ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФИЛОСОФСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ

Работа выполнена при финансовой поддержке в форме гранта Министерства образования Российской Федерации

Рецензенты:

доктор философских наук, профессор Н. С. Юлина; доктор философских наук, профессор КГ. Апухтина

Борисов СВ.

Б 82 Философская пропедевтика: Теория и практика. - М.: Компания Спутник+, 2003. - 229 с.

ISBN 5-93406-569-6

В книге обобщен и систематизирован теоретический и практический материал по пропедевтике философских знаний. Материал книги носит главным образом прикладной характер и является плодом большой экспериментальной работы, начатой автором в 1996 году. С 2002 г. данная работа финансируется по гранту Минобразования РФ. Автор обосновывает возможность и продуктивность модели непрерывного философского образования посредством ряда пропедевтических курсов, начиная с начальной школы и кончая вузом. Автор также отслеживает и характеризует этапы становления «философствующей личности».

Книга предназначена для учителей школ, преподавателей и студентов педагогических вузов, для тех, кто занимается проблемами философского образования.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 6

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФИЛОСОФСКОЙ
ПРОПЕДЕВТИКИ 10

§ 1. Философское образование в истории школы 10

Опыт античной философии: сократовский метод (10); приоритеты философской пропедевтики (13); Кант о философской пропедевтике (15); Гегель о философской пропедевтике (17); философская пропедевтика в дореволюционной России (18); пропедевтика философских знаний в советский период (20); почему философия исчезла из школьных программ? (21); курс логики в советской школе (22); какой должна быть философия в школе? (24)

§2. Философская пропедевтика в системе образования 30

Философия и педагогика: точки соприкосновения (31); философия как основа педагогики (33); специфика философского образования (35); культура мышления (38); место философской пропедевтики в системе современного образования (40); философское знание -личностное знание (41); философское самовыражение и философское понимание (43); идентификация, индивидуализация, персонификация (46); философская пропедевтика и развивающее обучение (47); принципы философской пропедевтики: разумность, диалогизм, персонификация (49)

§3. Философская пропедевтика Гегеля 52

Философия в гимназии: желания и возможности (52); содержание философской пропедевтики в гимназии (55); «внутреннее ориентирование» по Гегелю (57); структура «Философской пропедевтики»: младший класс (59); структура «Философской пропедевтики»: средний класс (61); структура «Философской пропедевтики»: старший класс (64)

§4. Философия как школьный предмет 67

«Французский опыт» (67); программы и практические занятия по философии в системе среднего образования Франции (69); проблемы теории и практики преподавания (71); экстериоризация философского знаия (73); основные концептуальные блоки

философствования (75); философская пропедевтика: системный подход и новые технологии (77); «американская модель» философской пропедевтики (84); основные параметры программы «Философия для детей» (86); педагогические характеристики программы «Философия для детей» (89); обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия (93); «экологичная» философия (95)

ГЛАВА 2. ПУТЬ В ФИЛОСОФИЮ: ПРЕДПОСЫЛКИ
ФИЛОСОФСКОЙ РЕФЛЕКСИИ 97

§ 1. Философия как способ самопознания 97

Проблема непонимания (98); обыденное представление о философии (99); кого можно назвать философом? (100); стержень философии внутри нас (101); философия и методология (102); философское мировоззрение (103); философия и философствование (104); признаки и источники философствования (106); типы философствования (108); способы философствования (ПО); «понимающая философия» (112); внутреннее ориентирование (113); психология философствования (115); «философские» чувства (117); «пограничные ситуации» (118)

§2. Философская культура мышления 122

Чем характеризуется современная философская культура? (122); философия - целостный взгляд на мир и человека (123); встречи со смыслом (124); философская коммуникация (126); философская рефлексия и логотерапия (127); опасность софистики (130); «унылая» философия (132); «веселая» философия (133)

§3. Обучение философствованию 136

Философия и ребенок (136); педагогические задачи философской пропедевтики (139); критическое мышление (141); момент «исполнения мысли» (145); нужно ли обучать детей философии? (146); «детский реализм» (147); концепция непрерывного философского образования (148); становление навыков философской аргументации (151); способы философской аргументации (152); философский диалог - путь к интерсубъективности (155)

