Проверка результатов (в баллах)

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 6Следующая ⇒

1.	b1	14.	c1	27.	b1	40.	c1	53.	a1	66.	c1	79.	b1
2.	a2,b1	15.	a2,b1	28.	b1,c2	41.	a2,b1	54.	b1,c2	67.	b1,c2
3.	b1,c2	16.	b1,c2	29.	b1,c2	42.	a2,b1	55.	b1,c2	68.	a2,b1
4.	a2,b1	17.	b1,c2	30.	a2,b1	43.	b1,c2	56.	a2,b1	69.	b1,c2
5.	a2,b1	18.	b1,c2	31.	b1,c2	44.	a2,b1	57.	a2,b1	70.	b1,c2
6.	a2,b1	19.	a2,b1	32.	a2,b1	45.	a2,b1	58.	b1,c2	71.	b1,c2
7.	a2,b1	20.	b1,c2	33.	b1,c2	46.	b1,c2	59.	a2,b1	72.	a2,b1
8.	b1,c2	21.	a2,b1	34.	a2,b1	47.	a2,b1	60.	b1,c2	73.	b1,c2
9.	b1,c2	22.	a2,b1	35.	b1,c2	48.	a2,b1	61.	b1,c2	74.	a2,b1
10.	a2,b1	23.	a2,b1	36.	b1,c2	49.	b1,c2	62.	b1,c2	75.	a2,b1
11.	a2,b1	24.	b1,c2	37.	a2,b1	50.	a2,b1	63.	b1,c2	76.	b1,c2
12.	a2,b1	25.	a2,b1	38.	a2,b1	51.	b1,c2	64.	b1,c2	77.	b1,c2
13.	a2,b1	26.	b1,c2	39.	b1,c2	52.	a2,b1	65.	b1,c2	78.	a2,b1

Примечание: читать: b1 - 1 балл за ответ «b», с2 - 2 балла за ответ «с». Баллы суммировать отдельно по каждому фактору и сравнивать со средними значениями.

Обозначения

Среднее значение

На 1-1,5 балла ниже среднего значения.

На 1-1,5 балла выше среднего значения

1	2	3	4
B	4,05	Интеллект: конкретный	Абстрактное мышление
C	7,5	Эмоциональная неустойчивость	Эмоциональная стабильность, зре-лость
E	5,5	Подчиненность, застенчивость	Доминантность, самоуверенность, авторитарность
G	7,8	Приспособляемость, беспринцип-ность, подвержен влиянию случая, асоциальным действиям.	Принципиальность, придержи-вается правил поведения, морали
H	7,7	Робость, осторожность, сдержан-ность	Смелость, склонность к риску, легко переносит жизненные препятствия
J	7,6	Жесткость, самоуверенность, прак-тичность	Мягкость, зависимость, чувстви-тельность, мечтательность, не-практичность
L	4,5	Доверчивость, уживчивость, легко ладит с людьми	Подозрительность, эгоистичность, осторожность
N	5,5	Прямолинейность, естественность, простота, сентиментальность	Хитрость, расчетливость, иску-шенность, проницательность, изысканность
O	6,58	Спокойствие, уверенность в себе, жизнерадостность, нервы не рас-шатаны	Тревожность, депрессивность, тяготится дурными предчувствиями
Q₁	8,1	Консерватизм, придерживается ус-тановившихся понятий, принимает их на веру	радикализм (тяга к новому), экспериментирующий, критически настроенный, аналитически мыслящий
Q₂	5,7	Конформизм, зависимость от группы, компанейский, следует общественному мнению.	Независимость, предпочитает соб-ственные решения, не считается с общественным мнением
Q₃	6,3	Недисциплинированность, плохой самоконтроль, подчинен собст-венным страстям	Высокий контроль своих эмоций и поведения, точность в выполне-нии соп. требований
Q₄	6,0	Расслабленность, вялость, спокой-ствие, лень, низкое рабочее напря-жение.	Высокая активность, напря-женность, деятельный, взвин-ченный, высокое рабочее на-пряжение.

Социально-педагогический эксперимент, характеристика его результатов.

Данные, полученные в первой серии эксперимента и экспериментальной группе – исследование уровне коммуникативных способностей, отражены в таблице № 1.

Из таблицы №1 видно, что в экспериментальной группе выделяются следующие уровни коммуникативных способностей:

низкий: 1 ученик (7%);

ниже среднего: 2 ученика (14,3%);

средний: 6 учеников (43%);

высокий: 3 ученика (21,4%);

очень высокий: 2 ученика (14,3%).

