ВОСПИТЫВАЮЩАЯ ШКОЛЬНАЯ ОБЩИНА

 

Как-то недавно я присутствовала на уроке в одной начальной цюрихской школе. Учительница была любящая свое дело и детей, следящая за новейшей педагогической литературой, уже немолодая женщина. Дети, видимо, любили ее и держались вполне свободно. Когда кто-либо из детей садился на стол, чтобы удобнее слушать, или подходил к соседу посмотреть его работу, – никто его не останавливал; урок был интересен, и дети охотно отвечали на вопросы. По скоро в душу стало закрадываться чувство неудовлетворения: чего-то не хватало в преподавании, чего – я сразу не могла дать себе отчета. «В классе слишком много учеников, – думала я, – 45 семи-восьмилетних детей, – трудно все время держать их внимание в одинаковом напряжении». Нет, что-то не то. Постепенно я осознала, в чем дело. В этой школе, где не было мертвящей дисциплины, личность ребенка не подавлялась, все же не было живого биения жизни, не было общей единой цели, все направляющей и объединяющей, не было коллективной жизни.

Когда попадешь на урок плохого учителя, тогда все внимание направлено на критику его преподавания, его обращения с детьми, а тут именно потому, что учительница была хороша, как-то особенно бросалась в глаза неправильная постановка дела. Поражала оторванность от жизни. Читали, например, рассказец из жизни детей, – дети слушали, говорили, и все же видно было, что их не забирает за живое, интерес был какой-то поверхностный, искусственный, тотчас потухавший, как только кончался урок. Учительница старалась сделать урок жизненным, мо жизни не было в классе, мешала искусственность всего школьного обихода. У учительницы выработан известный план занятий, она знает, почему сначала считают, потом читают и поют. По с точки зрения детей – все это случайно, обусловлено лишь волей учительницы. Внутренней связи, такой, какая есть, например, в производстве полевых работ, в школьных занятиях для детей нет. Кроме того, у этих занятий нет определенной, конкретной, интересной для детей цели. Научиться читать, писать, считать и т. д., – это для детей цель слишком абстрактная, слишком чужая их натуре. И невольно школьные занятия вырождаются в более или менее интересное времяпрепровождение. Благодаря отсутствию у детей естественного, внутреннего интереса к школьным занятиям, их индивидуальность выявляется лишь поверхностно, условно. Лишь глубокий интерес к делу может вызвать напряжение душевных сил и связанный с этим напряжением рост индивидуальности. А без этого живут в школе детишки, даже в лучшем случае, при хорошей учительнице, как-то в одну десятую своей индивидуальности. Лучшие годы, когда душа особенно ярко впитывает все жизненные впечатления, дети проводят вне жизни, в школьных стенах. Вспомнилось «Детство» Горького, его жадное вглядывание в жизнь, и нестерпимо жалко стало ребят, обреченных девять лет, по 5–6 часов в день убивать время на школьные уроки. Все эти годы отнимаются у жизни, в школе дети разучиваются понимать окружающую жизнь, глубоко чувствовать ее.

Как же должно быть поставлено школьное дело, чтобы этого не было, чтобы школа развивала в полной мере индивидуальность ребенка?

Довольно интересную попытку внести жизнь и цель в школьную жизнь представляет брошюра Лангермана «Воспитывающее государство», вышедшая лет пять тому назад.

Приведем подробные выдержки из нее.

«Для нас двоих, – рассказывает Лангерман, – собрали из окрестных кварталов большого города 40 детей обоего пола, в возрасте от 8 до 13 лет, самых слабых и глупых; были даже идиоты. Большинство детей принадлежало к семьям, в которых всякая упорядоченная семейная жизнь была разрушена фабрикой и алкоголем. На содействие родителей рассчитывать не приходилось. Такова была почва, которую нам предстояло возделывать. Многого она не обещала. По тут представлялся, как говорят врачи, «интересный случай», когда дело идет о спасении жизни, которая теплится еще, как слабая, чуть заметная искорка, и может каждую минуту погаснуть».

Приступая к воспитанию этих заброшенных детей, Лангерман поставил себе задачей провести в жизнь следующие принципы: заботиться не о том, чтобы дать детям как можно больше знаний, а о развитии их сил; претворять каждое знание в умение; ни к чему не принуждать детей. Место принуждения должно было занять свободное, радостное желание; место конкуренции – координация сил; место изоляции – органическое слияние в одно целое. Целью должно было быть не заучивание для подготовки к экзаменам, а переживание для подготовки к жизни.

«В нашей школе должно было, в противоположность современным школам, где ничего не случается, случаться как можно больше».

За исходный пункт Лангерман взял школьный сад.

«Школьный сад не должен был, как это обычно бывает, быть лишь простым придатком классной комнаты, а стать базисом всей нашей воспитательной деятельности. В нем должны были врученные нам дети пустить корни в живую жизнь».

Дети были приведены в сад, и Лангерман обратился к ним с речью: «Дети, этот сад будет принадлежать вам. Хотите?» Эти слова не произвели на детей никакого впечатления. Лангерман повторил еще несколько раз. Наконец, одна девочка спросила: «Что же мы должны с ним делать?» – «Должны? Вы ничего не должны; делайте все, что хотите! Только заметьте: все то, чего хотят все сообща! Вон там лопаты, скребки, грабли, две лейки, тачка, это все куплено для вас. Можете всем этим пользоваться при работе, и пусть все это доставит вам как можно больше радости!»

С полусомнением, полурадостью слушали его дети – все внимательнее и внимательнее. Наконец, пара голосов одновременно спросила: «Это взаправду?» И когда Лангерман и другая воспитательница, оба также одновременно, убедительно ответили: «Конечно, взаправду!», плотина прорвалась и тут уж не было никакого удержу. С радостными криками все бросились к садовым инструментам, – впереди большие, сзади маленькие, – и началась борьба не на живот, а на смерть: в миниатюре отражение того, что происходит в современном обществе, – борьбы за орудия труда.

Пока шла свалка и слышался плач и громкие обвинения друг друга, Лангерман наблюдал лишь, чтобы не случилось какой беды, и в то же время успокаивал свою волновавшуюся сотрудницу и просил ее не вмешиваться и дать назреть событиям. Некоторые, наиболее сильные, захватили все и нагрузили тачки; кучка более слабых с сжатыми кулаками и негодующими протестами готовились к борьбе, а самые слабые, особенно девочки, побежали за защитой к воспитателям. Пора была вмешаться, и внезапное громкое: «Стой!» положило конец грубой игре.

«Быстрый взгляд на нас обоих, – и все, даже захватчики, увидали, что надо слушаться, когда я приказал: «Сейчас же положите все вещи на старое место! Становись в кружок! Кто имеет что сказать?»

«Недорослый мальчик с протянутой рукой и поднятым пальцем в большом возбуждении вышел на середину и, указывая пальцем на одного захватчика, сказал: «Он у меня вырвал лопату из рук!» – «Почему же не ты у него?» – «Он сильнее». – «Ты бы отнял у него тачку?» – «Еще бы!» – воскликнул, торжествуя, мальчик. – «Так на что же ты. жалуешься? Разве ты лучше его? В том, что он сильнее тебя, нет ничего худого. Или ты не хотел бы быть таким сильным, как он?» Смущенный таким оборотом дела, мальчик проговорил: «Хотел бы». – «Понятное дело! Какой порядочный мальчик не хочет быть сильным? Жаловаться тут не на что. Или, может, ты думаешь иначе?» – «Нет», – проговорил мальчик, сбитый с толку».

«Захватчики торжествовали, улыбаясь во весь рот, пока не пришел их черед. Но сначала я хотел подготовить общественное мнение. Поэтому я обратился ко всем с вопросом: «Ну, кому из вас понравилось то, что сейчас было?» Все (и это говорило за успех моего приема), за исключением захватчиков, с величайшим возмущением и неудовольствием, на которые они, казалось, 10 минут тому назад никак не были способны, – такие тупые и равнодушные были у них лица, – закричали: «Не мне! Только не мне! Фу, безобразие!» и т. и. – «Хорошо. Кто хочет, чтобы у нас было иначе? Кто хочет, чтобы: мы завели порядок, чтобы всем было весело и каждый имел свое право? Подними руку, кто хочет, чтобы было так?» Все, за исключением захватчиков и совершенно невменяемых полуидиотов (которые, однако, за всем наблюдали), подняли руки. Я громко сосчитал голоса и сказал спокойно и серьезно: «27 за, 3 против!» Я обратился к трем, бывшим против: «Вы вправе не хотеть, никто не может отмять у вас это право. То, что вы прямо это сказали, а не скрыли, показывает, что вы честные, храбрые парнишки, и этому можно только радоваться. Но честный и храбрый должен быть также прямым и открыто сказать причину. Почему ты не хочешь?» – спрашиваю я первого. Он в смущении молчит. Я обращаюсь к двум другим. Тогда один говорит: «Я первый получил лопату». То же говорят и два другие. «Хорошо. Но вместе это будет три вещи. Каждый одновременно может пользоваться лишь одним садовым инструментом, а у вас было разве только три вещи?» Все разом: «Они почти все себе забрали! Разве это -правильно?» Они молчали. Я, помолчав, сказал в примирительном тоне: «Конечно, я знаю, что вам трудно верно указать настоящую причину, – это не всегда легко. Мне кажется, что я знаю ее. Может быть, я ее назову, а вы просто скажете: да или нет?» Они кивнули головой. В совершенно спокойном тоне я продолжал: «Я думаю, что вы рассуждаете так: так как вы самые сильные и взяли себе столько, сколько смогли, то вам и принадлежит то, что вы захватили. Не так ли?» Все трое ответили: «Да!» – «Я так и думал и понимал это, как видите. Но вы при этом забыли две вещи. Во-первых, когда вы ссылаетесь на вашу силу, то вы забываете, что тут есть некто, кто сильнее вас и которому поэтому все бы принадлежало. Или вы втроем хотите потягаться со мной силой?» Они все трое, с смущенным видом, отказались, а остальные радостно волновались, и некоторые малыши приняли позу Самсона, побившего ослиной челюстью 1000 филистимлян, –они не знаю что бы дали, чтобы посмотреть, как мы деремся!»

