Отличия компетентностного подхода к обучению от традиционного
Общее представление о системе обучения РКИ: содержательные компоненты системы, единицы реализации, отличительные особенности. Классификация подходов к обучению: интуитивный, когнитивный, личностно-деятельностный, компетентностный и социокультурный подходы. Специфика целей и задач обучения РКИ в рамках различных этапов, форм и профилей обучения.
.
Зарождение методики преподавания русского языка как иностранного относится к 1918 г., когда появилась необходимость обучения иностранных граждан языку первой в мире страны социализма.
Однако методика как наука, как система определенных знаний начала складываться только в 50-е годы и за последние 50 лет дос-тигла больших успехов.
Развитие методики происходит на стыке смежных наук: педагогики, лингвистики, психологии, психолингвистики, теории речевой коммуни-кации. Опираясь на эти науки, интегрируя результаты этих наук, мето-дика разрабатывает свои конкретные проблемы, имеет свой предмет исследования. Основная задача методики заключается в определении оптимальной, наиболее целесообразной организации процесса обучения русскому языку как иностранному. При этом надо иметь в виду, что процесс обучения складывается из ряда компонентов.
1. Обучаемый ‒ ученик, студент, слушатель и т.д.
2. Обучающий ‒ учитель, преподаватель.
3. Учебный предмет, который связывает деятельность обучаемого
и обучающего.
|
|
|
4. Содержание обучения ‒ это отбор фонетического, грамматиче-ского, лексического материала, отбор необходимой для усвоения страноведческой информации, стандартов повседневного речевого поведения, а также внелингвистических факторов общения в опреде-ленных сферах коммуникации. К содержанию обучения относятся также умения учащихся выполнять действия с языковым материалом, т.е. умения говорить, писать, слушать, читать на изучаемом языке. Эти умения в методике носят название речевых умений.
5. Прием и методы обучения ‒ это пути и способы достижения определенной цели в процессе обучения иностранному языку. Здесь различают приемы как элементарный методический поступок препо-давателя, направленный на решение конкретной задачи, и метод как систему повторения одних и тех же приемов для решения циклически повторяющихся задач.
6. Средства общения ‒ это программы, пособия, всякого рода таблицы, схемы, словари, технические средства и т.п.
Методика изучает каждый этот компонент отдельно и во взаимосвязи.
В аудитории учащихся-нефилологов русский язык как учебный предмет усваивается не как система лингвистических явлений, не с целью его описания, а как средство общения в письменной и устной форме. Поэтому для данной категории учащихся методика формули-рует задачу изучения русского языка с целью участия в языковой коммуникации, т.е. задачу обучения речевой деятельности на русском языке: чтению, говорению, слушанию, письму. Это и есть учебный предмет, которым мы должны заниматься. В методической науке такой подход к обучению получил название коммуникативного.
|
|
|
Прямой (или интуитивный) подход предполагает овладение языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы обучения.
При этом считается, что учащиеся в процессе занятий повторяют путь овладения родным языком, который носит неосознанный и подражательный характер. Этот подход к обучению базируется на бихевиористской теории учения (англ, behaviour - поведение), возникшей в конце XIX в. (ее основоположником считается американский психолог Э. Торндайк) и долгие годы считавшейся ведущим направлением в психологии. Согласно этой теории, процесс учения заключается в установлении связи между стимулами и реакциями на них и упрочении этих связей. В основе же владения языком лежат навыки, формируемые в результате многократного повторения предъявляемых стимулов.
|
|
|
Сознательный (или когнитивный) подход к обучению (англ, cognition - знание, познание) возник как реакция на прямой подход с его установкой на интуитивное овладение языком и предполагает осознание, понимание учащимися единиц языка (для чего даются соответствующие пояснения) и формирование способности объяснять выбор и употребление таких единиц в процессе общения. В противоположность принципу интуитивизма, характерному для прямого подхода, при сознательном подходе ведущим принципом обучения считается принцип сознательности.
Основоположником когнитивной теории обучения, положенной в основу сознательного подхода, является американский психолог Дж. Брунер, который в книге «Психология познания» (М, 1977) обосновал три процесса, имеющих место при овладении любым предметом, в том числе и языком: 1) получение новой информации в виде знаний; 2) закрепление приобретенных знаний, их расширение и применение при решении новых задач; проверка адекватности применения сформированных знаний, навыков, умений некоторым исходным требованиям.
С позиции когнитивной теории обучения в рамках сознательного подхода методистами была обоснована теория стадиальности развития навыков и умений, включающая четыре стадии усвоения материала: ознакомление-тренировка (закрепление)-применение (развитие)-контроль. Были предложены разнообразные виды упражнений, направленные на формирование речевых навыков, развитие речевых умений, контроль уровня владения языком.
|
|
|
В методике преподавания иностранных языков деятельностный подход получил свою интерпретацию в рамках коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, обоснование которого было предложено И.А. Зимней (1991) и получило развитие в работах И.Л. Бим (2002), а практическая реализация - в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов.