Таблица №1.

Уровни коммуникативных способностей.

№	Ф.И.О.	Оценка	Уровень коммуникативных способностей
1.	Вера М.	5	Очень высокий
2.	Катя Г.	3	Средний
3.	Марина М.	2	Ниже среднего
4.	Маша Л.	3	Средний
5.	Миша Х.	4	Высокий
6.	Олег С.	1	Низкий
7.	Саша И.	3	Средний
8.	Саша Ю.	5	Очень высокий
9.	Света Л.	4	Средний
10.	Света М.	2	Ниже среднего
11.	Света Р.	3	Средний
12.	Таня В.	4	Высокий
13.	Таня С.	3	Средний
14.	Юра С.	4	Средний

Доминирующим уровнем в экспериментальной группе является средний (43%). Испытуемые, имеющие данный уровень, не отличаются высоким устойчивым потенциалом коммуникационных способностей.

Вторая серия эксперимента направлена на изучение личностных особенностей испытуемых с помощью методики Кеттела.

Данные, полученные при изучении личностных особенностей в экспериментальной группе, представлены в таблице №2.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что личностными особенностями испытуемых, влияющими на их межличностные отношения в экспериментальной группе являются: эмоциональная неустойчивость (7 чел.), доминантность, самоуверенность (11 чел.), осторожность, сдержанность (8 чел.), жескость (13 чел.), хитрость, расчетливость (11 чел.), тревожность, депрессивность (7 чел.), не считаются с общественным мнение (11 чел.).

Таблица №2.

Показатели личностных особенностей в экспериментальной группе.

	Ф.И.	B	C	E	G	H	J	K	L	O	Q₁	Q₂	Q₃	Q₄
1.	Вера М.	1	9	9	8	11	5	5	4	5	5	1	3	5
2.	Катя Г.	3	8	8	8	6	6	5	8	4	7	1	6	6
3.	Марина М.	4	8	5	10	7	3	6	7	8	7	4	4	4
4.	Маша Л.	4	9	5	7	7	8	5	8	10	8	3	2	7
5.	Миша Х.	1	7	9	9	10	5	6	8	9	7	6	7	7
6.	Олег С.	4	6	5	3	4	3	6	7	3	4	2	2	1
7.	Саша И.	3	9	9	9	8	2	7	4	8	7	4	7	5
8.	Саша Ю.	1	8	10	7	9	2	7	8	8	7	2	6	2
9.	Света Л.	4	4	8	8	10	4	8	8	8	4	6	4	7
10.	Света М.	4	6	9	8	7	5	6	6	9	6	5	6	6
11.	Света Р.	5	4	8	6	4	6	6	8	9	6	7	5	7
12.	Таня В.	3	6	7	8	7	6	7	8	5	5	4	2	1
13.	Таня С.	3	4	7	8	6	3	3	3	4	6	4	3	4
14.	Юра С.	3	10	11	3	10	1	5	7	3	5	4	2	4

Таким образом, полученные на констатирующем этапе исследования результаты 2 серии эксперимента подтверждают, что на уровень межличностных отношений подростков в первую очередь влияют личностные особенности испытуемых.

Формирующий этап эксперимента (комплекс некоторых занятий по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе – см. приложение) был осуществлен в экспериментальной группе. По окончании формирующего этапа в экспериментальной группе проведен контрольный этап эксперимента.

Задача контрольного эксперимента – выявить влияние используемой коррекционной программы на эффективность коммуникативных способностей, которые могут повышаться в ходе проведения программы.

Центральный этап состоял из 1-ой серии, направленной на изучение коммуникативных способностей после проведения коррекционной программы. Изучение личностных особенностей после проведения коррекционной работы не проводились, так как коррекционная работа в таком объеме на личностный фактор не влияет.

Данные, полученные в первой серии эксперимента в экспериментальной группе, отражены в таблице №3.

Таблица №3.

Показатели уровня коммуникативных способностей в экспериментальной группе (контрольный этап эксперимента).

