Глава третья. Анализ высших психических функций
<…> Мы можем наметить три определяющих момента, на которые опирается анализ высших форм поведения и которые мы кладем в основу наших исследований. Первый момент приводит нас к различению анализа вещи и анализа процесса. <…> Анализ вещи следует противопоставить анализу процесса, который по сути дела сводится к динамическому развертыванию главных моментов, образующих историческое течение данного процесса. В этом смысле к новому пониманию анализа приводит нас не экспериментальная, но генетическая психология. <…>
…Применяемый нами метод может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетически процесс психического развития. <…> Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных, заменяющих друг друга моментов. Короче говоря, задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам.
Второе положение <…> заключается в противопоставлении описательных и объяснительных задач анализа. Мы видели, что понятие анализа в старой психологии совпадало по существу с понятием описания и было противоположным задаче объяснения явлений. Между тем истинная задача анализа во всякой науке есть именно вскрытие реальных каузально-динамических отношений и связей, лежащих в основе каких-нибудь явлений. Таким образом, анализ по своей сути становится научным объяснением изучаемого явления, а не только описанием его с феноменальной стороны. <…>
Наконец, третье основное положение заключается в том, что в психологии мы часто сталкиваемся с такими процессами, которые уже омертвели, т. е. проделали очень долгое историческое развитие и превратились в какую-то окаменелость. <…> Такие процессы, которые вследствие долгого функционирования совершаются уже в миллионный раз, автоматизируются, они теряют первоначальный облик и внешним видом ничего не говорят о своей внутренней природе, они как будто утрачивают всякие признаки своего происхождения. Благодаря подобному автоматизированию создаются огромные затруднения для их психологического анализа. <…> Поэтому перед исследователями встает та основная задача, о которой мы говорили выше, — превратить вещь в движение, окаменелость — в процесс. <…> Для этого очень часто исследователю приходится переделывать автоматический, механизированный, омертвевший характер высшей формы и возвращать ее историческое развитие вспять, экспериментально возвращать интересующую нас форму к ее начальным моментам, для того чтобы иметь возможность проследить процесс ее возникновения. Но в этом, как мы уже говорили выше, и заключается задача динамического анализа.
Мы можем, таким образом, резюмировать то, что сказано выше о задачах психологического анализа: анализ процесса, а не вещи, анализ, вскрывающий реальную каузально-динамическую связь и отношение, а не расчленяющий внешние признаки процесса; следовательно, объяснительный, а не описательный анализ, и, наконец, анализ генетический, возвращающийся к исходной точке и восстанавливающий все процессы развития какой-нибудь формы, которая в данном виде является психологической окаменелостью. Все три момента, взятые вместе, обусловлены новым пониманием высшей психологической формы <…>
Мы с самого начала поставили перед собой задачу найти то, что отличает сложную форму реакции от простой, от рефлекса. Для этого мы должны были прибегнуть к двум основным приемам, с которыми мы обычно имеем дело. Во-первых, нам предстояла задача затруднить реакцию, для того чтобы воспрепятствовать автоматическому прекращению замыкания связи, которая при этом ускользает от наблюдения. <…>. Во-вторых, в согласии со всей нашей методикой мы должны были дать испытуемому в руки внешние средства, при помощи которых он мог разрешить стоявшую перед ним задачу. Пытаясь применить объективирующий метод исследования, в данном случае мы должны были связать установленную связь с какой-либо внешней деятельностью. Прежде чем перейти к этому, мы ввели в опыты с реакцией выбора один только первый усложняющий момент, не давая еще в руки испытуемому средства для его преодоления. Усложнение заключалось в том, что мы, отбрасывая пробные опыты, сразу переходили с испытуемым к основному исследованию. Инструкция предусматривала реакцию различными пальцами на пять или больше различных раздражителей. Нам было интересно посмотреть, как будет вести себя испытуемый в том случае, когда он не сумеет справиться с задачей. Не вдаваясь в подробности, можем сказать в самой обшей форме, что поведение испытуемых всегда принимало один и тот же характер. В том случае, когда испытуемый ошибочно реагировал или находился в затруднении, не зная, каким движением он должен отвечать на данный стимул, у него всякий раз происходил поиск нужной связи, который выражался либо в вопросах, как он должен реагировать, обращенных к экспериментатору, либо в припоминании, внешнем или внутреннем. Мы можем сказать, что в случаях, когда задача превосходила силы испытуемого, затруднение заключалось во вспоминании и воспроизведении инструкции.
Вторым шагом нашего опыта было введение в ситуацию таких средств, с помощью которых испытуемый мог бы наладить соответствующую связь.