«Когда все успокоились, я продолжал: «Во-вторых, вы не обратили внимания на то, что я сказал, когда отдавал вам сад и садовые инструменты. Я сказал вам, что вы можете с ними все делать, что захотят все сообща. Кто это слышал?» Все подтвердили. «Значит, так было условлено. Поэтому надо делать лишь то, чего все – понимаете ли?– все сообща хотят, а это я могу лишь тогда узнать, если буду голосовать. Так или не так? Скажите сами!» Все согласились: «Правильно!» Проголосовали: «Кто согласен, чтобы у всех были одинаковые права?» Даже три захватчика примирились, и все хотели порядка и права. Таким образом, был положен моральный базис внутренней жизни нашего маленького воспитывающего государства, первая ячейка живого общества».

Когда дети уходили из школы, они говорили, особенно маленькие, что в школе им очень нравится и завтра они охотно придут опять.

На другой день дети пришли радостно оживленные. Собрав детей в кружок, Лангерман поговорил с ними о событиях вчерашнего дня и особенно подчеркнул принятое детьми накануне решение: «Сад – наша общая собственность. Все пользуются в нем одинаковыми правами». Затем он предложил разделить сад на три части. На одной у каждого будет своя грядка, другая часть будет служить для всяких построек и осуществления всяких других планов, а третья будет обрабатываться сообща. Голосование обнаружило -единодушное согласие. Был сделан обзор того, что надо сделать, и все принимали в обсуждении самое живое участие. Тут вот надо посеять трапу, там выстроить беседку, увитую бобами, чтобы летом, когда будет жарко, там играть, петь, рассказывать истории; этот кусок земли годится для посадки картофеля, а вон там развести грядки. В оживленной беседе дети перебирали все известные им сорта цветов и овощей, которые можно посадить, и подвергали их всесторонней оценке. Тут не приходилось допрашивать детей, как это часто бывает в школах, как будто дело идет об обнаружении маленьких преступников. У детей «от избытка сердца уста глаголали». И когда им было объявлено, что теперь, сообразно их желанию, будут куплены семена, из которых они смогут выбрать, какие захотят, радости их не было границ.

«Что же мы будем со всем этим делать?» – спрашивали дети.

 «Полезное и приятное, – отвечали им воспитатели. – Вы сможете доставить радость и другим: например, поставить матери в воскресенье букет на стол или принести ей самими вами взращенные овощи. Можно будет также продавать. Вырученные деньги будут вноситься в школьную сберегательную кассу, которой вы будете сами управлять. Собранные деньги будут потом употреблены на путешествия и прогулки». Повое радостное одобрение со стороны, детей. Постепенно, в результате всех этих разговоров, перед их умственным взором вырисовывалась все более и более ясная картина того, что надо делать в саду, и многие из них горели нетерпением поскорее приняться за работу. Каждая отдельная воля готова была к творческой работе, напрягающей все силы, и воля всех была направлена к одной цели – созданию общими силами сада».

Лангерман подробно останавливается на цели, которую он преследовал при устройстве сада.

«Необходимо точно понять и постоянно иметь в виду, о чем шло дело при нашей воспитательной деятельности. Не о саде и его обработке, как это было бы для садовника, желающего производить продукты, а единственно лишь о воле каждого ребенка в отдельности. Дело не в том, что разведен сад, а в том, как он возник. Подобно тому, как грабли и другие инструменты служат лишь средствами для развития мускульной силы и гибкости членов, так и сад был для нас просто средством для развития силы воли детей и радостного подчинения этой воли общему высшему закону коллективности, в установлении которого они принимали деятельное участие. Если бы дело шло не о воле, а о саде, то при помощи наказаний можно было бы гораздо скорее и легче достичь цели. Говорят: не дело детей желать, тогда как именно необходимо, чтобы дети желали, смели желать, так как воля человека определяет его ценность. Поэтому в детях путем постоянного упражнения надо воспитать сильную и коллективную волю к добру. Воля – сила, и школа, которая не развивает и не направляет волю, а ломает ее, губит эту силу».

Далее Лангерман сообщает, как он в дальнейшем использовал сад для укрепления воли детей.

«Мы повели с детьми такой разговор: «Итак, кто хочет, чтобы мы развели, как было говорено, сад, и хочет прилежно над этим работать и не бросать работы, пока сад не будет совершенно готов?» Все наперерыв выражают согласие. «Да, теперь вы согласны, и я знаю, что вы этого хотите. Но дело будет не так легко, как вы воображаете. Будет уставать спина и руки, и вы будете думать: ах, зачем мы согласились!» Дети запротестовали: «Нет, этого я не думаю!» и т. д. – «Очень буду рад. Потому что люди, которые не выполняют того, чего хотят, слабы и ничего не стоят. А вы хотите быть слабыми или сильными?» Все хором: «Сильными! Сильными!» – «Конечно, все нельзя будет сделать за один раз, каждое утро будем начинать со свежими силами».

«Но прежде, чем начнем, вот еще что важно. У всех ли у вас перед глазами одинаковая картина сада, который мы хотим развести? Так как иначе выйдет разноголосица. Одни будет хотеть, чтобы было так, другой иначе, и будут недоразумения, ссоры и беспорядок. А что из этого выходит, вы сами недавно испытали. И вы знаете, что мы решили. Подумайте: если будут несогласия, ссоры и споры, устроим ли мы свой сад?» – «Едва ли! Плохо будет!» и т. д.-- «Так вот, мы вам предлагаем: прежде, чем мы начнем разводить сад, нарисуем на классной доске картину сада, которую вы себе мысленно нарисовали. Это не займет много времени, черты проводить легче, чем копать грядки для цветов и овощей. Пусть каждый скажет, как он думает, и тогда мы быстро сговоримся, потому что на картине надо изменить только пару черт, чтобы опять все исправить. Когда картина будет готова, то не будет уже возможности ошибки, ссоры и споров». В несколько минут предложение было принято. Начали измерять метром, футом и шагами, установленным и уменьшенным масштабом, считали, высчитывали, спрашивали, слушали объяснения, делали все, что диктовалось жизнью, все имело свою цель и основание, и мало-помалу перед глазами детей, к их несказанной радости, выросло отражение их общей идеи, так как все принимали участие в создании плана».

«Теперь у них появилось понимание планов, которые они видели в руках плотников и каменщиков, а также карт в атласах их старших сестер и братьев.

Затем они заторопились скорее за самую работу, в основу которой был положен план, казавшийся им очень важным и нужным».

«Восхитительно было смотреть, как усердно и энергично работали дети с раскрасневшимися от радости личиками, один прилежнее другого; как они брались за работу, помогали друг другу, указывали, на минуту отдыхали, а потом, весело разговаривая, опять принимались за дело, чтобы не терять времени и не отстать от других. И сколько приходилось наблюдать, спрашивать и разъяснять, чтобы помочь детям словесно выразить новые, теснящиеся в их уме, представления и зафиксировать их. Нам, воспитателям, надо бы тут быть в гораздо большем числе, чтобы удовлетворить в полной мере и силе все потребности».

«...Очень отрадным для нас, воспитателей, открытием было наблюдение, что проявляющаяся в современной школе, часто в самой отрицательной форме, разница между полами здесь, на почве естественного воспитания, казалась совершенно исчезнувшей. В саду, где естественная цель общей работы постоянно смешивала мальчиков и девочек в одно целое и где приходилось работать друг с другом, были только дети, сестры и братья, друзья и подруги, которые, конечно, как все дети, ссорились, но сейчас же и мирились, и по-товарищески мальчики помогали девочкам, когда дело шло о силе и мужестве, и девочки мальчикам, когда дело шло о ловкости и создании красивых форм».

«Кульминационным пунктом был момент, когда мы все в прекрасный солнечный майский день отправлялись в сад, чтобы сеять и сажать. Под большим грушевым деревом прилажен был стол, на котором стоял длинный ряд стаканчиков с семенами цветов и овощей к услугам маленьких садовниц и садовников. На грушевом дереве красовались в натуральную величину и натурального цвета рисунки овощей и цветов, выращиваемых из различных семян. Это вызвало у детей живейший восторг, и крошечные семена стали казаться им настоящим чудом. Все теснились около стола, за которым мы, воспитатели, принимали к сведению желания детей. «Прошу семян цветов, салата и пр.». – «Говорите всегда названия, они написаны на рисунках и на стаканах». Маленькие печально заявляли: «Мы не умеем еще читать». – «Как жаль! А как хорошо было бы, если бы вы умели! Может быть, вы хотите учиться читать?» – «Да! да!»

«Стойте, детишки! Не забудьте места, где вы уже что-нибудь посеяли, чтобы потом не посеять опять на том же месте». Эта потребность повела к вырезыванию палочек и дощечек, на которых сделали надписи, что, наряду с необходимостью уметь читать, выдвинуло необходимость уметь и писать и породило желание учиться письму».

«Нам, воспитателям, было трудно хотя бы в слабой мере удовлетворять все предъявляемые требования, вопросы, просьбы о помощи. Как надо сеять то или другое семя? Глубоко или не глубоко? Густо или редко? Рядами, или сажать в ямки, или как иначе? Тут должны были давать советы и помогать те, кто постарше, пока, наконец, все не было сделано и все, усталые и голодные, но радостные, смотрели на произведение своих рук».