Суть такого подхода означает, что обучение языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи. Средствами же осуществления такой деятельности являются задания трех видов: ролевые игры, о помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными между учащимися ролями и межролевыми отношениями; проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных на критическом рассуждении, на предположении, на догадке, на интерпретации фактов, на умозаключении и др.; свободное (спонтанное) общение, которое на занятиях имеет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо, требуется активная мобилизация речемыслительных резервов и предшествующего речевого опыта, используются разнообразные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержание высказывания при недостаточной сформированное™ языковой базы.
Материалом для заданий этого типа обычно являются ситуации реального общения.
Коммуникативно-деятельностный подход означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов.
Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Их можно определить следующим образом:
· развивать у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
· содержанием образования должен явиться дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
· создать условия для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
· оценивать образовательные результаты на основе анализа уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения;
· основным непосредственным результатом образовательной деятельности является формирование ключевых компетентностей.
Отличия компетентностного подхода к обучению от традиционного
| Основания для сравнения | Традиционный подход | Компетентностный подход |
| Цель обучения | Передача/приобретение теоретической суммы преимущественно абстрактных ЗУНов, составляющих содержание образования | Ориентация на практическую составляющую содержания образования, обеспечивающую успешную жизнедеятельность (компетенции) |
| Основная формула результата образования | «Знаю, что» | «Знаю, как» |
| Характер образовательного процесса | Репродуктивный | Продуктивный |
| Доминирующий компонент процесса | Контроль | Практика и самостоятельная работа |
| Характер контрольных процессов | Статистические методы оценки учебных достижений | Комплексная отметка учебных достижений (портфолио – продукт творческого обучения) |
К основным положениям социокультурного подхода к обучению иностранным языкам В.В. Сафонова относит следующие:
· Предполагается предварительное изучение социокультурного контекста использования неродных языков, социокультурного контекста обучения иностранному языку в конкретной стране и конкретной национальной среде.
· Требуется «глобализация», гуманизация, экологизация и культуроведческая социологизация содержания языкового образования.
· Социокультурное образование – обязательный компонент языковой подготовки в 21 веке. Необходимо развитие самосознания обучаемого как культурно-исторического субъекта, носителя коллективных и индивидуальных социокультурных характеристик, и его роли как субъекта диалога культур, общекультурных и коммуникативных умений использовать иностранный язык как средство межкультурного общения, потребностей в социокультурном освоении мира, развитие многоязычия и многокультурности.
· Результат социокультурного образования – социокультурная компетенция, обеспечивающая возможность ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения, социокультурного познания стран и народов, социокультурного самообразования в любых других сферах.
· Базой для социокультурного образования средствами иностранного языка является страноведчески маркированное страноведение. Иностранный язык – средство общения, инструмент познания мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемого языка.
· Используется система проблемных социокультурных заданий: познавательно-поисковые, познавательно-исследовательские задачи, коммуникативные и коммуникативно-познавательные ролевые игры, познавательно-исследовательские учебные проекты, учебные дискуссии. Следует обращать внимание на социокультурную непредвзятость, степень коммуникативной и социокультурной сложности.
· Предполагается опора на дидактически ориентированный социологический анализ языковой среды обучения и изучения иностранного языка, социокультурных особенностей языков и культур, диапазона общественных функций изучаемых иностранный язык в конкретной среде проживания, социокультурных и коммуникативных потребностей обучаемых, уровня социокультурного образования [4, 63].
Таким образом, результатом социокультурного образования является социокультурная компетенция, успешное формирование которой возможно при использовании социокультурного подхода.
Обучение языку как средству речевого общения ‒ это главный методологический подход, который определяет методическая наука. В то же время методика занимается уточнением конкретных целей, определением содержания, приемов и методов обучения, а также вопросами использования различных средств обучения
Цели обучения всегда определяются реальными потребностями того или иного общества, где формируется общая задача. Методика же должна уточнить эту задачу с учетом конкретного контингента уча-щихся и реальных условий, в которых должен осуществляться учебный процесс.
Цели обучения непосредственно влияют на содержание учебного материала, на выбор методов и средств обучения и в целом на весь учебный процесс.
Основные принципы обучения русскому языку в рамках сознательно-практического метода: коммуникативная направленность обучения, опора на осознанное усвоение языковых знаний, введение лексики и морфологии на синтаксической основе, учет родного языка учащегося и его будущей специальности, учет прогнозируемых сфер деятельности учащегося и др.