ГЛАВА 3. РЕФЛЕКСИВНАЯ МОДЕЛЬ УСВОЕНИЕМ 156

ФИЛОСОФСКОГО ЗНАНИЯ

§1. Средства обучения философствованию 156

Право интеллектуального самовыражения (157); диалогизм и диалогическая философия (159); диалогизм как принцип обучения философствованию (163); технология ведения философского диалога (165); о невысказанном (167); примерная модель развития философского диалога (169); принцип сосуществования (171); свобода интеллектуального самовыражения (173); «соразвитие» (174); диалогизм мысли (175); логика парадокса (177); философские исповеди (178); культурная преемственность (179)

§2. Философствование как исследование 182

Методологический порочный круг (183); выход из порочного круга (186); рефлексивные знания (188); процедуры рефлексивной мыследеятельности (190); методологическое мышление (194); психология мыследеятельности (196); интеллектуальные различия (198)

§3. Рефлексивная модель философской пропедевтики 200

Проблема оценивания (203); философский диалог: «Проблема отчуждения» (204); философствование с опорой на личностный опыт (206); философский диалог: «Проблема морального выбора» (208); философское творчество (212); формирование критического мышления (213); философский диалог: «Проблема эволюции жизни» (215); управление философствованием (219); философская культура как «интерсубъективный мир» (220); простота и понимание (222)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 223

БИБЛИОГРАФИЯ 224

ВВЕДЕНИЕ

«Не следует делать вид, что занимаешься философией, но следует на самом деле заниматься ею: ведь нам нужно не казаться здоровыми, а быть поистине здоровыми».

Эпикур.

Подобно тому, как некую сумму знаний и опыта можно просто усвоить, как «материал к сведению», а можно, пропустив сквозь себя, сделать компонентой мировоззрения и способом преобразования мира, так и философия может быть данью моде или идеологической и догматической конструкцией, а может заложить основы подлинной философской культуры личности.

Культурное наследие предстает перед современным человеком как сложный, необозримый лабиринт материальных и духовных ценностей, социально-политических и морально-этических норм, теоретических знаний и практических умений, социальных институтов и образований, т.е. всего того, что находится одновременно во вне и внутри человека, что одновременно ясно и просто и в то же время запутанно и непонятно.

Современная философская культура плюралистична по духу и поэтому ей, возможно, не хватает четкой и строгой философской методологии, что ставит современного человека в весьма затруднительную ситуацию - ситуацию свободы, выбора и ответственности одновременно. В такой ситуации не мудрено растеряться и заблудиться; у современного человека формируется весьма своеобразная мировоззренческая позиция - «тотальный релятивизм», относящийся не только к процессу познания мира, но и к восприятию традиционных культурных ценностей. «Тотальный релятивизм» отрицает возможность самопознания личности, человек лишается «внутреннего стержня», ощущает свою «заброшенность» и пустоту в себе.

Человеку становится необходим добрый советчик, попутчик, «другой», который не являлся бы для него ни воспитателем, ни учителем, в привычном понимании их социального статуса и роли.

Этим другим может стать философ. Философия, в таком случае, должна предстать в несколько нетрадиционном образе. Она будет являться совокупностью принципов и практических навыков, которые человек имеет в своем распоряжении или предоставляет в распоряжение других с тем, чтобы иметь возможность должным образом проявлять заботу о себе и других (в экзистенциальном понимании понятия «забота»).

Сам философ при этом, как проводник в культуре, «другой», перестает быть «профессиональным» философом (ученым, исследователем, теоретиком), он все больше будет превращаться в жизненного советчика, который по любому поводу - по поводу частной жизни, внутрисемейных отношений, морали и нравственности и т.д. - будет рекомендовать не общие модели и системы знаний (освещая тем самым еще большее количество ответвлений лабиринта культуры), а советы, подходящие для каждой конкретной ситуации (т.е. то, что дает возможность идти по лабиринту). Таким образом, философия интегрируется в повседневный образ жизни человека. В этом плане мы и определяем значимость такой «практической философии», когда внешний проводник (т.е. советы философа) может стать внутренним проводником (т.е. самостоятельной философской рефлексией над любыми явлениями мира).

Философия должна стать неким личным опытом человека, лично пройденным путем, который он преодолеет, приобщившись к глубокому смыслу философских понятий, овладев методами философской аргументации, и, тем самым, станет разумной, интеллектуально ответственной личностью.

Мы исходим из того, что в развитии интеллекта человека нет, и не может быть никаких резких качественных скачков. Способности к абстрактному мышлению появляются у человека очень рано. Абстрактному мышлению можно и нужно обучать, так как нет такого возраста, когда было бы неуместно попросить человека привести хорошие доказательные доводы в пользу своей мысли, фантазии, мнения и обсудить это с учетом выдвигаемых им критериев. При этом философствование будет играть для интеллекта такую же роль, какую спортивная игра выполняет для развития мускульно-двигательной системы. Главное, из чего следует исходить, - это то, что философское образование должно

быть развивающим, исследовательским или, точнее, образованием и обучением в форме исследования.