«Уже на следующее утро, задолго до начала занятий, все сидели на корточках около спящих еще грядок, чтобы посмотреть, не проснулись ли уже маленькие растеньица и не просовывают ли уже свои маленькие головки. И когда проходил день за днем и ничего не показывалось, то нам приходилось говорить детям о терпении матери и уговаривать и^ также быть терпеливыми и не падать духом, так как рее должно взойти в свое время. Наконец, один счастливчик открыл на своей грядке великое долгожданное чудо: два маленьких, темных, свернувшихся листика. Что за ликование поднялось! Каждый хотел убедиться в чуде собственными глазами. Воспитателей дети тащили за платье и за руки, чтобы они тоже пошли поглядеть и разделить общую радость».

«В нашем саду шла свободная, преследующая определенную цель, работа и творила чудеса с врученными нам физически и духовно искалеченными человеческими растеньицами».

«... На свободной почве нашего школьного сада каждый ребенок чувствовал себя складывающейся свободной личностью, так как тут каждый обладал правом и обязанностью общей ответственности и общего самоопределения, каждый во всем принимал участие, имел во всем голос, и потому каждый чувствовал себя активным членом высшего живого целого, принадлежать к которому было счастьем, радостью, не принадлежать – горем. «Моя хата с краю», – этого не было в нашем маленьком государстве, и если иногда воскресало как пережиток прежнего жизненного опыта, то вызывало всеобщее негодование. Всякая несправедливость, совершавшаяся в нашем свободном уголке, ощущалась как несправедливость, нанесенная целому, и дети вырабатывали закон, делающий повторение ее невозможным. В обсуждении законов принимали участие все, хотя не все одинаково сознательно, – тут были ведь ненормальные, слабоумные дети!– все относились к делу очень серьезно. Старшие по собственной инициативе брали под присмотр малышей и невменяемых, чтобы, когда надо, напоминать им, чтобы они не мешали. В принятии решений не принимали участия только невменяемые. Но каждый мог предложить допустить, в виде опыта, к голосованию и невменяемого, если ему казалось, что в нем пробуждается сознание, и это было в маленьком государстве крупным событием: оно увеличивалось еще одним полноправным членом, и это вызывало всеобщее ликование. Воспитатели оставили за собой лишь право утверждения школьных законов, но раз принятый закон считали обязательным и для себя и добровольно подчинялись общему высшему авторитету. Благодаря этому, в сознании детей они стали настоящими членами их корпорации, от которых больше не было тайн, так как их не надо было бояться. Это создавало свободных детей, которые не знали больше страха и затаенных чувств».

«Принимаемые ими законы не заучивались, как десять заповедей, наизусть, а всегда были у них в уме и сердце, так как они вытекали из живой потребности и делали нас всех свободными: их, детей, от авторитета нашей личности, который заменялся высшим авторитетом – авторитетом закона; нас же, воспитателей, освобождали от разрушающего всякую нравственную жизнь подозрения, что власть в наших руках нарушает и искажает право и действует по прихоти, произволу или пристрастию».

Школьный закон обсуждался до тех пор, пока все не заявляли, что они хотят его и могут его выполнить. Маленькие законодатели так серьезно относились к этому делу, что принимали некоторые законы лишь условно, пока опыт не докажет их жизненности и выполнимости. Так, например, закон, что надо постоянно предупреждать друг друга и, что самое главное, слушаться этих предупреждений, вызвал ряд сомнений. Некоторые мальчики говорили, что не знают, сумеют ли справиться с собой в минуты гнева.

При свободе воли и упражнений этой воли в добре, нарушение закона рассматривалось не как вина, за которую следует отомстить нарушителю, а как слабость воли. Если случалось нарушение закона, то дети подбодряли нарушителя: пусть он не теряет мужества, пусть только постарается, – тогда он будет сильнее, ему удастся. Для более сильных всегда было радостью, когда им удавалось поддержать более слабого, путем предупреждения помочь ему выполнить ими же принятый закон. Если какой-нибудь невменяемый проявлял свои дурные привычки в школьной общине, остальные с полусмущенным, полусострадательным видом говорили: «Знаете, он еще этого не понимает, – он глупый и слабый».

«Ясно, что при таком упражнении воли практикуемая в настоящее время в школах система наказаний должна была сама собой отпасть. Потому что раз вина – слабость, то наказание, как расплата за вину, является не только грубым насилием, но и совершенно бессмысленной мерой. Понятие наказания, на базисе этого нового воспитания, получало совершенно новое содержание, так как цель наказания могла заключаться или в том, чтобы укрепить слабого, или в том, чтобы защитить наше маленькое государство от таких членов, которые были слабы, чтобы выполнять закон. Сообразно этому в нашем государстве существовало одно-единственное наказание–удаление из нашей трудовой общины, но – и это составляло существеннейший момент этой меры и потому должно быть особенно подчеркнуто – с правом для каждого удаляемого без особой процедуры и особого позволения вернуться в нашу общину, когда он принимал сам для себя решение подчиняться установленным законам и доказать это на деле, за чем все самым внимательным образом наблюдали, так как каждый воспринимал нарушение закона как оскорбление своего собственного правового чувства. Этот единственный карательный параграф – других у нас не было – творил чудеса, так как он ставил нарушителя под максимальное давление «общественного мнения» и духовно фактически целиком изолировал его: при абсолютной гласности, свободе и справедливости единодушие было полное. Обычно дело происходило так: отлученный со стыдом и досадой на себя шел в место изгнания – отдельно стоящую скамейку, обращенную к стене, – и через несколько минут на цыпочках переходил в ряды своих работающих товарищей, чтобы делом все исправить. Там, где что-либо доказывается на деле, – слова излишни».

При том характере, которое носило школьное самоуправление в детской трудовой общине Лангермана, оно переставало быть игрой в самоуправление, в которую оно так часто вырождается, а главное, утрачивало многие несимпатичные черты, которые так бросаются в глаза, например в американских школьных республиках с их судами, прокурорами, карцерами, полицией.

Очень симпатична также и та школьная дисциплина, которая царила в общине. «Во время занятий каждому было дозволено все, что вытекает из существа дела. Так, например, каждый мог во время работы делать перерыв или летом в жару пойти вымыть лицо и руки и т. п. – свобода, которую нельзя предоставлять юношеству, воспитываемому в рабских чувствах, и которая у нас оказалась очень жизненна и никогда не мешала занятиям. Вообще нами принято было за правило, чтобы ученики каждое правило поведения вычитывали из цели самого дела и, таким образом, были независимы от нашего словесного распоряжения».

А вот что сообщает Лангерман о ходе занятий в его школе:

«Со времен Песталоцци почти всякий знает, что в основу всякого знания должно быть положено наблюдение, но он не знает того, что без практической работы, преследующей известную цель, вообще нельзя достигнуть того, чтобы ребенок наблюдал. Он впервые наблюдает и всесторонне наблюдает лишь тогда, когда он ищет средств для осуществления цели. Для него дело – цель, а познание лишь средство, которое не пробуждает более интереса, когда оно оторвано от творческого дела, т. е. должно быть воспринято им бесцельно».

«...Слабоумные дети, о которых тут идет речь, в школьном саду были поставлены в нормальные условия, при которых развивается наблюдательность. Для них был смысл в словах Гёте: «Вначале было дело!» Чтобы быть в состоянии выполнить дело, им нужны были средства; таким образом, пробуждаемые естественным интересом, они проникали в смысл вещей и попутно, благодаря упражнению, приобретали силу. Но чтобы выполнить общее дело, нужно было достигнуть взаимного понимания путем выражения, или, как говорит Гёте, путем слова. При таких условиях врученные нам слабоумные дети быстро развились до такой интеллектуальной высоты и технической выучки, каких мы сами не ожидали».

«Я уже сообщал, с какой любовью и настойчивостью они наблюдали свои, ими посаженные, растения. Их побуждал к этому, естественно, лишь интерес к успеху их работы. Но попутно, благодаря этому упорному любовному созерцанию всего процесса роста, от семени до плода, они изучили этот процесс так, как этого не удалось бы без практической работы, если бы засадить их на деревянные скамейки за книжки или водить на ботанические экскурсии, где все сводится часто к поверхностному, бесполезному спорту».

«Благодаря этому, выросшему на почве продуктивного труда, любовному способу наблюдения, у них попутно вырабатывалось понимание красоты форм и цветов. Они всегда восхищались своими растениями, как мать своими детьми, и часто звали нас, воспитателей, полюбоваться прекрасными формами листьев и цветов и порадоваться вместе с ними. Но так как всякий лист в сущности представляет собою естественный орнамент, в основе которого лежат законы прекрасного, то при пробужденном в детях понимании прекрасных форм было нетрудно эти проявляющиеся в построении листа законы прекрасного перенести на линии, нарисованные мелом и карандашом. Мы не пускались в пространные объяснения, а показывали все на деле до тех пор, пока каждый из детей более или менее настолько улавливал эти законы, что мог их сознательно применять, и тогда с увлечением принимался рисовать новые орнаменты и с таким успехом, что даже художники говорили, что из-под рук этих слабоумных детей вышли совершенно новые коллекции образцов. Корни этих плодов лежали в нашем школьном саду, как и всех других плодов распускающегося дерева умственного развития и технических познаний».

«Что дети проявляли вес больший интерес к явлениям природы, – вполне понятно. Они наблюдали каждую птицу, каждого червяка, которого находили, потому что все это имело отношение к саду и их труду. Если в то время, как они работали в классе, в саду происходило что-либо новое, – например, птица строила гнездо, – то все на цыпочках подкрадывались к окну, чтобы посмотреть, как это происходит, а потом так же естественно и бесшумно вновь приняться за работу. Понятно, что таким способом дети научились естественной истории лучше, чем из самых лучших учебников».

