними знаннями шляхом самостійного вирішення проблем, які містять дидактично обґрунтовані та відповідно підібрані ситуації, а не пасивним прослуховуванням інформації. Він також цікавий тим, що забезпечує розвиток абстрактного і творчого мислення, яке сприяє підготовці та ухваленню рішень у складних ситуаціях і формуванню вміння використовувати набуті теоретичні знання.

Аналіз конкретної ситуації, в основі якої лежить певна проблема, відрізняється від традиційних методів навчання тим, що практичних навичок учні набувають за допомогою реальних прикладів із життя країни, класу, школи, а також із певної професійної діяльності. На основі цього відбувається дискусія, що сприяє вирішенню суттєвої ситуаційної проблеми.

Характерна особливість цього методу — отримання учнями більш чи менш складної ситуації, для вирішення якої немає повного обсягу інформації, але водночас воно є обов'язковим для учнів. Спираючись на індуктивний і дедуктивний методи розв'язання різноманітних складних ситуацій, він створює вигідні умови для набуття і розвитку вмінь аналізувати та ухвалювати обґрунтовані рішення в різних сферах діяльності.

Ефективності цього методу сприяє тісний зв'язок теорії з практикою з урахуванням досвіду учнів — обговорення ними реальних ситуацій, що мали місце в їхній практичній діяльності. Завдяки цьому виникають сприятливі умови для розгляду в широкому обсязі і за короткий час різноманітних, інколи дуже важких і складних, проблем практичного характеру.

Цей метод надає можливість порушувати будь-які проблеми, що випливають із ситуаційного опису. Тому він полегшує виникнення змістовних емоційних дискусій, мета яких — опрацювання обґрунтованого плану діяльності та прийняття відповідного рішення. Вивільняючи творче мислення під час всебічного аналізу конкретної ситуації, цей метод спонукає учнів до творчої дії та колективного самовдосконалення.

Необхідність обов'язкового прийняття обґрунтованого рішення вимагає від учнів виконати такі дії:

• знайти серед великої кількості різноманітної та суперечливої інформації необхідну проблему, виокремити її та ясно сформулювати;

• означити серед багатьох чинників ті, що суттєво впливають на цю проблему;

• розглянути та проаналізувати вплив цих чинників на об'єктивний стан явища, що вивчається;

• опрацювати альтернативні варіанти вирішення проблеми та оцінити їх;

• провести аналіз і зробити порівняння всіх альтернативних варіантів, вибрати найбільш оптимальний серед них;

• ухвалити рішення проблеми та сформулювати рекомендації для його реалізації;

• запланувати контрольні дії за ходом реалізації ухваленого рішення та його результатів.

Залежно від дидактичної мети можна провести занята, застосовуючи такі різновиди методу аналізу конкретної ситуації:

- розв'язання ситуаційних задач — метод аналізу;

- розбір інцидентів (явищ) — метод інцидентів;

- розбір конфліктів — метод конфліктів;

- метод «лабіринту дій»;

- метод послідовних ситуацій.

Мозкова атака. Цей метод виник у 30-ті роки XX століття як спосіб колективного продукування нових ідей. Термін походить від англійського brainstorming, що дослівно означає «мозковий штурм». Деякі дослідники цей метод визначають як «банк ідей».

Він ґрунтується на груповому формуванні ідеї розв'язання певної задачі. Група, перед якою вона ставиться, висуває якомога більше нових ідей, інколи абсолютно несподіваних, що сприяє створенню атмосфери невимушеності, змагальності та співробітництва. Заохочується будь-яка пропозиція, думка, ідея, забороняється критика і насмішки щодо них. Тільки після збирання всіх пропозицій починається їх оцінка, яка полягає у всебічному та об’єкт І тривному аналізі всіх пропозицій і виборі найбільш і оптимальної з них. Практично немає сфери, де за допомогою цього методу не можна було б розв'язати будь-яку складну проблему. Оптимальна кількість учасників для ; такого обговорення — 10 осіб, однак доцільно його і використовувати і в групах з більшою кількістю учасників. У цьому разі слід чіткіше розробляти методику заняття. Тих учнів, які безпосередньо не беруть участі в продукуванні нових ідей, можна використати як експертів, спостерігачів та в інших ролях.