Сознательно-практический метод обучения. Этот метод был разработан в 60-е годы известным советским психологом и методистом Б. В. Беляевым. Концепция сознательно-практического метода может быть представлена в виде следующих положений, определяемых Б. В. Беляевым как психологические принципы обучения:
Язык как средство коммуникации – это целенаправленное взаимодей-ствие между обучающимися.
Коммуникация – это творческий процесс, а не оперирование заранее приобретенными умениями и навыками.
Основное внимание в работе должно быть направлено на развитие у учащихся иноязычного мышления и чувства изучаемого языка, что достигает-ся в условиях обильной иноязычноречевой практики.
Обучение четырем видам коммуникативной деятельности (чтению, письму, говорению и аудированию) должно проходить одновременно.
Сознательное, творческое использование языка в различных комму-никативных ситуациях обеспечивает знание системы языка.
Содержание презентуемого материала должно быть значимым для обучаемых.
Поскольку понятия, выражаемые словами двух разных языков, редко совпадают, то ни перевод, ни наглядная семантизация не могут быть доста-точно эффективными способами пояснения иноязычных слов. Для этого не-обходимо пользоваться истолкованием (разъяснением) выражаемых словами понятий.
Подлинное владение языком возможно лишь при наличии автомати-зированных речевых навыков, которые наиболее успешно формируются при выполнении следующих условий: а) навык должен формироваться в потоке речи, б) навык становится прочнее, если учащийся осознает, какие действия лежат в основе навыка.
Отработка навыков является основной иноязычноречевой деятельно-сти, на которую следует отводить большую часть учебного времени (не менее 85 %), а на сообщение учащимся теоретических сведений об изучаемом язы-ке – не более 15 % времени, равномерно распределяя в течение всего урока.
Психологическое обоснование теории сознательно-практического метода обучения в современной методике преподавания русского языка как иностранного дается с позиции теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев) и общей теории обучения языку (П. Я. Галь-перин).
основе обучения РКИ по сознательно-практическому методу ле-жат следующие методические принципы:
коммуникативная направленность обучения, или принцип активной коммуникативности;
сознательность в обучении русскому языку как иностранному;
функциональный подход к отбору и презентации языкового материа-
ла;
ситуативно-тематический принцип организации языкового материа-
ла;
принцип концентрического расположения учебного материала;
принцип комплексности;
принцип учета родного языка учащихся.
Ведущий принцип данного метода – принцип коммуникативности
– заключается в том, что учащийся в процессе обучения должен обме-ниваться информацией (устной или письменной) в пределах, регламен-тируемых потребностями иноязычного языкового коллектива, в услови-ях, близких к реальной речевой ситуации. В соответствии с этим прин-ципом предполагается формирование в сознании учащегося психофи-зиологического механизма – коммуникатора, который позволил бы ему участвовать в общении и в обмене информацией на данном языке в пре-делах определенного вида речевой (коммуникативной) деятельности, который избирается основным и отвечает конечным практическим це-лям обучения. Принцип коммуникативности, по сути дела, означает стремление к максимальной адекватности процесса обучения процес-су реальной языковой коммуникации, процессу общения в естествен-ных коммуникативных ситуациях, а поэтому требует при организации учебного процесса учета следующих особенностей:
· использовать в обучении только коммуникативно ценные модели, кон-струкции и фразы;
· учитывать сферу коммуникации при отборе речевого материала и оп-ределении его содержания;
· поддерживать заинтересованное, мотивированное отношение учащих-ся к предмету;
· использовать в процессе обучения коммуникативные упражнения, формирующие речевые навыки.
Суть принципа сознательности в обучении русскому языку как иностранному состоит в том, что усвоение учебного материала должно происходить на основе понимания и осмысления учащимися, а не путем механического заучивания.
Необходимость функционального подхода к отбору и презентации учебного языкового материала продиктована коммуникативностью обу-чения. При этом функциональный принцип заключается состоит в том, что языковой материал в виде лексических единиц и морфологических форм необходимо сразу вводить в речь, т. е. давать в предложениях.
Ситуативно-тематический принцип организации учебного мате-риала заключается в отборе языкового и речевого материала и предъяв-лении его в моделях и речевых образцах, соотнесенных с темами и си-туациями общения.
Принцип концентрического расположения материала предполага-ет расположение лексико-грамматического материала по нескольким относительно замкнутым циклам. Каждый цикл (концентр) создает базу для дальнейшего изучения языка, но уже на более высоком уровне. Та-кая организация обучения в отличие от линейно-последовательной, ис-пользуемой в рамках грамматико-переводного метода, позволяет дер-жать в поле зрения всю языковую систему, в случае необходимости воз-вращаться к некоторым наиболее актуальным лексико-грамматическим темам, каждый раз дополнять ту или иную тему новым языковым со-держанием. Попросту говоря, при концентрической организации учеб-ного материала учащиеся встречаются с одними и теми же грамматиче-скими категориями или лексическими значениями неоднократно в раз-ных концентрах, но на более высоком уровне и в строгом соответствии со сферой общения и употребления. Например: глагол помогать в кон-струкции брат помогает мне может быть освоен в первом концентре в рамках разговорно-бытовой сферы общения; словосочетание оказывать помощь в конструкции международные организации оказывают помощь
– во втором концентре применительно к социально-культурной сфере общения; словосочетание помощь оказана (больному была оказана по-мощь) – в третьем концентре применительно к сфере профессионально-го, научного общения.