«Сад пробудил в них также живой интерес к атмосферическим явлениям, так как для их растений было не безразлично, было ли тепло или холодно, шел ли дождь или светило солнце и т. д. То же было и с географией. Толчком для изучения ее был, как я уже сообщал, план сада. Затем была изготовлена карта школьных владений. Она служила для небольших путешествий: на карте изображалось какое-нибудь место, которое должно было быть найдено детьми в действительности, или наоборот, и в этих упражнениях с большим удовольствием принимали участие даже самые отсталые. Затем возникла картина окрестностей. Таким образом, интерес детей все расширялся. Они хотели слушать о других странах, народах и временах. Так как они сами рисовали карты действительных вещей, то школьная стенная карта не была для них пустым звуком».

«Сознательное накопление представлений, или, как они это называли, «собирание картин», стало для этих отсталых детей постоянным, доставлявшим им большое удовольствие занятием после того, как им была разъяснена цель и сущность этого психологического процесса и проверена ими на опыте. Начало пониманию этого процесса было положено еще в саду, когда мы на доске рисовали картину того, что было у них в воображении. Вполне же был осознан этот процесс ими впервые, когда раз на прогулке мы видели и смотрели, как бесчисленные рыбы теснились к упавшему в воду хлебцу, так, что рыбы, находившиеся в центре, с силой выбрасывались наверх. Это произвело на детей сильное впечатление – они еще не видели никогда так много и таких больших рыб, – я и воспользовался случаем, чтобы помочь им осознать представление и таким образом вызвать у них психологический акт, в высшей степени важный для развития интеллекта, который, однако, оставляется совершенно без внимания в наших современных школах».

«Для этой цели я выждал момент, когда рыбы уплыли, что вызвало всеобщее сожаление. Тогда я заслонил рукой глаза и сказал: «А мне не жаль, – у меня осталась в голове картина того, что было, и я могу смотреть на нее, сколько захочу. Как великолепно! Как они теснятся, дерутся и т. д.» И сразу раздались восклицания: «У меня тоже картина! У меня тоже!», – и вскоре все радостно восклицали: «И у меня! И у меня!» Дело пошло. И когда для упражнения непосредственно после этого психологического открытия я с закрытыми глазами вызвал ряд представлений: школьного сада, классной комнаты, отца, матери, все выражали удивление, – они сравнивали свою голову с фотографическим аппаратом и, смеясь, называли ее «ящиком с картинками».

«С этого времени «собирание картин» было для них занятием, которому они везде, где бы они ни были, сознательно предавались (потому что бессознательно этот процесс происходит всегда при сосредоточении внимания), так что утром,, приходя в школу, они уже издали кричали мне, что вчера на лугу, в саду, в лесу или где-либо еще они опять «насобирали таких отличных картин» и принесли их все в своей голове. Затем они закрывали рукой глаза и воспроизводили представления в порядке следования фактов, которые им пришлось наблюдать, и рассказывали, что они видели, т. е. буквами читали свои представления. И так как каждый ребенок эти свои духовные приобретения должен был переносить из сферы представлений в сферу словесного выражения, то это являлось лучшим средством к развитию их вначале столь слабо развитой способности речи».

Каждый день дети рассказывали «собранные картинки» или же записывали их, что они делали с величайшим удовольствием, и писали старательно и чисто, потому что хотели сохранить себе эти свои маленькие историйки, чтобы потом перечитывать их и вспоминать».

«Все, что делали дети, имело вполне определенную жизненную цель. Цель все упорядочивала и связывала воедино, так что ничто не пропадало даром».

Вот такой жизненной цели, все упорядочивающей и связывающей воедино, не было в виденной мной цюрихской школе, и от этого усилия учительницы пропадали на три четверти даром и все, что делалось в классе, пробуждало у детей лишь поверхностный интерес.

1916 г.

 

«ДУХ ВРЕМЕНИ» В НЕМЕЦКОЙ НАРОДНОЙ ШКОЛЕ

 

«Школьный учитель победил под Садовой», – любили говорить немцы.

«Если бы школьный учитель был тем, чем он должен был быть, он не допустил бы до Садовой и всего того, что было с этим связано», – так, обратно, писал в свое время один из крупнейших общественных деятелей Германии. Это писалось в 80-х годах прошлого столетия.

Битва под Садовой была в 1866 г. Полвека прошло с тех пор. Каков стал за это время немецкий школьный учитель? Хуже? Лучше?

Промышленное развитие Германии за эти 50 лет шло гигантскими шагами. Развитая промышленность требует умелого рабочего, современная военная школа требует от солдата самостоятельности, силы, находчивости и пр. И германское правительство вложило немало денег в народное образование. Оно заботилось об улучшении методов преподавания, заботилось о том, чтобы ученики народной школы приобретали достаточное количество знаний, чтобы учителя получали хорошую профессиональную подготовку. Теперешние школы Германии и сравниться не могут с прусскими школами периода, предшествовавшего 1866 г. Возьмем хотя бы современные мюнхенские или лейпцигские народные школы.

Школы стали лучше. Но сделался ли немецкий учитель таким, каким он должен быть?

Когда объявлена была война, немецкая школа превратилась в рассадник самого бешеного шовинизма. В немецких школах введены были самые грубые игры в войну, во время которых разжигалась ненависть к врагам отечества. Игры кончались обыкновенно победой над врагом и унижением его. Когда началась война с Англией, в школах введено было в обычай, чтобы дети приветствовали друг друга словами: «Покарай, боже, Англию!»

И родителям, которым в свое время внушали в школе, что «Германия выше всего», что немцы – самый лучший народ в мире и немецкие порядки самые лучшие, смотрели на всю эту шовинистическую оргию, как на нечто вполне нормальное. Правда, у многих из них жизнь вносила существенные поправки в привитые им в школе взгляды, и до войны они смотрели на вещи иными глазами. Но война и связанные с ней события внесли необычайную путаницу в их умы, перевернули вверх дном все понятия, и вполне естественно, что верх взяли старые, внушенные в детстве понятия.

Большинство родителей в Германии не протестовало против школьного шовинизма. Впрочем, если бы родители и были недовольны, единственное, что они могли бы сделать, это противопоставить школьному влиянию домашнее. Германия не Америка. Родители сами по себе, а школа сама по себе. Никаких органов, связывающих воедино семью и народную школу, в Германии нет. Дело родителей – посылать детей в школу, чисто одевать их, смотреть, чтобы они учили уроки, слушались учителей; дело учителей – учить, чему и как приказано, смотреть за дисциплиной, иасаждать «желательный» дух, предписанный циркулярами. Какое им дело до родителей, их взглядов, желаний, и для чего родителям мешаться в школьное дело? Что им Гекуба иль они Гекубе?

Хотя в Германии школа в большом почете, но население фактически отстранено от непосредственного влияния на организацию воспитания. Максимум, к чему оно милостиво допускается, это к заботе о школьных зданиях, о врачебном надзоре за здоровьем учащихся, об организации школьных колоний, о материальной обеспеченности учителей. Но дух школы, характер школьного воспитания, содержание преподавания – это вещи, определять которые в Германии призваны министры Вильгельма, а не широкие массы населения. Их тут не спрашивают, и они не подают тут своего голоса, не добиваются влияния в этой области, да в большинстве случаев имеют весьма смутное представление, чего им надо желать. В Америке эти вопросы – часто с большой наивностью, правда, – обсуждаются в печати, на собраниях, там считается, что для гражданина столь же необходимо иметь определенный взгляд на то, каково должно быть воспитание молодежи, как, например, на пользу или вред всеобщего избирательного права. Но в Германии вопросы школьного воспитания последнего времени в значительной мере составляли достояние лишь определенные профессиональных кругов. Все государственное и обычное право Германии было за изъятие этого рода вопросов из сферы мысли и влияния немецкого подданного.

Школа в Германии являлась и является орудием осуществления известных государственные целей.

Великие деятели на поприще народного образования, вроде Песталоцци или Гораса Манна (американского демократа), целью школьного воспитания ставили благо, счастье воспитываемого юношества.

Цель современной немецкой государственной школы совершенно иная, а именно – воспитание необходимого государству слуги, в первую голову – солдата. Ученик – лишь средство для достижения государственных целей. Ради этих целей воспитываются в нем известные чувства и навыки, прививаются ему известные взгляды. Система немецких народных школ – это громадный механизм, работающий с большой правильностью. С .каждым годом этот механизм усовершенствуется, вводятся новые методы преподавания, учителя получают лучшую подготовку. Но стала ли школа лучше? Несомненно, она стала гораздо приспособленнее для того, чтобы влиять на душу ребенка, на его мировоззрение. Но как, в каком направлении? В том, которое необходимо для достижения целей, преследуемых немецким государством. Учителя – средство для проведения этих целей. Война с особенной наглядностью вскрыла эти цели.

Остановимся на двух, недавно вышедших брошюрах.

Одна из них – «Война и наши дети»[36] останавливается на том, как отвечать на вопросы, которые вызывает у детей война:

«У всей немецкой молодежи должно быть пробуждено, а там, где оно уже имеется налицо, укреплено сознание того, что из всех воюющих сейчас народов немецкий народ – самый лучший. В частностях это довольно трудно доказать детям: им нельзя еще выяснить все значение умственной работы, нравственных качеств, способности народа к размножению, качественной добротности товара. Но многого из этого, может быть, можно коснуться. Развить национальное самосознание у ребенка никогда не трудно, особенно в такое время».

Другая брошюра – «Война и школа» – еще более характерна. Она принадлежит перу бывшего непременного члена прусского министерства культа д-ра Адольфа Маттиаса[37].

Он настаивает на том, чтобы высшие учебные власти позаботились о том, чтобы в «сердца юношества были заброшены духовные и нравственные семена, которые должны дать благодатные плоды для здорового будущего и блага нашего дорогого отечества». Каковы же должны быть эти семена, по мнению г-на Маттиаса?

«Школа должна не только воспитывать стремление к миру, – пишет Маттиас, – она должна быть также подготовительной школой к войне и воспитывать мужественную способность держать молот в руке». По мнению Маттиаса, война положит конец всем бредням о правах ребенка и «на мрачном, залитом кровью, фоне вновь напишет священные слова: обязанность».

