Специфіка навчальної мотивації студента
Загальне системне представлення мотиваційної сфери людини дозволяє дослідникам класифікувати мотиви. Як відомо, в загальній психології види мотивів (мотивації) поведінки (діяльності) розмежовуються по різним підставам, наприклад, в залежності:
1. від характеру участі в діяльності (що розуміється, відомі мотиви, і ті що реально діють, по А.Н. Леонтьеву);
2. від часу (протяжності) обумовлення діяльності (далека – коротка мотивація, по Б.Ф.Ломову);
3. від соціальної значущості (соціальні – вузкоособисті, по П.М.Якобсону);
4. від факту включеності в саму діяльність або ті що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви і вузкоособисті мотиви, по Л.І. Божовіч);
5. мотиви певного виду діяльності, наприклад, учбової діяльності, і так далі.
Як класифікаційні основи можуть розглядатися і схеми Х. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу та інших. П.М. Якобсону належить заслуга розмежування мотивів по характеру спілкування (ділові, емоційні). Продовжуючи цю лінію дослідження, згідно А.Н. Леонтьєву, соціальні потреби, визначальну інтеграцію і спілкування, можна грубо розділити на три основні типи; орієнтованих на а) об'єкт або мету взаємодії; б) інтереси самого комунікатора; у) інтереси іншої людини або суспільства в цілому. Як приклад прояви першої групи потреб (мотивів) автор приводить виступ члена виробничої групи перед товаришами, направлений на зміну її виробничої діяльності. Потреби, мотиви власне соціального плану пов'язані «з інтересами і цілями суспільства в цілому.» [33, з. 178]. Ця група мотивів і обумовлює поведінку людини як члена групи, інтереси якої стають інтересами самої особи. Очевидно, що ця група мотивів, характеризуючи, наприклад, весь учбовий процес в цілому, може характеризувати також і його суб'єктів: педагогів, що вчаться в плані далеких, загальних, мотивів що розуміються.
|
|
|
Кажучи про мотиви (потреби), орієнтовані на самого комунікатора, А.Н. Леонтьев має на увазі мотиви, «націлені безпосередньо на задоволення бажання дізнатися щось цікаве, важливе, або на подальший вибір способу поведінки, способу дії» [31, з. 22]. Ця група мотивів представляє найбільший інтерес для аналізу домінуючої учбової мотивації в учбовій діяльності.
До визначення домінуючої мотивації її діяльності доцільно також підійти і з позиції особливостей інтелектуально-емоційно-вольової сфери самої особи як суб'єкта. Відповідно вищі духовні потреби людини можуть бути представлені як потреби (мотиви) морального, інтелектуально-пізнавального і естетичного планів. Ці мотиви співвідносяться із задоволенням духовних запитів, потреб людини, з якими нерозривно пов'язані такі спонуки, по П.М.Якобсону, як «відчуття, інтереси, звички і так далі» [54]. Іншими словами, вищі соціальні, духовні мотиви (потреби) умовно можуть бути розділені на три групи:
|
|
|
1) мотиви (потреби) інтелектуально-пізнавальні,
2) морально-етичні мотиви, і
3) емоційно-естетичні мотиви.
Однією з проблем оптимізації учбово-пізнавальної діяльності студентів є вивчення питань, пов'язаних з мотивацією учення. Це визначається тим, що в системі «повчальний – навчальний» студент є не тільки об'єктом управління цієї системи, але і суб'єктом діяльності, до аналізу учбової діяльності якого у Вузі не можна підходити односторонньо, звертаючи увагу лише на «технологію» учбового процесу, не враховуючи мотивацію. Як показують соціально-психологічні дослідження, мотивація учбової діяльності неоднорідна, вона залежить від безлічі чинників: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчої референтної групи, рівня розвитку студентського колективу і так далі. З іншого боку, мотивація поведінки людини, виступаючи як психічне явище, завжди є віддзеркаленням поглядів, ціннісних орієнтацій, установок того соціального шару (групи, спільності), представником якого є особа.
|
|
|
Розглядаючи мотивацію учбової діяльності, необхідно підкреслити, що поняття мотив тісно пов'язане з поняттям мета і потреба. У особі людини вони взаємодіють і отримали назву мотиваційна сфера. У літературі цей термін включає всі види спонук: потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, схильності, установки.