Методика мозкової атаки має кілька етапів.

• На першому етапі формулюється проблема, яку необхідно розв'язати; обґрунтовуються основні завдання для пошуку рішення; визначаються умови групової роботи; і встановлюються основні правила пошуку рішення і поведінки під час мозкової атаки; формується кілька робочих груп у складі трьох-п'яти осіб і визначаються їхні і завдання (розробка критеріїв оцінки і відбору найкращих ідей).

• Другий (тренувальний) етап — формування навичок швидкого пошуку відповіді на проблемні запитання; вивільнення творчості та ініціативи в учасників заняття; розвиток почуття співробітництва, невимушеності; створення атмосфери змагальності та зняття «психологічних бар'єрів».

• Третій етап — «штурм» визначеної проблеми. Попередньо ще раз уточнюються проблеми і завдання та нагадуються правила гри і поведінки, конкретизуються завдання учасників заняття (наприклад, експертної групи, спостерігачів, опонентів).

Продукування ідей починається одночасно в усіх робочих групах і триває до повного їх вичерпання. Кожна робоча група має власних експертів (також можуть бути і спостерігачі, якщо чисельність навчальної групи це дозволяє), які чітко фіксують всі ідеї, що виникають у групі.

• Зміст четвертого етапу становлять оцінка і відбір оптимальних ідей експертами. Вони це здійснюють на основі попередньо опрацьованих критеріїв оцінки висунутих ідей. Робочі групи в цей час відпочивають.

• На заключному етапі повідомляються результати мозкової атаки; обговорюються результати роботи груп; оцінюються та обґрунтовуються найкращі ідеї; публічно вищається оптимальний варіант розв'язання проблеми.

Після цього ухвалюється колективний варіант рішення і даються рекомендації щодо впровадження найкращої ідеї у практику.

Метод круглого столу

Дослідження свідчать, що до 40 відсотків коефіцієнта корисної дії від різних симпозіумів, семінарів, конференцій спеціалісти отримують під час неформального спілкування в кулуарах¹. Ефект цього спілкування можна підвищити, надаючи йому організованого характеру у вигляді тематичних дискусій, тобто круглого столу.

Метод круглого столу використовується, як правило, для проведення міждисциплінарних занять з метою обговорення складних теоретичних проблем і обміну досвідом. Формулюється тема, яка має неоднозначне тлумачення, і тому виникає необхідність її аналізу і обґрунтування в різноманітних аспектах: політичних, економічних, психологічних, педагогічних, юридичних або правових, тактичних тощо. На це заняття запрошуються певні компетентні особи — спеціалісти різних галузей знань.

Учні заздалегідь готують доповіді, реферати та виступи. На занятті вони заслуховуються, після чого починається їх обговорення, аналіз, коментування, обмін думками. Щоб створити сприятливі умови для активної участі всіх учнів у цьому процесі, педагогу слід дотримуватися рекомендацій, які стосуються проведення дискусії. Також можна широко застосовувати технічні засоби, матеріали з періодичної преси, схеми, наочні приклади тощо.

Завдання вчителя полягає в тому, щоб спрямувати дискусію в необхідне русло, вміло поєднуючи різні погляд^-щодо предмета дискусії, звертаючи особливу увагу на суттєві аспекти проблеми, що вивчається, але й не гальмуючи полемічних виступів учнів. Педагог має забезпечити змістовний і всебічний аналіз проблеми намагаючись уникати поверхового її обговорення. У своєму заключному виступі він узагальнює колективну думку визначає основні напрями самостійної роботи слухачів проблемою, що аналізується.

Також можуть проводитися навчальні круглі столи, коли є необхідність розгляду важливої і суперечливої проблеми межах одного навчального предмета. У цьому разі теж запрошуються фахівці.

Неімітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності

Нарівні з імітаційними активними методами навчання дидактичному процесі повинні широко застосовуватися й неімітаційні, бо, по-перше, не завжди через певні об'єктивні та суб'єктивні причини вдається організувати заняття в ігровій формі, по-друге, традиційні методи навчання потребують пожвавлення, внесення певних нестандартних методичних прийомів. З цією метою можна застосовувати різноманітні прийоми та способи активізації лекційних і семінарських (практичних) занять, метод ділових поїздок тощо. Коротко охарактеризуємо деякі з них.

Лекційний метод

Сучасна дидактика й особливості соціальної діяльності вимагають урізноманітнення класичної лекції, бо вона спрямована на просте інформування, передавання готових знань шляхом монологічної форми спілкування. Лекції посідають суттєве місце у навчальному процесі на всіх рівнях освіти, хоча їх кількість різко зменшилась у навчальних планах. У зв'язку з цим від педагогів вимагається творче ставлення до них. Лекція, що відповідає сучасним дидактичним і виховним цілям, повинна формувати інтерес і прагнення до учіння, наблизити навчальний процес до умов професійної діяльності, сприяти обмінові знаннями, досвідом і почуттями. З цією метою використовуються певні прийоми і способи активізації класичних лекцій.

• Лекція-бесіда — «діалог з аудиторією» — найбільш поширена й порівняно проста форма активного залучення учнів до навчального процесу. Вона передбачає безпосередній контакт педагога з аудиторією, що дає змогу зосередити увагу учнів на найбільш важливих проблемах теми, яка вивчається, визначити зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням рівня підготовленості та освіти аудиторії.

Участь учнів у лекції-бесіді можна забезпечити різними прийомами. Поширені в педагогічній практиці, наприклад, запитання до аудиторії (спантеличення). Вони носять інформаційний характер, тобто спрямовані не на контроль, а на з'ясування думок і рівнів поінформованості учнів з проблеми, що вивчається, актуалізації знань, необхідних для її розуміння, та визначення ступеня готовності до сприйняття матеріалу лекції. Запитання адресуються всій аудиторії. Учні відповідають з місця. З метою заощадження часу запитання слід формулювати так, щоб можна було дати однозначну відповідь. З урахуванням змісту відповідей учитель будує свої подальші дії.

Коли рівень підготовленості слухачів досить високий, можна ставити проблемні запитання, які, вказуючи на сутність навчальної проблеми, спонукають до обмірковування проблемної ситуації. Учні, замислюючись над змістом ситуації, виявляють інтерес до теми лекції, позитивно ставляться до проблем, які підлягають вивченню, намагаються самостійно або разом з педагогом розв'язати проблемну ситуацію. Таким чином, відбувається всебічний і глибокий аналіз проблеми.

Одне й те саме запитання для одного учня може бути інформаційним, а для іншого, навпаки, — проблемним. Це залежить від рівня підготовленості учнів. Тому вчитель повинен вміло поєднувати як інформаційні, так і проблемні запитання, зміст яких має враховувати індивідуально-психічні особливості кожного учня. Відповідно до цього, певні лекції можуть мати виключно проблемний характер. Під час їх проведення процес пізнання учнів наближається до дослідницької діяльності. Такі лекції сприяють набуттю учнями теоретичних знань, розвиткові абстрактного мислення, формуванню мотивації навчально-пізнавальної діяльності та майбутньої професійної діяльності.

Загальний ефект проблемної лекції визначається, по-перше, її змістом, по-друге, способом організації спільної діяльності й тими засобами спілкування, які забезпечують активну і змістовну взаємодію педагога з аудиторією.

Безумовно, лекція стає проблемною тільки тоді, коли має певні інтелектуальні труднощі, тобто коли в ній реалізується принцип проблемності. Він повинен формуватися під час добору і дидактичної обробки навчального матеріалу, а також безпосередньо на лекції. Перший напрямок реалізується шляхом розробки системи навчальних проблем, тобто пізнавальних задач, які відображають основний зміст теми лекції, другий — компонування лекції як діалогічного спілкування педагога з учнями, предметом якого є матеріал, що вивчається.