Еще большая милитаризация народной школы, еще большее пренебрежение к правам ребенка и человека, еще большее превращение школы в орудие для достижения государственных и милитаристических целей – вот что ожидает немецкую народную школу, если внутри страны все останется по-старому: если население по-прежнему будет пассивно относиться к тому, чему учат в школе, если родители по-прежнему будут лишь посылать детей в школу и не будут иметь влияния на весь ее уклад.

1916 г .

 

ДОРОГУ ТАЛАНТУ

 

Уже свыше пятнадцати лет в Германии в области педагогики идет непрерывное кипение. Старая школа подвергается беспощадной критике: критикуются методы преподавания, программы, весь уклад школьной жизни, вся организация школьного дела. Многие вопросы очень быстро перерастают рамки чисто педагогического обсуждения и становятся достоянием общеполитической прессы, оживленно дебатируются политическими партиями. Новые идеи применяются на практике и не только отдельными педагогами, но и само правительство идет на эксперименты. В Мюнхене, например, управление народными школами поручается Георгу Кершенштейнеру, который в корне изменяет все прежние программы, вводит новые методы преподавания, организует так называемую «трудовую школу» (Arbeitsschule). И не только в Мюнхене, повсюду в Германии идет напряженная реформаторская работа на поприще народного образования.

Какова же основная причина всех этих исканий новых путей в педагогике, этого усиленного стремления к реформе?

Громадный прогресс техники за последние два десятилетия в Германии сделал для нее вопросом жизни или смерти создание широкого слоя интеллигентных, политехнически образованных, даровитых рабочих. Как показывает крайне интересная работа Отто Каммерера (Otto Kammerer, «Ober den Einflu3 des technischen Fortschrittes auf die Produktivitat», 1910, Schriften des Vereins fur Sozralpolitik, №132), в самых новейших, усовершенствованных машинах последнего времени обычное соотношение между квалифицированным и простым трудом изменяется самым коренным образом: громадная часть подсобных, вспомогательных движений, которые раньше выполнялись необученными рабочими, теперь выполняет сама машина. При этих машинах количество необученных рабочих значительно сокращается, зато увеличивается число квалифицированных рабочих, могущих управлять машинами, направлять все дело, совершенствовать его. Правда, квалифицированный труд, который нужен в современном производстве, совершенно иного типа, чем тот квалифицированный труд, который применялся в прежние времена. Старый квалифицированный труд покоился главным образом па специализации, на многолетней выучке, новый–требует высокого интеллекта, самостоятельности, находчивости.

Конечно, в общем и целом в современном производстве преобладают еще машины старого типа с громадным требованием на простой труд и с очень незначительным спросом на труд квалифицированный, но в передовых отраслях индустрии, в тяжелой индустрии в особенности, вышеуказанная тенденция наметилась вполне определенно.

Война дала могучий толчок техническому прогрессу и сделала эту тенденцию особенно наглядной.

«Техническое развитие, – пишет Отто Каммерер в своей вышеупомянутой работе, – в конце концов всегда приводит к вытеснению необученных рабочих. Это развитие выдвигает основную идею машинной техники: применение человеческой силы не в качестве мускульной машины, а в качестве мыслящего существа» (там же, стр. 424).

«Государство. – пишет он далее, – которое так или иначе не будет заботиться о том, чтобы подрастающее поколение получило специальную подготовку, будет в таком же затруднительном положении, в каком очутилось бы государство, пославшее деревянные суда с пушками, заряжающимися с дула, в бой с панцирными линейными судами, снабженными скорострельными орудиями» (там же, стр. 425).

В этом корень всего вопроса. Эта-то потребность современного производства в широком слое интеллигентных, даровитых, самостоятельных рабочих и является первоисточником для всех школьных реформ последнего времени в Германии.

Немецкая народная школа прежних ступеней капиталистического развития была школой узкосословной, школой для низших слоев населения. Это была школа учебы, школа, построенная на строгой дисциплине, подавляющая в учениках всякое проявление личности, всякую самостоятельную мысль. Эта школа была рассчитана на массовое производство послушных, исполнительных, добросовестных рабочих, от которых не требовалось ни инициативы, пи дарований, ни самостоятельности.

«Главное значение школьного воспитания, – писал в 1901 г. в своей книге «Гражданское воспитание немецкого юношества» Георг Кершенштейнер, – поскольку речь идет о народных массах, заключается главным образом не столько в привитии ученикам известного круга идей, сколько в систематическом воспитании привычки к прилежному, добросовестному, тщательному труду, к постоянному приучению к безусловному повиновению и верному исполнению обязанностей и в авторитетном, неуклонном приучении к услужливости» (стр. 35).

Эта цитата в высшей степени характерна как для взгляда на задачи немецкой народной школы руководящих кругов Германии, так и для самого автора этих строк – знаменитого мюнхенского реформатора народной школы Георга Кершенштейнера. Школа учебы не могла выполнить того требования, которое стало предъявлять к ней современное производство. Как бы талантлив ни был ребенок, в старой школе учебы талант этот не имел случая ни выявиться, ни тем более развиться. Народная немецкая школа со своим формализмом, с железной дисциплиной заглушала его. Война обострила потребность в широком слое талантливых, инициативных, интеллигентных рабочих, и потому теперь одним из самых популярных лозунгов в Германии является клич: «Дорогу таланту!» В. Рейн, видный педагог, в своей статье в немецком «Дне» («Tag») ссылается на слова Фридриха-Вильгельма III, заявившего: «Государство должно пополнить при помощи духовных сил убыль сил физических». В этих словах, по мнению Рейна, германский король «кратко формулировал великую цель».

В полном согласии с этой целью стоят заключительные слова сентябрьской речи (1916 г.) Бетмана-Гольвега в рейхстаге:

«Свободный путь каждому таланту, каждой ценной силе, – говорил канцлер, – таков лозунг дня. Правительство осуществит этот лозунг, отбросив все предрассудки. И тогда наша империя будет представлять единое, крепко спаянное здание. Каждый камень, каждая балка будут стоять на своем месте, поддерживать друг друга, опираться друг на друга. Тогда перед нами откроется здоровое будущее».

Эта речь канцлера вызвала воодушевление в рядах патриотствующего большинства социал-демократической партии. Хемницкий «Народный голос» («Volksstimme»), являющийся выразителем взглядов этого большинства, пишет в своей статье от 30 сентября 1916 г.:

«Это заявление целиком укладывается в рамки того круга идей, которые Бетман-Гольвег выставил уже раньше как внутреннюю цель. Он хочет помочь сломать устарелые рамки и пустые предрассудки, которые до сих пор разделяли государство и рабочих, он хочет уловить, направить должным образом, поддержать и укрепить игнорированный доныне поток любви к отечеству, который глубоко таится в недрах рабочего класса. Он хочет при помощи новой ориентации сблизить рабочих с государством и те силы, которые стремятся к деятельности, использовать для его укрепления и созидания».

Эта цветистая тирада заканчивается уверением, что «народные массы» целиком сочувствуют благим намерениям канцлера. «Именно война особенно резко подчеркнула необходимость таланта у рабочих, надсмотрщиков и мастеров в промышленности и сельском хозяйстве».

Канцлеру вторит и педагогическая пресса:

«Даже в случае победы немцев после войны экономический трест, охватывающий три четверти Европы, будет пытаться вытеснить нас с мирового рынка. Мы не можем позволить себе в будущем роскошь обрекать на гибель сотни талантов», – пишет Ламсцус в одном из наиболее передовых немецких педагогических журналов, в № 3 гамбургской «Педагогической реформы».

В только что вышедшей объемистой книге «Выдвижение даровитых» («Aufstieg der Begabten»), изданной недавно возникшим «Германским комитетом воспитания и преподавания» и представляющей коллективный труд ряда известных педагогов, развиваются те же мысли.

«В настоящее время, – говорится в предисловии, – для немцев является вопросом жизни или смерти необходимость стать творцами всемирно исторических ценностей. Обстоятельства повелительно требуют в настоящее время, чтобы была использована каждая сила, таящаяся в глубине; это важно для всех отраслей производства. Повсюду нужны настоящие, подлинные дарования, если мы действительно хотим стоять на высоком уровне и тем более, если хотим быть руководителями».

Итак, все – от германского императора до патриотического большинства немецкой социал-демократии – согласны, что необходимо приложить все усилия, чтобы извлечь ив народных недр таланты, как можно больше талантов, чтобы понаделать из них мастеров, надсмотрщиков, техников, инженеров, в которых так нуждается и будет нуждаться германская промышленность.

Никогда, кажется, фетишизм, владеющий умами в современную эпоху капиталистического производства и заключающийся в том, что всё – человек в первую голову – приносится на алтарь производства, не доходил до таких геркулесовых столбов, как во время войны. Через все эти призывы к выискиванию и отбору талантов яркой нитью проходит одна мысль: производству нужны таланты. И только немецкие левые социал-демократы в «Бременской гражданской газете» («Bremer Biirgerzeitung») и в «Политике рабочих» («Arbeiterpolitik») ясно и определенно сказали то, что естественно было сказать людям, не охваченным гипнозом фетишизма, но теперь уже несущим в массы лозунг, характерный для эпохи производства, идущей на смену теперешней: не человек для производства, а производство для человека.

Важен не отбор для нужд производства наиболее одаренных, важно всестороннее гармоническое развитие каждого человека, для этого необходимо развитие всех сил и дарований, заложенных в каждом ребенке. Отбор же наиболее талантливых, открытие для них возможности «устроиться», подняться по общественной лестнице – совершенно не в интересах рабочего класса. Масса сама нуждается в этих даровитых силах для развития и организации своей коллективной силы. Смысл отбора наиболее одаренных как нельзя лучше характеризуется следующей цитатой из уже упомянутой книги Георга Кершенштейнера «Гражданское воспитание немецкого юношества».