Учбова мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - в даному випадку діяльність навчання, учбову діяльність. Як і будь-який інший вид, учбова мотивація визначається поряд з специфічними чинниками для тієї діяльності, в яку вона включається. По- перших, вона визначається самою освітньою системою, освітньою установою; по-других, - організацією освітнього процесу; по-третіх, - суб'єктними особливостями того, хто навчається; по-четвертих, - суб'єктивними особливостями педагога і, перш за все, системи його відносин до учня, до справи; по - п'ятих – специфікою учбового предмету.
Учбова мотивація, як і будь-який інший її вигляд, системна, характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю. Так, в роботах Л.І. Божовіч і її співробітників, на матеріалі дослідження учбової діяльності учнів наголошувалося, що вона спонукає ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані із змістом цієї діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. При цьому з віком відбувається розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб і своєрідна їх ієрархізація [6].
|
|
|
В зв'язку з цим дуже істотно, що в роботі А.К.Маркова спеціально підкреслює цю думку: «Мотивация учіння складається з ряду спонук, що постійно змінюються і вступають в нові відносини один з одним (потреби і сенс учіння для учнів, його мотиви, цілі, емоції, інтереси). Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або посилювання негативного відношення до учня, а ускладнення структури мотиваційної сфери, що стоїть за ним, вхідних в неї спонук, поява нових, зріліших, іноді суперечливих відносин між ними» [47, з. 14]. Відповідно, при аналізі мотивації стоїть складне завдання визначення не тільки домінуючого спонукача (мотиву), але і обліку всієї структури мотиваційної сфери людини. Розглядаючи цю сферу стосовно навчання, А.К.Маркова підкреслює ієрархічність її будови. Так, в неї входять: потреба в навчанні, сенс навчання, мотив навчання, мета, емоції, відношення і інтерес.
Характеризуючи інтерес (у загальнопсихологічному визначенні – це емоційне переживання пізнавальної потреби) як один з компонентів учбової мотивації, необхідно звернути увагу на те, що в повсякденному побутовому, та і в професійному педагогічному спілкуванні термін «інтерес» часто використовується як синонім учбової мотивації. Про це можуть свідчити такі вислови, як «у нього немає інтересу до навчання», «необхідно розвивати пізнавальний інтерес» і так далі. Такий зсув понять пов'язаний, по-перше, з тим, що в теорії навчання саме інтерес був першим об'єктом вивчення в області мотивації (І.Герберт). По-друге, воно пояснюється тим, що сам по собі інтерес – це складне неоднорідне явище. Інтерес визначається «як наслідок, як один з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери», і тут важлива диференціація видів інтересу і відносин до учення. Інтерес, згідно А.К.Маркової, «може бути широким, плануючим, результативним, процесуально-змістовним, учбово-пізнавальним і вищий рівень – перетворюючий інтерес» [47, з. 14].
Можливість створення умов виникнення інтересу до вчителя, до навчання (як емоційного переживання задоволення пізнавальної потреби) і формування самого інтересу наголошувалася багатьма дослідниками. На основі системного аналізу були сформульовані основні чинники, сприяючі тому, щоб навчання було цікавим для учня [8]. Згідно даних цього аналізу, найважливішою передумовою створення інтересу до навчання є виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її сенсу, усвідомлення важливості процесів, що вивчаються, для власної діяльності.
Необхідна умова для створення у учнів інтересу до змісту навчання і до самої учбової діяльності – можливість проявляти в навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання – використання таких питань і завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.
Велику роль у формуванні інтересу до учення відіграє створення проблемної ситуації, зіткнення учнів з трудністю, яку вони не можуть вирішити за допомогою запасу знань, що є у них; стикаючись з трудністю, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих в новій ситуації. Цікава тільки та робота, яка вимагає постійної напруги. Легкий матеріал, що не вимагає розумової напруги, не викликає інтересу. Подолання труднощів в учбовій діяльності – найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Трудність учбового матеріалу і учбового завдання приводить до підвищення інтересу тільки тоді, коли ця трудність посильна, переборна, інакше інтерес швидко падає.