№	Ф.И.О.	Оценка	Уровень коммуникативных способностей
1.	Вера М.	5	Очень высокий
2.	Катя Г.	3	Средний
3.	Марина М.	3	Средний
4.	Маша Л.	4	Высокий
5.	Миша Х.	5	Очень высокий
6.	Олег С.	3	Средний
7.	Саша И.	4	Высокий
8.	Саша Ю.	5	Очень высокий
9.	Света М.	3	Средний
10.	Света Р.	3	Средний
11.	Света Л.	4	Высокий
12.	Таня В.	5	Очень высокий
13.	Таня С.	4	Высокий
14.	Юра С.	3	Средний

Из таблицы №3 видно, что при изучении коммуникативных способностей в экспериментальной группе после проведения коррекционной программы, выделяются следующие уровни коммуникативных способностей:

низкий: отсутствует;

ниже среднего: отсутствует;

средний: 6 чел. (43%);

высокий: 4 чел. (28,5%);

очень высокий: 4 чел. (28,5%).

Доминирующим уровнем коммуникационных способностей на контрольном этапе эксперимента является средний уровень (43%).

Сравнивая показатели, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (см. табл. №4), можно сделать вывод, что в экспериментальной группе на контрольном этапе произошло увеличение количества учащихся, имеющих высокий и очень высокий уровни коммуникативных способностей, за счет снижения количества учащихся с низким и ниже среднего уровнями коммуникативных способностей.

Таблица №4.

Сводная таблица уровней коммуникативных способностей в

экспериментальной группе, полученных на констатирующем

и контрольном этапах эксперимента.

Уровни коммуникативных способностей	Констатирующий этап		Контрольный этап
Уровни коммуникативных способностей	Кол-во учащихся	%	Кол-во учащихся	%
Очень высокий	2	14,3	4	28,5
Высокий	3	21,4	4	28,5
Средний	6	43	6	43
Ниже среднего	2	14,3	-	0
Низкий	1	7	-	0

Из данной таблицы видно, что доминирующим уровнем коммуникативных способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента является средний уровень. Следует отметить, что показатель уровня коммуникативных способностей остался прежним на контрольном этапе эксперимента за счет того, что на данном этапе полностью отсутствует низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей, испытуемые, имеющие данные уровни, перешли на контрольном этапе на средний уровень (3 чел.) Испытуемые (3 чел.) перешли со среднего уровня на высокий уровень. Два учащихся перешли с высокого уровня на очень высокий уровень коммуникативных способностей.

Таким образом, исследование коммуникативных способностей на контрольном этапе выявило следующее:

количество учащихся, имеющих низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей полностью сократилось после проведения психокоррекционной программы;

количество учащихся, имеющих средний уровень, осталось прежним, но такой показатель получен за счет того, что трое учеников перешли на высокий уровень, а трое учеников перешли со среднего и низкого на средний уровень;

количество учащихся, имеющих высокий уровень, увеличилось на 1,3 раза за счет того, что трое учеников перешли со среднего уровня на высокий.

количество учащихся, имеющих очень высокий уровень, увеличилось в 2 раза за перехода 2 учеников с высокого уровня на более высокий.

Представленная диаграмма наглядно демонстрирует соотношение показателей уровней коммуникативных способностей в экспериментальной группе на разных этапах исследования (контрольном и констатирующем).

Наилучшие показатели развития коммуникативных способностей у учащихся в экспериментальной группе объясняются участием подростков в психокоррекционной программе по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе.

Таким образом, данная работа позволила сформулировать следующие выводы:

1. На уровень коммуникативных способностей, а значит и на умение общаться, могут влиять личностные особенности испытуемых, то есть трудности в общении со сверстниками возникают у тех подростков, у кого наблюдаются трудности личностного плана, например, в данной экспериментальной группе были выявлены следующие личностные особенности: самоуверенность, эмоциональная неустойчивость, осторожность, сдержанность, жесткость, хитрость, расчетливость, тревожность, депрессивность, неприятие общественного мнения.

2. Коррекционная работа по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе оказывает положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей, о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней. Особенно это заметно на примере очень высокого уровня коммуникативных способностей, где динамика этого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля. На 7% увеличивается высокий уровень. Доминирующим уровнем является на разных этапах эксперимента средний уровень коммуникативных способностей, который имеет постоянный показатель за счет перехода испытуемых на высокий уровень, за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней коммуникативных способностей.

Выводы и рекомендации.