Принцип комплексности предполагает совместное, параллельное усвоение всех четырех видов речевой деятельности. При этом ком-плексность вовсе не означает равномерного развития всех видов дея-тельности на всех этапах обучения: соотношение их будет меняться.
Например, на начальном этапе может быть отдано предпочтение обуче-нию говорению, а на последующих этапах, если этого требуют конеч-ные практические цели обучения, акцент перемещается на обучение чтению, а говорение используется лишь в тех пределах, которые спо-собствуют формированию навыков и умений чтения.
Принцип учета родного языка учащихся предполагает, что при от-боре, организации и презентации учебного языкового и речевого мате-риала должны учитываться трудности русского языка, связанные с осо-бенностями родного языка. При этом главное внимание уделяется явле-ниям, которые либо отсутствуют в родном языке учащихся, либо расхо-дятся в формах и способах выражения.
Рассмотренные выше принципы делают сознательно-практический метод универсальным и эффективным для преподавания русского языка как иностранного в условиях языковой среды, а также в отсутствие ее, в условиях вузовского обучения или работы в кружках, на начальном или продвинутом этапе. В общих чертах процесс обучения РКИ по созна-тельно-практическому методу может быть представлен в виде сложной педагогической деятельности, направленной на решение двух методиче-ских задач: обучение средствам общения (языковым и речевым) и овла-дение речевой деятельностью. Первая задача достигается в результате сообщения учащимися языковых знаний и приобретения ими в ходе вы-полнения упражнений фонетических, лексических и грамматических навыков; вторая – в процессе формирования речевых умений, обеспечи-вающих процесс вербальной коммуникации.
Принципы отбора и компоненты содержания обучения. Обусловленность содержания обучения мотивами и целями обучения. Комплексный характер содержания обучения и понятие «аспект» в теории и практике преподавания РКИ.
Цели обучения непосредственно влияют на содержание учебного материала, на выбор методов и средств обучения и в целом на весь учебный процесс.
Компоненты:
Содержание обучения ‒ это отбор фонетического, грамматического, лексического материала, отбор необходимой для усвоения страноведческой информации, стандартов повседневного речевого поведения, а также внелингвистических факторов общения в определенных сферах коммуникации. К содержанию обучения относятся также умения учащихся выполнять действия с языковым материалом, т.е. умения говорить, писать, слушать, читать на изучаемом языке. Эти умения в методике носят название речевых умений.
Прием и методы обучения ‒ это пути и способы достижения определенной цели в процессе обучения иностранному языку. Здесь различают приемы как элементарный методический поступок преподавателя, направленный на решение конкретной задачи, и метод как систему повторения одних и тех же приемов для решения циклически повторяющихся задач.
Интересно, что в современной методике различают метод преподавания, что связывается с деятельностью преподавателя, и метод учения, складывающийся из деятельности учащегося. К методам преподавания относят, например, объяснение нового материала, организацию тренировки и применения этого материала в речевой практике. В деятельность же учащегося входят: восприятие материала, рассуждение, тренировка и применение полученных знаний.
Средства общения ‒ это программы, пособия, всякого рода таблицы, схемы, словари, технические средства и т.п.
Связь и взаимообусловленность перечисленных выше основных методических категорий можно представить схематически:
Первая методическая проблема, стоящая перед преподавателем, впервые приступившим к занятиям по иностранному языку (в нашем случае по русскому языку как иностранному), ‒ как можно точ-нее определить цель обучения с учетом количества часов (4 часа или 14 часов или 24 часа в неделю) и распределения этого количества часов (концентрированное или растянутое по времени обучения языку, аспектное или комплексное обучение языку).
Применительно к начальному этапу обучения существует бес-спорное мнение методистов о необходимости интенсивного обучения языку, особенно в период становления произносительных навы-ков. Желательно, чтобы в этот период была интенсивной работа и на занятиях, и дома, по возможности могли бы быть индивидуализиро-ванные занятия и консультации для учащихся.
Проблема аспектного или комплексного обучения языку на на-чальном этапе решается так: в настоящее время признается всеми методистами необходимость выделения вводно-фонетического курса, продолжительность которого зависит от различных факторов (цели обучения, близость фонетической системы родного языка учащихся к фонетической системе русского языка и т.д.).
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 1194; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!