Учбовий матеріал і прийоми учбової роботи повинні бути достатньо (але не надмірно) різноманітні. Різноманітність забезпечується не тільки зіткненням учнів з різними об'єктами в ході навчання, але і тим, що в одному і тому ж об'єкті можна відкривати нові сторони. Один з прийомів збудження у учнів пізнавального інтересу – «відчуження», тобто показ того, що можна вивчити нового, несподіваного, важливого в звичному і буденному. Новизна матеріалу – найважливіша передумова виникнення інтересу до нього. Проте, пізнання нового повинно спиратися на знання, що вже є у школяра. Використання раніше засвоєних знань – одна з основних умов появи інтересу. Істотний чинник виникнення інтересу до учбового матеріалу – його емоційне забарвлення, живе слово вчителя.
Ці положення, сформульовані С.М.Бондаренко, можуть служити певною програмою організації учбового процесу, спеціально направленою на формування інтересу.
Різні види інтересу, наприклад результативний, пізнавальний, процесуальний, учбово-пізнавальний та ін., можуть бути співвіднесені з мотиваційними орієнтаціями (Е.І.Савонько, Н.М.Симонова). Продовжуючи дослідження Б.І.Додонова, ці автори на матеріалі вивчення мотивації в оволодінні іноземною мовою у Вузі виявили чотири мотиваційні орієнтації (на процес, результат, оцінку викладачем і на «уникнення неприємностей»), деякі разом з іншими компонентами учбової мотивації визначають напрям, зміст і результат учбової діяльності. На їх думку, особливості зв'язків між мотиваційними орієнтаціями дозволяють виділити дві істотні характеристики: по-перше, стабільність зв'язків (по критерію щільності) між орієнтаціями на процес і результат, з одного боку, і орієнтаціями на «оцінку викладачем» і «уникнення неприємностей», з іншого, тобто відносну незалежність їх від умов навчання; по-друге, варіабельність зв'язків (по критерію домінування і «питомій вазі») залежно від умов навчання (типу Вузу – язиковий, неязиковий), сітка годинника, особливості учбової програми, зокрема цільові установки і так далі [46].
Встановлений (на достовірному рівні значущості) позитивний зв'язок мотиваційних орієнтацій з успішністю студентів. Найбільше пов'язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш щільно – орієнтація на «оцінку викладачем». Зв'язок орієнтації на «уникнення неприємностей» з успішністю слабкий.
Учбова діяльність мотивується, перш за все, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба «зустрічається» з предметом діяльності – виробленням узагальненого способу дії – і «опредмечується» в нім, і в той же час дуже різними зовнішніми мотивами – самоствердження, престижності, довгу, необхідності, досягнення та ін. На матеріалі дослідження учбової діяльності студентів, було показано, що серед соціогенних потреб найбільший вплив на її ефективність робила потреба в досягненні, під якою розуміється «прагнення людини до поліпшення результатів своєї діяльності» [38]. Задоволеність ученням залежить від ступеня задоволеності цієї потреби. Ця потреба примушує студентів більше концентруватися на навчанні і в той же час підвищує їх соціальну активність.
Істотний, але неоднозначний вплив на навчання надає потреба в спілкуванні і домінуванні. Проте для самої діяльності особливо важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану. Мотиви інтелектуального плану усвідомлювані, зрозумілі, ті що реально діють. Вони усвідомлюються людиною як жадання знань, необхідність (потреба) в їх привласненні, прагнення до розширення кругозору, поглибленню, систематизації знань. Це саме та група мотивів, яка співвідноситься із специфічно людською діяльністю, пізнавальною, інтелектуальною потребою, що характеризується, по Л.І.Божовіч, позитивним емоційним тоном і не насищається. Керуючись подібними мотивами, не зважаючи на втому, час, протистоячи іншим спонукачам і іншим відволікаючим чинникам, учень наполегливо і захоплено працює над учбовим матеріалом, над вирішенням учбової задачі. Тут важливий висновок був отриманий Ю.М.Орловим – «найбільший вплив на академічні успіхи надає пізнавальна потреба у поєднанні з високою потребою в досягненнях» [38].