1. Проведенное исследование подтвердило известную мысль о том, что в проблемной ситуации подросток очень нуждается во взрослом человеке, но не в каждом взрослом. Подростку взрослый нужен как партнер, опора, ориентир в быстро меняющемся мире. Выше уже говорилось о неприемлемости упования на назидательные беседы и нравственные нотации в отношении ребенка, точно так же, как недопустим “сюсюкающий” тон в отношении подростка. Одним из эффективных способов помощи подросткам в разрешении межличностных проблем в их среде является включение их в практику совместного переустройства мира к лучшему (в соответствии с отстаиваемыми педагогом идеалами и ценностями). Отсюда – требование к социальному педагогу построения особых отношений с подростком – отношений созидающего взаимодействия,

2. Подросток нуждается в героях. Как бы это ни смущало нас, как бы мы ни пытались проповедовать “великую правду маленького человека”, подросток будет искать кумира для подражания. И этим кумиром чаще всего становится тот, кому не жалко ярких красок, сильных эмоций и громких дел, разворачиваемых на глазах подростка[43].

Кто-то будет утверждать, что проблема героев выходит за рамки компетенции социального педагога, что этим должны заниматься деятели искусства и специалисты по общественным отношениям. Есть еще одно суждение – “у нас сейчас слишком негероическое время”. С таким утверждением можно согласиться (хотя и не хочется), но нельзя согласиться с тем, что подросток остается один на один со своей неутоленной потребностью “следовать за Звездой и подражать Звезде”.

3. Подросток нуждается в коллективе как естественной среде нормального развития. Без детского сообщества подросток так же не может обойтись, как ребенок без игры. Поэтому необходимо восстановить для каждого социального педагога, смысл таких словосочетаний, как коллективное творческое дело, развитие коллектива, коллективное и индивидуальное поручение, малая группа, лидер детского сообщества, линия трех перспектив, чередование традиционных поручений. При этом необходимо помнить, что коллектив не самоцель, а необходимое пространство становления индивидуальности, живущей в обществе других индивидуальностей.

4. Подростка необходимо убедить в том, что другой человек, отличный от него не должен становиться предметом оценки “хуже он или лучше”, он просто – другой, но равный тебе по общечеловеческой ценности.

Последнее, видимо, особо актуально, поскольку у нас нет и не будет возможности хотя бы раз начать педагогический процесс с “чистого листа бумаги”. Педагогические ошибки, родительское непонимание, социальная нерасположенность – все это тот фон, на котором подросток действительно становится трудным – не только для себя, но и для других[44]. Мы должны научиться помогать подростку решать его собственные проблемы так, чтобы они служили его позитивному развитию и не усложняли, а улучшали мир окружающих его людей. Поэтому технология педагогического сопровождения превращается в одну из ведущих в образовании.

ВЫВОДЫ

1. Анализируя причины межличностных проблем в среде подростков, можно сделать вывод о том, что часто в их основе лежат индивидуально-психологические особенности общения - интеллектуальные, волевые, личностные.

2. С целью диагностики коммуникативных способностей подростков в исследовании применена методика КОС-1. После повторного проведения методики были выявлены следующие результаты.

Выделяются три уровня коммуникативных способностей у подростков экспериментальной группы: средний (6 учеников), высокий (4 ученика), очень высокий (4 ученика). Ниже среднего и низкого уровня коммуникативных способностей нет.

Предположили, что на уровень коммуникативных способностей могут влиять личностные особенности испытуемых, т.е. трудности в общении возникают у тех, у кого наблюдается трудности личностного плана. С этой целью была проведена методика – тест Кэттела.

Результаты полученных данных по методике теста Кэттела выявили следующие личностные особенности: самоуверенность, жесткость, хитрость, расчетливость, тревожность, депрессивность, неприятие общественного мнения.

По результатам полученных данных методики теста Кэттела, КОС-1, была проведена психокоррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении.

Коррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении оказывает положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей, о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней (динамика очень высокого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля, на 7% увеличивается высокий уровень, доминирующим уровнем является средний уровень коммуникативных способностей, который имеет постоянный показатель за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней, за счет перевода испытуемых на высокий уровень).

Результаты полученных данных исследования показали, что при устранении причин, вызывающих негативные качества личности, среди подростков снижается уровень межличностных проблем, что подтвердило вывод о том, что их причинами могут выступать личностные особенности детей.

Полученные данные позволяют разработать конкретные коррекционно-развивающие программы по профилактике и разрешению межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики, что свидетельствует о достижении цели исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

“Удивительная страна – эта Страна Подростка.