«Опасны лишь, – пишет он там, – большие, однородные массы недовольных, когда государственные и общественные учреждения приковывают к галерам и наиболее дельных. Умный стратег знает, что лучше всего можно владеть массами, если удается разделить их» (стр. 27). И «умный стратег» Кершенштейнер настаивает, что необходимо открыть клапан путем отбора наиболее дельных, наиболее одаренных, надо дать им возможность проложить себе дорогу, уйти от народной массы. В Англии-де уж давно это поняли. И Кершенштейнер указывает на пример Джона Бернса.

Как же предполагается осуществить этот отбор талантов? Хемницкий «Народный голос» предлагает простое средство:

«При помощи законодательства и путем административным должны быть, ближайшим образом, устранены некоторые препятствия. Для этого, собственно говоря, достаточно одного росчерка пера, но предпосылкой этого должно быть изменение общественного мнения и взглядов в руководящих кругах, которым необходимо отказаться от своих социальных предрассудков».

Германское правительство прекрасно знает силу «росчерка пера», но, прежде чем его сделать, оно предпочитает пустить «умных стратегов», вроде Кершенштейнера, позондировать почву, какие собственно реформы нужны для выявления и отбора талантов и как далеко можно идти по пути реформ, не изменяя духа школы.

Во-первых, как выявить таланты?

Современная школа, как было уже сказано, способствует заглушению природных дарований. Когда все построено на механическом заучивании, па простом усвоении программ, трудно определить, какой ребенок к чему способен. Однако профессор Зикинген в Мангейме сделал попытку организации отбора дарований на почве существующей школы. Он предложил делить учеников по степени успешности. Малоразвитые, медленно воспринимающие, отсталые выделяются в особые вспомогательные классы. Обладающие наилучшей памятью, наиболее быстро воспринимающие переводятся в классы для даровитых. Эти более даровитые ученики проходят более обширную программу. Тот курс, на который средним ученикам приходится употребить, скажем, три года, способные ученики проходят в два года. Мангеймская система связана с очень сложной организацией перевода из класса в класс, из отделения в отделение. По вопросу о мангеймской системе существует громадная литература, но вся она носит слишком специальный характер. Передовая часть немецкого учительства, в общем, отнеслась к этой системе отрицательно. Указывалось, как вредно должно отразиться на психике детей это деление на овец и козлищ, указывалось, что если способные ученики до сих пор не надрывали своих сил в школе учебы благодаря своей прекрасной памяти, то теперь на них будет возложено непосильное бремя, которое вконец заглушит всякую возможность развития их индивидуальных даровании. Результаты мангеймской системы оказались весьма мизерными: прохождение известной частью учеников более скорым темпом учебного курса. Ученик, обладающий наилучшей памятью, – не всегда наиболее даровитый ученик. Жизнь требовала выявления дарований. В этом отношении мангеймская система дала очень мало.

Другой опыт в направлении выявления дарований – это широкое применение к ученикам методов исследования душевных сил путем экспериментальной педагогики. Опыты эти делались и делаются, и сейчас они в большой моде в Германии. Сам по себе этот вопрос очень интересен. Экспериментальной педагогикой очень увлекаются и в Америке. При школах там существуют особого рода «советчики по выбору профессий», которые, опираясь на экспериментальное исследование способностей подростка, определяют пригодность кончающего школу к той или иной профессии. В Бостоне под руководством Франка Парсона работает основанное на таких же принципах бюро советов по выбору профессии. Теперь в Германии также появляется очень много работ по этому вопросу. Интересны книжки Штерна, много интересных статей, например в «Журнале по педагогической психологии и экспериментальной педагогике». В Берлине делается попытка при Центральном бюро труда организовать учреждение, аналогичное парсоновскому бюро.

Преувеличивать, однако, роль экспериментальной педагогики в выявлении дарований и в выборе профессий не следует. Дарование – вещь очень сложная, а экспериментальная педагогика может пока что определять лишь элементарные душевные способности. Что же касается выбора профессий, то главное, что препятствует в настоящее время тому, «чтобы каждый человек был на своем месте» в производстве, делал работу, которая была бы ему по душе и соответствовала его силам и способностям, – это общественные условия, необходимость для громадного большинства населения, для миллионов людей брать не ту работу, которая соответствует способностям и дарованиям, а ту, которая под рукой, которую необходимо взять, чтобы иметь кусок хлеба. Поэтому трудно разделять увлечение хемницкого «Народного голоса» экспериментальной педагогикой. Хемницкий «Народный голос» мечтает об учреждении «национального института для содействия талантам».

«Тут представляется опять-таки, – пишет «Народный голос», – поле труда, создающее необходимые предпосылки социализма. Социализм, как известно, представляет собою господство науки в народном хозяйстве и общественном строении. Если наука будет работать в вышеуказанном направлении над выявлением и усовершенствованием дарований, то будут созданы предпосылки, в которых нуждается для своего осуществления социализм, создается возможность распределения профессий с наибольшим удовлетворением для отдельного индивидуума и с наивысшим результатом для целого». Предоставляя хемницкому «Народному голосу» ждать, когда будущий «Национальный институт для содействия талантам» создаст объективные предпосылки для осуществления социализма, люди дела, господа кершенштейнеры, работают над реформой школы учебы, над превращением ее в школу труда (Arbeitsschule). Надо отдать им справедливость – работу свою они делают основательно. Кершенштейнер, например, объехал всю Европу, изучая постановку преподавания труда во всякого рода ремесленных и профессиональных училищах, изучил и разработал постановку преподавания рисования, естественных наук. Трудовая школа покоится на соединении ручного труда с умственным. Ручной труд в трудовой школе не носит специального, ремесленного характера, он весьма разносторонен: дети лепят, рисуют, красят, вырезывают, клеят, столярничают и пр. Ручной труд самым тесным образом связан с преподаванием математики, естественных наук, географии, истории. Он вносит в эти предметы жизнь, делает их ближе, понятнее детям, будит в них живой интерес к этим предметам, учит наблюдать, самостоятельно мыслить. В такой постановке ручной труд будит творческие силы ребенка, приучает добиваться поставленной цели, развивает интерес к техническому труду, дает общие трудовые навыки. Трудовая школа представляет собою крайне благоприятную среду для проявления индивидуальных склонностей и дарований ребенка.

По, приступая к опыту организации трудовой школы, германское правительство вполне сознавало, что, будя самостоятельную мысль, жажду знаний, всесторонне развивая учеников, оно может создать могильщиков современных общественных порядков Германии, и потому вручало реформу лишь людям типа Кершенштейнера. Он находит, что дать народу всеобщее избирательное право – опасный, преждевременный эксперимент, и ревниво оберегает юношество от влияния социал-демократии.

Недавно еще, когда немецкий рейхстаг в 59-м своем заседании постановил отменить запрещение (проведенное в 1908 г.) юношам моложе 18 лет присутствовать на открытых собраниях, на которых обсуждаются экономические вопросы рабочей жизни, вопросы о величине заработной платы, длине рабочего дня и пр., Кершенштейнер бешено выступил против отмены этого запрещения. «Педагогическая газета» (№ 24, 1916 г.) говорит по этому поводу, что не стоило так горячиться. Во-первых, отмена запрещения мало изменит существующее положение вещей. Фактически и теперь юноши моложе 18 лет ходят на собрания такого рода: нельзя при входе требовать метрического свидетельства. Кроме того, собрания происходят в присутствии полиции, да и вожди рабочего движения лучше, чем кто-либо, умеют успокаивающе действовать на массу и на молодежь. Работая на фабрике, юноша все равно наталкивается на известные вопросы, слышит известные разговоры, нельзя игнорировать успокаивающего, благотворного влияния вождей рабочего движения.

Действительно, Кершенштейнер не учитывает того изменения во взглядах и характере деятельности, которое произошло со времени войны в рядах немецкой социал-демократии. Официальное большинство теперешней немецкой социал-демократической партии стоит на точке зрении, весьма недалеко уходящей от точки зрения Кершенштейнера. Вспомним хотя бы вышеприведенные цитаты о примирении между государством и рабочими из хемницкого «Народного голоса».

Это изменение во взглядах и тактике немецкой социал-демократии прекрасно учел другой столп немецкой официальной педагогики, Ф.-В. Ферстер – пастор, выписанный германским правительством из Швейцарии. Ферстер внимательно следит за рабочим движением, его специальность – «этическое» воспитание юношества, модернизация религиозного воспитания. Его многочисленные произведения, из которых главные: «Школа и характер», «Христианство и классовая борьба», «Авторитет и свобода», «Вина и искупление», «Гражданское воспитание», «Этические беседы с юношеством» и др., обнаруживают не менее умного стратега, чем Кершенштейнер; некоторые из них выдержали много изданий, переводятся на все языки. Ферстер много говорит «о вечном, незыблемом, объективном порядке вещей», на основе которого и выработаны существующие правовые нормы. Эти правовые нормы для него священны. Он хочет заставить рабочих служить этому порядку не за страх, а за совесть. Средством сделать это кажется ему «гражданское воспитание» юношества. Это «гражданское воспитание» – дело весьма тонкое, тут насилием ничего не сделаешь. «Ницше однажды жаловался, – пишет Ферстер в своей книге «Христианство и классовая борьба», – что из рабочих вообще сделали какой-то «вопрос», тогда как надо отдать себе отчет в том, что всякая высшая культура должна быть построена на рабстве в той или иной форме. В противовес такой точке зрения, которую в свое время не менее резко выставлял и Трейчке, следует со всей энергией подчеркнуть, что эта господская мораль (Herrenmoral) стала технической невозможностью. Высокоразвитая совместная работа и квалифицированный труд обслуживания сложных машин вообще невыполнимы более при помощи «рабского труда», так как у людей униженных отсутствуют моральные и духовные качества, необходимые для подобного рода кооперации» (Ф.-В. Ферстер, «Христианство и классовая борьба», стр. 175).