Остановимся прежде всего на опытах с ребенком двух с половиной лет, так как в этих опытах с совершенной наглядностью и почти параллельно протекали обе формы реакции выбора. Мы предлагали ребенку, показывая различные раздражители, в одном случае поднять правую руку, в другом — левую (например, когда ребенку показывают карандаш, он должен поднять правую руку, часы — левую). Такая реакция устанавливалась сразу и протекала обычно нормально, часто с большим замедлением. В случаях ошибки или незнания, какой рукой реагировать, происходили поиски нужной связи, которые проявлялись в двух основных формах. Ребенок или спрашивал у экспериментатора, или припоминал вслух либо молча, или, наконец, производил пробные движения, ожидая подтверждения со стороны экспериментатора. Последнее представляется нам наиболее интересным, так как оно самим характером протекания глубоко отличается от реакции в истинном смысле этого слова. Рука в таких случаях часто не поднималась на обычную высоту, делались только начальные движения, и все поведение ребенка носило характер осторожного пробования. Если оставить в стороне этот случай поиска связи, мы могли бы сказать, что реакция выбора при двух раздражителях протекала у ребенка очень часто по совершенно обычному типу установления обычной связи.
У того же ребенка мы налаживали реакцию выбора иным путем. Вместо повторения инструкции или ответа на пробы мы клали перед ребенком с правой и левой стороны какие-нибудь предметы, которые ребенок легко мог связать с соответствующим стимулом. Так, в нашем примере с правой стороны мы клали лист бумаги, который должен был напомнить ребенку, что на карандаш он должен реагировать правой рукой, а с левой — термометр, который должен был напомнить, что на часы следует реагировать левой рукой. Подобная реакция протекала безошибочно у ребенка, но все поведение его при этом существенно менялось. <…>
В этом случае деятельность ребенка как бы протекает в двух проявлениях. Весь процесс реакции выбора явно складывается из двух основных фаз. Вслед за восприятием стимула происходит налаживание нужной связи, и только после этого выполняется соответствующая реакция. Ребенок при взгляде на карандаш сейчас же смотрит на бумагу и только затем реагирует правой рукой.
От описанного опыта мы перешли к опыту с детьми старшего возраста. Нам было интересно проследить, как развиваются обе формы реакции выбора, и, главное, интересно найти ту форму, при которой ребенок сам налаживает соответствующую связь без помощи взрослого. Опыты с детьми старшего возраста были организованы следующим образом. Ребенку предъявлялся ряд стимулов, причем инструкция требовала от него реагировать подниманием и опусканием различных пальцев правой и левой рук. В качестве раздражителей мы употребляли слова, рисунки, цветные фигуры, цветные лампочки и т. д. Во всех случаях между соответствующими раздражителями и реакцией никакой осмысленной связи не было.
Пальцы ребенка во время опыта лежали на клавиатуре игрушечного пианино или сложного электрического ключа. Рядом с каждой клавишей в особой деревянной подставке мы помешали различные картинки или карточки с напечатанными на них словами. Дети старшего дошкольного и первого школьного возраста (младшие школьники), убедившись обычно в невозможности выполнить инструкцию путем простого удержания ее в памяти, обращались к вспомогательным стимулам, которые употребляли в качестве средства запоминания инструкции, помещая их под соответствующими клавишами и связывая с ними соответствующий стимул. Таким образом, создавалось как будто овеществленное вынесение наружу инструкции, прокладывались внешние пути от стимулов к реакциям, в руки ребенка давались средства запомнить и воспроизвести инструкцию. При этом реакция снова совершенно ясно распадалась на две фазы: в первой шли поиски соответствующего стимула-средства, во второй — реакция следовала непосредственно за нахождением стимула.
Рис.1
Оставляя в стороне сложный анализ опыта, обратимся сразу к обобщенному схематическому рассмотрению того, что происходит в данном случае. На нашей схеме (рис. 1) условно изображены два пункта А и В, между которыми должна быть установлена связь. Своеобразие опыта заключается в том, что связи сейчас нет и мы исследуем характер ее образования. Стимул А вызывает реакцию, которая заключается в нахождении стимула X, который, в свою очередь, воздействует на пункт В. Связь таким образом между пунктами А и В устанавливается не непосредственная, а опосредованная. В этом и заключается главное своеобразие реакции выбора и всякой высшей формы поведения. <…>
…Треугольник поясняет нам отношение, существующее между высшей формой поведения и составляющими ее элементарными процессами. Это отношение мы сформулируем в самом общем виде, сказав, что всякая высшая форма поведения может быть всегда полностью и без остатка разложена на составляющие ее естественные элементарные нервно-психические процессы. <…>
Мы нашли, что одна ассоциативная связь заменяется у ребенка двумя другими. Каждая из связей, взятая порознь, является таким же условно-рефлекторным процессом замыкания в коре головного мозга, как и прямая ассоциативная связь. Новым является факт замещения одной связи двумя другими, новой является конструкция, или комбинация, нервных связей, новым является направление определенного процесса замыкания связи при помощи знака, новыми являются не элементы, но структура всего процесса реакции. <…>
Дата добавления: 2019-03-09; просмотров: 311; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!