Она наполнена особенностями, чудесами, странностями. Границы ее необыкновенно извилистые, нечеткие, расплывчатые. Нередко ее жители сами не знают, когда и где переступили ее границы. Еще меньше замечают они, когда и как уходят из этой хаотической страны, где очень многое иногда стоит вверх ногами...”

Г. Элемер

Столкнувшись со сложной ситуацией, подростки иногда проявляют себя не с лучшей стороны - начинают лелеять свои трудности вместо того, чтобы попытаться с ними справиться. Изменить отношение к конфликтам для подростка практически означает изменить взгляд на жизнь. Поэтому при разрешении межличностных проблем в среде подростков социальному педагогу следует убедить их в том, что в трудных ситуациях не нужно все носить в себе или идти на усугубление конфликтной ситуации и не всегда нужно искать безупречное решение. Такой поиск не только может поставить подростка в безвыходное положение, но и сам по себе может оказаться нецелесообразным. Нужно искать работающее решение, которое изменит конкретную ситуацию, поведение и мышление.

Подводя итог можно еще раз напомнить, что сложный мир подростка, далеко не всегда понятный взрослому, нуждается в ежедневной поддержке и корректировки. Поэтому социальному педагогу надо чаще предлагать помощь подростку в освоении новых норм и правил, что бы потом долго и утомительно не заниматься исправлением ошибок.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 288с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. пособие для вузов. – М.; Екатеринбург: Аспект Пресс; Деловая книга, 2000. – 823с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

4. Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко А.В., Шапарь В.Б. Книга практического психолога: В 2 ч. - Харьков, 1996.

5. Березин С.В., Лисецкий М.С. Концептуальные основы педагогической конфликтологии.//Актуальные проблемы университетского технического образования. - Самара, 1996.

6. Березин С.В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта подростков. - Самара, 1996.

7. Бодалев А.А.Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-446 с.

9. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1992. – 268с.

10. Волков И.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. - Л., 1970.

11. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. Т.4. М., 1984.

12. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Детская проективная методика в исследовании межличностных отношений ребенка // Психическое исследование личности в клинике. - Л., 1978.

13. Григорьева Т.Г., Линская Л.3. , УсольцеваТ.П. "Основы конструктивного общения. "Методическое пособие для преподавателей" -Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, М, Совершенство. - 1997.

14. Григорьева Т. Г. "Основы конструктивного общения. Практикум.- Новосибирск, издательство Новосибирского университета. - 1997

15. Донцов А.И. Проблема групповой сплоченности. - М., 1979.

16. Игры,обучение,тренинг,досуг... под редакцией В.В. Петрусинского В четырёх книгах. - М.: Новая школа, 1994

17. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. "Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность". Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, Академия развития, 1996.

18. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя.- М.: Просвещение,1994.

19. Коротаева В.В. "Хочу, могу, умею!" Обучение, погруженное в общение - М. "КСП", Институт психологии РАН, 1997.

20. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопр. психол. – 1993, №1, - С. 13-23.

21. Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. – 164с.

22. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Уч. пособие для вузов. – М.: Сфера, 2001. – 464с.

23. Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. - Самара, 1996.

24. Методика изучения коллектива, общения, личности. Абакан, 1990. Ч. 2.

25. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. - М., 1990.

26. Мургулец Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности. - Л., 1990.

27. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. Для вузов. – М.: ACADEMIA, - 184с.

28. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Уч. пособие для студентов вузов. – 3-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 444с.

29. Петровский А.В. Коллектив.//Общая психология. М., 1986.

30. Петровский А.В. Феномен субъектности в психологии личности / Автореф. док. дисс. - М., 1993. - 70 с.

31. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1987.

32. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Пер. с англ. Под общ. ред. А.А.Реана. – СПб.: Питер, 2000. – 616с.

33. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – СПб.: Питер, 2001. – 221с.

34. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 2002. Кн. 1, 2.

35. Самоукина Н.В. "Игры в школе и дома" Психологические упражнения и коррекционные программы. - М. Новая школа,1995.

36. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: Владос, 2000. – 416с.

37. Сгурская Л.В. Межличностные взаимоотношения учащихся и их изучение. - Калининград, 1996.

38. Технологии социальной работы / Под ред. Холостовой. - М. ИНФРА-М, 2001. – 400с.

39. Энциклопедия психологических тестов. (Общение. Лидерство. Межличностные отношения.) - М., 1997.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Некоторые фрагменты коррекционной программы по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе [45].

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 130; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!