«Как известно, – пишет он далее, – уничтожение рабства в Соединенных Штагах было вызвано требованиями технического прогресса. Переход от разведения сахарного тростника к разведению хлопка требовал более интенсивных методов эксплуатации территории и делал все более невозможной работу с тупым и упрямым рабским населением» (там же, стр. 176).

И Ферстер мечтает о воспитании такого поколения рабочих, которые не по принуждению, а по доброй воле будут служить капиталу. Понятное дело, что Ферстер от всей души приветствовал «лояльность» вождей немецкой социал-демократии, проявленную ими по отношению к германской империалистической буржуазии. Вскоре после 4 августа Ферстер стал устраивать в Берлине лекции, на которые свозились старшие ученики народных школ со всего Берлина. Им Ферстер в популярной, доступной их пониманию форме рассказывает, что теперь, когда немецкая социал-демократия отказалась от проповеди классовой вражды и вполне искренно стала проповедовать сотрудничество классов, она приблизилась к христианской точке зрения и заслуживает всяческого доверия.

Не менее энергично, чем Ф.-В. Ферстер и Кершенштейнер, проповедует «гражданское воспитание» и Натори. Это тоже крайне характерная фигура в современной немецкой педагогии. И для него, как и для Ферстера и Кершенштейнера, государство является «единственным мыслимым носителем общего нравственного прогресса человечества». И его «гражданское воспитание» сводится к воспитанию в учениках преклонения перед существующим немецким государством. Наторп – кантианец, излюбленная его область – этика.

В начале текущего года ряд немецких педагогов, в том числе Наторп и Ф.-В. Ферстер, выпустили воззвание к обществу, учителям и родителям, в котором предостерегали от сеяния семян дикой ненависти к врагам. «Школа, – писали они, – играет немалую роль в сеянии такой ненависти». Это воззвание – аналогичное ему воззвание выпустили во Франции учителя департамента Сены – вызвало большое волнение среди учителей. Начальство одного прусского округа (Франкфурта-на-Одере) нашло даже нужным вступить в полемику с авторами воззвания. За последнее время к учителям и школе предъявляется требование, чтобы они из воспитательных соображений противодействовали распространению и разжиганию взаимной ненависти между народами и работали на пользу будущего примирения народов. Этим вытекающим из желания всеобщего братства народов и из международных бредней о мире стремлениям не должно быть места в школе. Немцы-де и так народ миролюбивый.

Что немецкая школа – и тут, как везде, были, конечно, исключения – разжигала в детях ненависть к врагам, – факт слишком общеизвестный. Это разжигание ненависти входило до известной степени в задачи германского правительства.

Довольно наивно поясняет это Густав Винекен в № 4 «Международного обозрения» за текущий год.

«То, что для взрослого – пресса, то для подрастающего поколения – школа. Общественное воспитание дает в руки государству могучий рычаг для направления в желательное для него русло общественного мнения». И вот, зная, какое могучее оружие в руках государства школа, Винекен предлагает забавный в силу своей утопичности план: «При будущих мирных переговорах, я думаю, в договор надо бы внести пункт, в силу которого государства обязались бы не возвеличивать войну как таковую, а запрещать всякую пропаганду войны в общественных школах и предписывали бы указывать на ужасы войны и говорить о ней, как о зле, которому надо противиться всеми силами, и не дозволять никоим образом разжигания ненависти к другим народам».

Если Винекен обнаруживает столь наивное представление о международных договорах, то дальнейший абзац его статьи показывает, что он совершенно правильно оценил значение, которое придает германское правительство влиянию школы в деле разжигания ненависти к врагу.

«Подобного рода регулирование школьного дела должно неизбежно носить международный характер, – пишет Винекен, – ибо иначе этическое государство было бы обойдено с тыла государством, ведущим беззастенчивую политику: это последнее будет располагать более фанатизированной, а следовательно, и физически более приспособленной к войне молодежью». Итак, германское юношество фанатизируется в военных целях. Поэтому и нашло нужным выступить с возражением против воззвания Наторпа, Ферстсра и др. правление прусского округа Франкфурта-на-Одере.

Но и из среды учителей, даже передовой их части, раздались протесты против Наторпа, проповедующего не ко времени пацифизм. К числу недовольных принадлежит и Тевс – знаток истории немецкой школы, всего, что касается современной структуры школы, ее организации, и являющийся одним из самых талантливых и энергичных защитников «всеобщей единой школы» (Einheitsschule).

От обвинений в пацифизме защищается Наторп в № 2 «Международного обозрения» за текущий год. Он-де вовсе не пацифист, он считает, что пацифизм сейчас переживает тяжелый кризис.

«Мы, – пишет он про себя и Штамлера, – всегда сожалели, что немец хуже понимает немца, принадлежащего к другому классу общества, чем иноземца, принадлежащего к тому же классу, как и он; мы радуемся, что теперь это стало иначе. Ибо хотя для нас обоих дело человечества стоит выше дела нации, но лишь через нацию лежит путь к человечеству». И вот Наторп заявляет: «Я повторяю теперь, как и раньше: война сама по себе безусловно безнравственна, но, как и прежде, добавляю: надо оставаться верным государству до последней капли крови (и тогда, когда оно ведет войну). Надо уподобиться Сократу, который ради того, чтобы не ослушаться законов государства, отказался бежать из тюрьмы, чтобы спасти себе жизнь» (стр. 90).

Школа труда, будя интерес ребенка, открывает его душу, его внутреннее «я» учителю. То, что недоступно было учителю с розгой в руках, доступно учителю, рисующему, столярничающему с детьми, вместе с ними наблюдающему природу. Такой учитель завоевывает доверие ученика.

И тут приходят кершенштейнеры, ферстеры и наторпы, овладевают душой ребенка и прочно закладывают в ней преклонение перед существующим немецким государством, приходят с проповедью единства немецкой нации. Во время войны трудовая школа явилась прекрасным орудием милитаризации молодежи. Вся творческая работа детей направлена в военное русло. Дети строят в школах траншеи, аэропланы, составляют планы местностей, строят разные физические аппараты, употребляющиеся в современной войне, разыгрывают примерные сражения. Все это возбуждает их интерес к войне, попутно воспитывает в них патриотические чувства. Однако в школе труда есть свои подводные камни.

Двухсоттысячная армия немецких учителей отлично вышколена. Когда-то (до 1848 г.) народные учителя представляли собой довольно революционный элемент. В настоящее время немецкое учительство в общем и целом верно служит своему правительству; но так как и по происхождению, и по роду занятий немецкие учителя близко стоят к народным массам, то демократические тенденции в них все же довольно живучи. От социал-демократии они всегда отгораживались, хотя часто поддерживали ее в ее чисто демократических требованиях, но зато они охотно идут за «прогрессивной народной партией», которая представляет собой партию мелкобуржуазную, совершенно чуждую пониманию социальных отношений.

И вот, когда был выдвинут лозунг трудовой школы, он вызвал сильное брожение среди учителей. Нашлись учителя вроде Шаррельмана, Гансберга и др., которые в своей критике существующей школы пошли гораздо дальше официальных идеалов. Школе труда они ставили совершенно иные задачи, чем Кершепштейнер. Органом, выражавшим наиболее полно эти взгляды, был издававшийся в Гамбурге Шаррельманом «Роланд» (через несколько месяцев после начала войны он прекратил свое существование)-. Гамбургские учителя стремились осуществить эти взгляды на практике. Несколько более свободные, чем в других частях Германии, политические условия Гамбурга дали возможность гамбургским учителям развернуть свою деятельность. Они показали всей Германии, чем может стать школа труда.

Идеи Шаррельмана, Гансберга и других передовых учителей нашли довольно широкий отклик среди немецкого учительства, которое принялось проводить новые методы преподавания в жизнь. По это оказалось не так-то легко. Учитель увидал, что он связан по рукам и ногам всей постановкой школьного дела. Программы, предписания, мелочный надзор дали сразу же себя почувствовать. В рамках существующей школьной системы стало тесно индивидуальности учителя. Критика методов преподавания перешла в критику всей организации школьного дела.

В 1912 г. на съезде немецких учителей в Берлине (на съезде присутствовало 8 тысяч учителей) была принята резолюция по вопросу о трудовой школе. Пункт 4 этой резолюции гласит: «Собрание немецких учителей указывает особенно настоятельно на то, что реформаторские идеи, входящие в понятие «трудовая школа», тогда только могут из идей превратиться в действительность, если учителю будет предоставлена большая самостоятельность в определении объема, выбора, распределения и трактования учебного материала. Поэтому собрание требует устранения бюрократической системы надзора, которая ставит непреодолимые препятствия индивидуальной педагогической работе».

В борьбе против старой школы учебы дело шло, по словам Гансберга, о борьбе за духовную свободу. «Разве стоило бы из-за лепки ставить на карту все существование, – пишет он в своей книге «Демократическая педагогика», – разве Гурлит, Шаррельман, Хольцмейстер были выброшены на улицу из-за пластилина и работы из проволоки? Школьная реформа была борьбой за свободу; она была борьбой за освобождение школы от гнета традиции и авторитета, борьбой за самостоятельность учителя и права ребенка».