Проблемність лекції досягається послідовним створенням проблемної ситуації певної трудності, яку учні не в змозі подолати за допомогою своїх знань. Навчальна проблема — це пізнавальна задача, що має деякі протиріччя, і відповідь на неї вимагає додаткового запитання. Навчальні проблеми, які викликають в учнів певні інтелектуальні утруднення, повинні бути посильними за своєю складністю, враховувати пізнавальні можливості учнів, міститися в руслі предмета, що вивчається, і становити інтерес для майбутньої професійної діяльності.

Такі лекції звичайно мають діалоговий характер. Діалог може бути як зовнішнім (між педагогом і учнями), так і внутрішнім (самостійне мислення, обмірковування учнем навчальної проблеми). Характер і час використання діалогу педагогом повинен дидактично обґрунтовуватися.

Здебільшого зовнішні діалоги переходять у лекцію-дискусію, яка передбачає активний обмін думками в інтервалах між логічними розділами лекції. Це, безперечно, пожвавлює навчальний процес, активізує пізнавальну діяльність учнів, дає можливість педагогу керувати колективною думкою групи.

Щоб виник діалог, педагог має виконати ряд вимог:

— вступати в контакт з учнями не як «особа», яка все знає, а як співрозмовник, який хоче обмінятися своїми думками щодо проблеми лекції, власним баченням шляхів її розв'язання;

—не тільки визнавати право учня на власний погляд на проблему, але і бути зацікавленим у цьому;

—істинність нових знань доводити не силою особистого чи іншого авторитету, а шляхом обґрунтованих міркувань;

—надавати можливість учням ознайомитися з різними поглядами щодо навчальної проблеми, показувати її розвиток і обґрунтовувати правильний шлях її розв'язання;

—робити учнів активними співучасниками спільного наукового пошуку розв'язання проблеми;

—шанобливо ставитися до учнів та особливо до їхніх думок, створювати атмосферу співробітництва, невимушеності;

—стимулювати учнів до самостійного пошуку відповідей до навчальної задачі під час лекції і згодом — самостійної роботи.

Похідним від зовнішнього діалогу є внутрішній, який розвивається тільки за наявності в учнів навичок та вмінь активного мовного спілкування. Через те проблемні лекції повинні доповнюватися системою семінарів, ділових ігор, самостійної роботи тощо.

• Лещія-аналіз конкретної ситуації нагадує лекцію-дискусію. Тільки на обговорення педагог виносить не питання, а конкретну ситуацію. Це так звані мікроситуації, які демонструються аудиторії усно або у вигляді відеозапису, діафільму тощо. її виклад має бути коротким, але суттєвим і змістовним, щоб його вистачило для всебічного обговорення. Учні цю мікроситуацію аналізують всією аудиторією. Педагог активізує цей діалог за допомогою спеціально спрямованих запитань, підказок, зіставленням різних поглядів, а іноді й їх зіткненням. Після цього він, спираючись на правильні та обґрунтовані відповіді, міркування і судження, аналізує цю ситуацію, надає переконливі докази щодо хибних думок і аргументовано підводить аудиторію до колективного рішення чи висновку.

• Широко застосовуються й інші прийоми активізації навчальної діяльності учнів під час лекційних і семінарських (практичних) занять: «побіжне обговорення», «знайти опонента», гумористичний початок, широка орієнтація у проблемі, використання опорного конспекту, семінар «чиста сторінка» тощо.

Позитивне ставлення в учнів викликають прийоми індивідуального впливу, до яких можна віднести натяк, удавану недовіру, удавану заборону, схвалення і похвалу, довіру, стимулювання часом тощо.

Неодмінною умовою застосування вищезгаданих методів і прийомів є широка творчість та ініціатива педагога, пю забезпечує нестандартне проведення занять.

---

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 134; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!