Важливою для аналізу мотиваційної сфери учіння є характеристика їх відношення до нього. Так А.К.Маркова, визначаючи три типи відношення: негативне, нейтральне, і позитивне, приводить чітку диференціацію останнього на основі включеності в учбовий процес. Дуже важливо для управління учбовою діяльністю: «а) позитивне, неявне, активне, що означає готовність учня включитися в учіння. б) позитивне, активне, пізнавальне, в) позитивне, активне, особово-упереджене, таке, що означає включеність учня як суб'єкта спілкування, як особи і члена суспільства» [34, з. 17]. Іншими словами, мотиваційна сфера суб'єкта учбової діяльності або його мотивація не тільки многокомпонентна, але і різнорідна і разнорівнева, що зайвий раз переконує в надзвичайній складності не тільки її формування, але і обліку, і навіть адекватного аналізу.
Встановлено також надзвичайно важливе для організації учбової діяльності положення про можливість і продуктивність формування мотивації через целенаправленність учбової діяльності. Особово-значущий змістовний мотив у підлітків (хлопців) може бути сформований, цей процес реалізується в послідовності становлення його характеристик.
Спочатку учбово-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим і набуває самостійності і лише після усвідомлюється, тобто першою умовою є організація, становлення самої учбової діяльності. При цьому сама дієвість мотивації, краще сформована при напрямі на способи, чим на «результат» діяльності. В той же час вона по-різному проявляється для різних вікових груп в залежності, як від характеру учбової ситуації, так і від жорсткого контролю викладача.
Психологічна стійкість визначається, як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкому варіюванні чинників, що діють на людину. Стосовно учбової мотивації її стійкість – це така динамічна характеристика, яка забезпечує відносну тривалість і високу продуктивність діяльності, як в нормальних, так і в екстремальних умовах. Грунтуючись на системному представленні стійкості, дослідники розглядають її в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість змістостворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес і так далі. Зв'язок стійкості мотиваційної структури (орієнтацій на процес – результат – винагорода – тиск) з її динамічністю полягає в диференціації компонентів в структурі, їх впорядковуванні з тенденцією до стійкості структури. При цьому такі характеристики мотиваційних структур, як прискорена динаміка внутрішньоструктурних змін, рух компонентів внутрішньої мотивації (процес – результат) до впорядковування, чітко виражена тенденція до диференціювання, є показниками стійкості структур з мотиваційною орієнтацією на процес. Це дозволяє припускати, що абсолютне домінування процесуальної мотивації додає структурі велику стійкість. Процесуальна мотивація є як би змістовним і «енергетичним» ядром структури, від якого залежить стійкість і особливості її мінливості. У тих випадках, коли процесуальна і результативна мотиваційна орієнтація займають перше і друге місця в структурі, рівень її стійкості ще вищий – це перший по силі впливу чинник. Встановлено, що до психологічних детермінант стійкості відносяться:
o початковий тип мотиваційної структури;
o особова значущість наочного змісту діяльності;
o вид учбового завдання;
o найбільш сильними є внутрішні чинники: домінування мотиваційної орієнтації, особливості внутрішньоструктурної динаміки і психологічний зміст мотиваційної структури.
Другим по силі чинником, що впливає на зміну мотиваційних структур, є такий вид проблемної ситуації, який через необхідність вибору, зняття оцінки і зняття тимчасових обмежень спонукає людину до творчої активності (Е.І.Савонько, Н.М.Симонова). Авторами встановлено, що а) домінуюча мотиваційна орієнтація виявляється в продукті діяльності; б) чинником, опосредуючим вплив мотиву на особливості продукту, є його особова значущість; у) психологічний зміст особової значущості залежить від типу мотиваційної структури.
У дослідженнях виявлена якісна своєрідність зв'язків між типом мотиваційної структури, особливостями продукту діяльності і характеристиками її суб'єктів. Так, на основі експериментальних даних було виявлено декілька груп студентів по критерію якісної своєрідності поєднань таких характеристик, як особливості структури мотивації, продукту, особливості протікання експериментальної діяльності, суб'єктні характеристики.