Трудовая школа способствует выявлению дарований. Но что же делать с этими выявившимися талантами? Как только трудовая школа из области теории стала переходить в область практики, ужасно остро почувствовалось, что этим талантам, этим дарованиям некуда податься, что им заказаны все пути. На германской школьной системе лежит яркая печать сословности. Германская народная школа – не американская школа, где на одной скамье сидят и сын президента, и сын поденщика. Германская народная школа – школа для низших сословий. Более богатые люди отдают своих детей в платные начальные школы. Там их дети избавлены от общения с ребятами, говорящими на платдейч, беспризорно скитающимися по улице, потому что их мать работает на фабрике, болеющими всякими заразными болезнями, которые так охотно вьют свои очаги в скученных нездоровых жилищах, где ютится беднота. Холеные дети отгорожены стенами платной школы от голодных, болеющих, заброшенных детей пролетариата. Как редко попадают дети привилегированных сословий в народную школу, показывают, например, воспоминания одного народного учителя. Он вспоминает, как в то время, когда он сам еще был учеником, к ним в школу поступила чистенькая, изящно одетая дочка инспектора, рассказывает, с каким удивлением и обожанием смотрели все ученики и ученицы на эту маленькую, попавшую к ним благодаря чудачеству ее отца фею. Видно, очень уж редкие гости дети привилегированных сословий в народной школе! Кроме платных школ, для детей богатых родителей существуют еще так называемые подготовительные школы (Vorschulen), куда дети поступают шести лет и откуда через три года их без экзамена переводят в средние (hohen) школы. В этих подготовительных школах сравнительно высокая плата, более дорогие учебники. В большинстве немецких государств в среднюю школу трудно попасть иначе, как через подготовительную школу. Ученики подготовительных школ занимают все свободные вакансии средней школы. Ученик из народной школы, желающий поступить в среднюю школу, во-первых, натыкается на отсутствие вакансий, а во-вторых, должен многому переучиваться заново, так как программы подготовительных и народных школ различны, различны учебники и пр. Нужна специальная подготовка к экзамену, надо брать учителя. Если сыну зажиточного человека, живущему в каком-нибудь глухом местечке, где нет подготовительной школы, и удается при помощи учителя подготовиться в среднее учебное заведение, то бедному ученику народной школы это весьма и весьма мудрено. Средние учебные заведения переполнены, так как окончание их дает привилегию по отбыванию воинской повинности (сводит военную службу к одному году), а в высшие учебные заведения путь лежит через среднюю школу. И выходит, что народная школа –• тупик, что ученик, вступая в нее, обречен уже на то, чтобы его образование ограничилось теми убогими фальсифицированными знаниями, которые дает ему эта школа, цель которой – воспитать исполнительного, послушного рабочего. «Создав подготовительные школы, государство и община создали прямой и краткий путь для немногих тысяч. А для бесчисленных миллионов осталось пространство без всяких соединительных путей. Представьте себе такое положение в области железнодорожного движения. Оно прямо было бы немыслимо!», – пишет Тевс в «Педагогической газете» от 31 августа текущего года.

И вот когда война с особенной настоятельностью поставила вопрос о необходимости в интересах промышленного развития открыть дорогу талантам и дарованиям, стало ясно, что на пути этих бесчисленных талантов и дарований, кроющихся в недрах народных масс, стоит сословный характер германской школы.

Поднят был вопрос о необходимости коренной реформы в этом направлении¹. Вопрос об единой всеобщей школе (Einheitsschule) стал злобой дня.

Тевс, недавно выпустивший брошюру об единой всеобщей школе, написанную им по поручению немецкого учительского союза, так формулирует это требование:

«Прямая дорога от детского сада до высшей школы, прямая дорога от последней деревенской школы к университету и точно так же, – что еще важнее, но что часто недостаточно подчеркивается, – ко всем средним и высшим специальным учебным заведениям. Это – требование наилучшего, самого подходящего школьного пути для всех. Никаких тупиков!»

Профессор Рейн в газете «День» («Tag») конкретизирует это требование: «Так называемые подготовительные школы, в которые дети поступают в шестилетнем возрасте, являются школами сословными. При приеме детей вопрос о даровании не играет никакой роли. Это – первый камень преткновения, который должен быть устранен. Он устраняется требованием единой национальной школы, которое состоит в том, чтобы для детей всего народа создать общую основную школу, которая будет в элементарной форме узнавать и развивать душевные силы детей. Такое учреждение уже существует в Южной Германии и в провинции Вестфалия, где нет подготовительных школ, но где такая общая школа ограничивается 3–4 годами. Я считаю такой срок слишком коротким, чтобы составить представление о даровании, и поэтому возобновляю старое требование Амоса Коменского, который, как известно, в своей «Великой дидактике» в основу школьной организации кладет шестилетнюю немецкую школу».

С лозунгом единой всеобщей школы вышло то же, что и с лозунгом трудовой школы. Этот лозунг вызвал к жизни демократические инстинкты народного учителя. В лозунге единой всеобщей школы значительная часть учительства увидела начало демократизации всего школьного дела. Приняв за чистую монету призыв к национальной солидарности, масса учителей сделала из него логический, хотя неприемлемый для высших сословий Германии, вывод: внутри нации должны быть сломлены все сословные и классовые перегородки, должны быть отменены все сословные и классовые привилегии, не должно быть граждан первого и второго разряда. Язвы современной организации школьного дела в Германии были беспощадно вскрыты.

Официальные педагоги, как верно отмечает католический «Маяк» («Pharus»), стараются свести теперь все дело к устранению подготовительных школ. Это им, однако, плохо удается. Вопрос стал слишком остро. Тевс в «Немецкой школе» жалуется, что консерваторы и социал-демократы вносят в вопрос слишком много «политики», совершенно, по его мнению, ненужной. Но поскольку этот вопрос из вопроса о доступе к образованию даровитых учеников превратился в вопрос о доступе к образованию низших сословий вообще, он принял политический характер, и понятно, что вокруг него разгораются и политические страсти. Все политические партии Германии заняли по отношению к вопросу о всеобщей единой школе определенную позицию.

14–17 марта текущего года этот вопрос обсуждался в прусском ландтаге. Социал-демократы внесли следующее предложение: «Палата постановляет обратиться к королевскому правительству с ходатайством о выработке в ближайшем будущем законопроекта о регулировании школьного дела на основе принципов единства, бесплатности и светскости и на основе данных современной научной педагогики».

В ответ на это предложение министр народного просвещения доктор фон Троттцу-Зольц заявил:

«В такой форме предложение представляет собой в области школьного дела наиболее радикальное решение, каковое – мне нет надобности на этом останавливаться – совершенно неприемлемо для королевского правительства».

В том же духе высказался и баварский министр народного просвещения доктор фон Книллинг в заседании баварской палаты депутатов от 31 марта 1916 г.

Консерваторы находят, что в современной школьной системе ничего менять не следует. Если она предоставляет имущим классам привилегии в отношении доступа к образованию, то это так и должно быть. Среди имущих классов гораздо больше талантов и дарований, чем среди низших сословий. Во время прений 14–17 марта в прусском ландтаге слово взял, между прочим, консервативный депутат фон дер Остен:

«Слова «всеобщая единая школа», – сказал он, – можно было бы заменить словами: «уравнительная школа». Само понятие «единая всеобщая школа» весьма спорно. Однако последуйте за мной в эту область. Действительно ли желателен и соответствует ли исторической тенденции переход от многосложности явлений к упрощению и уравнению всех вещей в человеческой жизни? Мне кажется, история движется в обратном направлении. Всякая культура ведет к растущей дифференциации в человеческой среде...

...Мои политические единомышленники, более чем кто-либо, всегда желали, чтобы молодым людям всех сословий была дана возможность подняться по общественной лестнице, и мы ясно сознаем, что обязанность государства – ставить во главе людей способных. Но распространять это требование не только на способных молодых людей, но на всех молодых людей – значило бы только затруднить отбор наиболее способных».

Центр также отрицательно относится к лозунгу единой всеобщей школы. Совершенно неприемлемо для него устранение деления школ по вероисповеданиям. В этом он видит покушение на влияние католической церкви. Также неприемлемым считает он и упразднение частных школ, в которых пустило такие глубокие корни католическое духовенство. Это кажется центру посягательством на свободу совести, права родителей и на права собственности.

В августовской книжке «Немецкой школы» Тевс старается успокоить центр: «Требование всеобщей единой школы является требованием отмены государственных сословных школ и различных школ для детей разных вероисповеданий. Вопрос о том, могут ли родители на свой счет создавать частные школы для детей, является вопросом второстепенным. Со стороны государства было бы ни на чем не основанным произвольным ограничением гражданских прав, если бы богатым людям, которым разрешается пользоваться более удобными путями сообщения, посещать дорогие концерты и выставки, есть дорогие кушанья, пить дорогие вина и т. д., было запрещено предоставлять своим детям все доступные им средства воспитания. Нельзя отрицать, что при этом у богатых останутся известные преимущества. Но если не желать этого, то надо вообще отменить частную собственность. Существование частных школ допускается, но государство ставит себе целью дать одинаковый доступ к образованию всем. Для каждой отрасли образования государство создает лишь один род школ, а не создает всякого рода свободные, платные, подготовительные и другие сословные школы. Всеобщая единая школа устраняет лишь препятствия для бедных в отношении пользования более высокими ступенями образования. Остальное остается все по-старому».

Центр ведет очень энергичную агитацию против всеобщей единой школы. Для популярности с церковной кафедры они называют ее иногда «бесовской» школой. Немецкое учительство надеется, что правящие классы Германии смогут осуществить преобразование сословной классовой школы в школу демократическую, дающую доступ ко всем ступеням образования каждому члену немецкой нации. В этой иллюзии поддерживают их и «прогрессивная народная партия» и хемницкий «Народный голос», видящий в демократических речах Бетман-Гольвега какую-то новую ориентацию. Ориентация весьма старая, направленная к тому, чтобы одурачить народные массы, наобещав с три короба и не дав ничего существенного. Этому одурачению усердно помогают и «прогрессивная народная партия», и теперешнее большинство немецкой социал-демократической партии. Как показывают приведенные речи министра, как показывает позиция, занятая консерваторами, центром и национал-либералами по вопросу о всеобщей единой школе, правящие классы не собираются даже предпринимать каких-либо существенных изменений в теперешней постановке школьного образования.

Современной Германии не под силу осуществить ту реформу школьного дела, которая диктуется ей ходом экономического развития. Для этого нужны другие движущие силы.

1916 г.

 

---

Дата добавления: 2019-03-09; просмотров: 305; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!