Мы нередко встречаем людей образованных, но мыслящих плохо, не умеющих рассуждать. Но мы не можем себе представить разумно мыслящего человека, который не владел бы определенным количеством содержательного знания, которое надлежит знать разумной личности. На наш взгляд, в приобщении личности к философии главной проблемой является неумение правильно расставить акценты.

В принципе, мысля абстракциями, можно мыслить и вполне конкретно. Конкретное, по Гегелю, есть единство многообразного. На него выходят или к нему приходят, когда пытаются выявить или охватить как можно больше сторон (каждая из которых -абстракция) исследуемого предмета и затем дать его синтетически целостное определение, понимание. Конкретно мыслим мы и тогда, когда точно очерчиваем границы применимости той или иной истины, когда приписываем ее к определенным времени и месту. В данной связи принято говорить, что нет абстрактных истин, истины всегда конкретны.

Мы считаем также, что приобщать личность к философии можно в самом раннем возрасте. В мышлении ребенка и взрослого, по большому счету, не существует «пропасти», резкого качественного различия. Конечно же, есть разница в опыте, словарном запасе, количестве информации и т.п., но не в самой способности к абстрактному мышлению. Человек в течение всей своей жизни опирается на то же самое ядро первичных навыков рассуждения, которое было сформировано в детстве. Любая, даже самая сложная, «наукообразная» теоретическая конструкция опирается на сравнительно небольшой набор ментальных актов и навыков обоснованного рассуждения. Исходя из этого, мы утверждаем, что без способности допускать, предполагать, сравнивать, делать вывод, противопоставлять, объяснять и т.п., наши базовые знания и умения лишаются необходимого развития. Следовательно, пропедевтика философских знаний и философской культуры мышления уже в детском возрасте становится для современной системы образования назревшей необходимостью. Сами школьные предметы предъявляют весьма высокие требования к уровню философской подготовки учащихся.

Возникает вопрос, каким путем двигаться к постижению философии, как сделать аппарат философии более доступным или, лучше сказать, более конкретным? Как приобщиться к культуре философского мышления?

Выделяются два методологических подхода в области философской пропедевтики: культурно-информационный и проблемно-деятельностный (см.: Юдина Н.С. Введение в философию: два подхода // Философские исследования. М., 1993. №2). Данные подходы суть общетеоретические. обобщения используемых в преподавании философии традиционных («классических») и относительно новых (исследовательских) методов. Культурно-информационный подход является в настоящее время основным практически для всех инновационных школ типа лицея и гимназии, а также он преобладает в системе вузовского образования. Данный подход ориентирован на подключение учащихся к историко-философской культуре, языку и текстам классических работ. Эта философская традиция пропедевтики заложена в трудах И. Канта и Г. Гегеля. Из современных российских исследований в рамках этой традиции можно отметить работы Д.А. Гусева, А.Л. Доброхотова, В.В. Дягилева, К.К. Жоля, B.C. Шубинского.

Проблемно-деятельностный подход предполагает активное вовлечение учащихся в решение интеллектуальных проблем, то есть непосредственное философствование. Таким образом, знакомство с философией происходит не «извне», а как бы «изнутри». Данная методология философской пропедевтики анализируется в исследованиях М. Бубера, X. Гадамера, А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, X. Ортеги-и-Гассета. Практические наработки в русле данной методологии прослеживаются в трудах B.C. Библера, П.С. Гуревича, М.Н. Дудиной, М. Липмана, Н.Е. Щурковой, Н.С. Юлиной.

Опыт преподавания философии свидетельствует, что в отличие от традиционного (репродуктивного) способа усвоения философского знания, гораздо больший эффект в преподавании философии дает исследовательская (рефлексивная) модель обучения. Мы считаем, что данная модель более созвучна духу философии, она открывает более короткие и ясные пути к постижению ее предмета. Философское знание усваивается с

помощью философских же методов, а именно, посредством активного философствования.

Эксперимент, проведенный в учебных учреждениях г. Челябинска (гимназия, лицей, вуз) по апробации данной модели преподавания философии, дал положительные результаты, что придает уверенность в правильности выбранного нами пути.

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФИЛОСОФСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 238; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!