У дослідженнях з цієї проблеми розкриті чинники, через які можна впливати на внутрішньоструктурну динаміку мотиваційних структур, а, отже, управляти їх перебудовою. До таких чинників відносяться зняття оцінки і тимчасових обмежень, демократичний стиль спілкування, ситуація вибору, особова значущість, вид роботи (продуктивний, творчий). Творчий характер проблемної ситуації стимулює тенденцію до диференціювання і впорядкування компонентів структури, тобто тенденцію до стійкості. Все розглянуте вище свідчить про складність учбової мотивації як психологічного феномена, управління якою в учбовому процесі вимагає обліку її структурної організації, динамічності, вікової обумовленості.
Учбова мотивація, як особливий вид мотивації, характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результат) і зовнішньої (нагорода, уникнення) мотивації. Істотні такі характеристики учбової мотивації, як її стійкість, зв'язок з рівнем інтелектуального розвитку і характером учбової діяльності.
Професійна мотивація
Зараз дослідникам вже не доводиться сумніватися в тому, що успішність учнів залежить в основному від розвитку учбової мотивації, а не тільки від природних здібностей. Між цими двома чинниками існує складна система взаємозв'язків. За певних умов (зокрема, при високому інтересі особи до конкретної діяльності) може включатися так званий компенсаторний механізм. Недолік здібностей при цьому заповнюється розвитком мотиваційної сфери (інтерес до предмету, усвідомленість вибору професії та ін.), і школяр/студент добивається великих успіхів.
Проте справа не тільки в тому, що здібності і мотивація знаходяться в діалектичній єдності, і кожен з них певним чином впливає на рівень успішності. Дослідження, проведені у вузах, показали, що сильні і слабкі студенти відрізняються зовсім не за інтелектуальними показниками, а по тому, в якому ступені у них розвинена професійна мотивація. Звичайно, з цього зовсім не виходить, що здібності не є значущим чинником учбової діяльності. Подібні факти можна пояснити тим, що існуюча система конкурсного відбору у вузи, так або інакше, проводить селекцію абітурієнтів на рівні загальних інтелектуальних здібностей. Ті, хто витримує відбір і потрапляє в число першокурсників, в цілому володіють приблизно однаковими здібностями. В цьому випадку на перше місце виступає чинник професійної мотивації; одну з провідних ролей у формуванні «відмінників» і «трієчників» починає грати система внутрішніх спонук особи до учбово-пізнавальної діяльності у вузі. У самій сфері професійної мотивації найважливішу роль відіграє позитивне відношення до професії, оскільки цей мотив пов'язаний з кінцевою метою навчання [57].
Стосовно учбової діяльності студентів в системі вузівської освіти під професійною мотивацією розуміється сукупність чинників і процесів, які, відбиваючись в свідомості, спонукають і направляють особу до вивчення майбутньої професійної діяльності. Професійна мотивація виступає як внутрішній рушійний чинник розвитку професіоналізму і особи, оскільки тільки на основі її високого рівня формування, можливий ефективний розвиток професійної і утвореної культури особи.
При цьому під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особи (здобування вищої освіти, саморозвитку, самопізнання, професійного розвитку, підвищення соціального статусу і так далі), учбових завдань, що задовольняються за допомогою виконання, і спонукаючих його до вивчення майбутньої професійної діяльності [60].
Якщо студент розбирається в тому, що за професію він вибрав і вважає її гідною і значущою для суспільства, це, безумовно, впливає на те, як складається його навчання. Дослідження, проведені в системі початкової професійної освіти і у вищій школі, повністю підтверджують це положення.
За допомогою експериментів на матеріалі різних російських вузів було встановлено, що більше всього задоволені вибраною професією студенти 1 курсу. Але протягом всіх років навчання цей показник неухильно знижується аж до 5 курсу. Не дивлячись на те, що незадовго до закінчення вузу задоволеність професією виявляється найменшою, само відношення до професії залишається позитивним. Логічно було б припустити, що зниження задоволеності викликане невисоким рівнем викладання в конкретному вузі. Проте не слід переоцінювати максимальну задоволеність професією на першому році навчання. Студенти-першокурсники спираються, як правило, на свої ідеальні уявлення про майбутню професію, які при зіткненні з реаліями піддаються хворобливим змінам. Проте важливе інше. Відповіді на питання «Чому професія подобається?» свідчать, що провідною причиною тут виступає уявлення про творчий зміст майбутньої професійної діяльності. Наприклад, студенти згадують «можливість самоудосконалення», «можливість займатися творчістю» і тому подібне. Що ж до реального учбового процесу, зокрема, вивчення спеціальних дисциплін, то тут, як показують дослідження, лише незначне число студентів-першокурсників (менше 30%) орієнтуються на творчі методи навчання. З одного боку, перед нами — висока задоволеність професією і намір після закінчення вузу займатися творчою діяльністю, з іншої — бажання придбати основи професійної майстерності переважно в процесі репродуктивної учбової діяльності. У психологічному плані ці позиції несумісні, оскільки творчі стимули можуть формуватися тільки у відповідному творчому середовищі, у тому числі і учбовою. Очевидно, формування реальних уявлень про майбутню професію і про способи оволодіння нею повинно здійснюватися починаючи з 1-го курсу. Комплексні дослідження, присвячені проблемі відрахування з вищої професійної школи, показали, що найбільший відсів у вузах дають три предмети: математика, фізика і іноземна мова. З'ясувалося також, що причина не тільки в об'єктивній трудності засвоєння вказаних дисциплін. Величезне значення має і те, що студент часто погано уявляє собі місце цих дисциплін в своїй майбутній професійній діяльності. Йому здається, що успішність по цих предметах не має ніякого відношення до його вузькоспеціальної кваліфікації. (Відмітимо, що в даний час відношення до іноземної мови змінилося.) Отже, необхідним компонентом в процесі формування у студентів реального образу майбутньої професійної діяльності є і аргументоване роз'яснення значення тих або інших загальних дисциплін для конкретної практичної діяльності випускників.
Таким чином, формування позитивного відношення до професії є важливим чинником підвищення учбової успішності студентів. Але само по собі позитивне відношення не може мати істотного значення, якщо воно не підкріплюється компетентним уявленням про професію (у тому числі і розумінням ролі окремих дисциплін) і погано пов'язано із способами оволодіння нею. Отже навряд чи навчання пройде вдало, якщо будувати його тільки за принципом, зображеним у вірші «Ким бути?» Маяковського: «Добре бути... — хай мене навчать».
Очевидно, у коло проблем, пов'язаних з вивченням відношення студентів до вибраної професії, повинен бути включений цілий ряд питань. Це:
1) задоволеність професією;
2) динаміка задоволеності від курсу до курсу;
3) чинники, що впливають на формування задоволеності: соціально-психологічні, психолого-педагогічні, диференціально-психологічні, у тому числі і статевовікові;
4) проблеми професійної мотивації, або, іншими словами, система і ієрархія мотивів, що визначають позитивне або негативне відношення до вибраної професії.
Ці окремі моменти, як і відношення до професії в цілому, впливають на ефективність учбової діяльності студентів. Вони, зокрема, позначаються на загальному рівні професійної підготовки, і тому дана проблема входить до числа питань педагогічної і соціально-педагогічної психології. Але є і зворотня залежність: на відношення до професії, безумовно, впливають різні стратегії, технології, методи навчання; впливають на нього і соціальні групи.
Інший важливий чинник пов'язаний з мотивом творчості в майбутній професійній діяльності, тягою до творчості і тими можливостями, які представляє для цього робота за фахом. Дослідження показали, що даний чинник більш значущий для успішних, менш значущий для неуспішних учнів. Формування творчого відношення до різних видів професійної діяльності, стимулювання потреби в творчості і розвитку здібностей до професійної творчості — необхідні ланки системи професійного навчання і професійного виховання особи.
Не дивлячись на те, що задоволеність професією обумовлена безліччю чинників, її рівень піддається імовірнісному прогнозуванню. Очевидно, ефективність такого прогнозу визначається тим комплексом методик, які будуть застосовані для діагностики інтересів і схильностей особи, що вчиться, її установок, ціннісних орієнтацій, а також характерологічних особливостей.
Правильне виявлення професійних інтересів і схильностей є важливим прогностичним чинником задоволеності професією в майбутньому. Причиною неадекватного вибору професії можуть бути як зовнішні (соціальні) чинники, пов'язані з неможливістю здійснити професійний вибір по інтересах, так і внутрішні (психологічні) чинники, пов'язані з недостатнім усвідомленням своїх професійних схильностей або з неадекватним уявленням про зміст майбутньої професійної діяльності.
Формування стійкого позитивного відношення до професії — одне з актуальних питань педагогіки і педагогічної психології. Тут ще немало невирішених завдань. У сучасних умовах динамічного розвитку професійних знань, через вимоги, що пред'являються до особи, про безперервну професійну освіту і вдосконалення, подальша розробка вказаної проблеми набуває великої значущості. Її конкретне рішення багато в чому залежить від спільних зусиль педагога і психолога — як на стадії роботи профорієнтації в школі, так і в процесі професійного навчання. Ці зусилля в основному зводяться до надання особі компетентної психолого-педагогічної допомоги в її пошуку професії для себе і себе в професії. Звичайно, завдання це нелегке, та зате важлива і благородна справа, бо її успішне рішення допоможе людині запобігти перетворенню своєї майбутньої професійної долі в шлях без мети і орієнтирів [57].
Отже, в результаті проведених нами теоретичних досліджень, на основі аналізу різних теорій по вивченню мотивації, можна укласти, що мотиваційна сфера людини дуже складна і неоднорідна.
У сучасній психології в даний час існує безліч різних теорій, підходи яких до вивчення проблеми мотивації настільки різні, що деколи їх можна назвати діаметрально протилежними. Проте, ми не ставили перед собою завдання привести якісний аналіз окремих теорій, ми лише намагалися розглянути основні напрями в сучасних дослідженнях. Нам здається, що сама складність даного поняття, багаторівнева організація мотиваційної сфери людини, складність структури і механізмів її формування, відкриває широкі можливості для застосування всіх згаданих нами теорій. Тобто затвердження окремих теорій можуть прямувати на різні елементи мотиваційної структури і саме в цих напрямах будуть найбільш компетентними і валідними. Цілісна картина може скластися тільки при інтегрованому підході до вивчення проблеми мотивації на сучасному етапі розвитку психологічної думки, з урахуванням прогресивних ідей різних теорій.
При вивченні різних теорій мотивації, при визначенні механізму і структури мотиваційної сфери професійної діяльності, ми прийшли до висновку, що дійсно мотивація людини є складною системою, що має в своїй основі як біологічні, так і соціальні елементи, тому і до вивчення мотивації професійної діяльності людини необхідно підходити, враховуючи дану обставину. Мотивація людини, з одного боку, має багато загального з мотивацією тварин, в частині задоволення своїх біологічних потреб. Але, з іншого боку, є ряд специфічних особливостей, властивих тільки людині, що так само необхідно враховувати при вивченні саме людської мотиваційної сфери. Не можна зменшувати впливи ні тої, ні іншої частині мотиваційної сфери людини, на систему мотиваційної спрямованості особі в цілому, оскільки це може привести до спотворення цілісного розуміння даного питання.
Структура мотиваційної сфери людини в процесі життєдіяльності проходить етапи формування і становлення. Цим формування є складним процесом, що відбувається як під впливом своєї внутрішньої роботи, так і під впливом зовнішніх чинників навколишнього його середовища. Тому велику увагу в своїй роботі ми приділили і індивідуальним відмінностям.
Ми приділили особливу увагу цьому питанню, оскільки система мотивації людини, що сформувалася, робить великий вплив не тільки на його поведінкові особливості, але і, як динамічна характеристика особи, на структуру особи людини в цілому. Визначає загальну спрямованість особи, прагнення людини, його життєвий шлях, і, звичайно ж, професійну діяльність.
Отже, сфера застосування знань по мотивації дуже обширна. А результат від практичного застосування цих знань дійсно величезний в різних областях професійної діяльності.
Ми вважаємо, що вивчення в області мотивації будуть продовжені в дослідженнях сучасних психологів, оскільки актуальність цієї теми очевидна і практично значуща.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 414; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!