Психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Педагогическое общение. Профессионально важные качества педагогического общения. Основные области затруднений в педагогическом общении. Пути преодоления барьеров в педагогическом общении. Механизмы межличностного восприятия учителем ученика: идентификация, проецирование, децентрация, эмпатия, рефлексия, стереотипизация. Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста учителя. Организация психологического самообразования педагога. Психология педагогической саморегуляции.

Психология руководства детскими группами и коллективами. Руководство детскими группами и коллективами. Обучение детей общению и взаимодействию с людьми. Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах. Формирование умения устанавливать и поддерживать личные контакты со сверстниками. Психологические особенности организации детской групповой деятельности. Развитие личности в детских группах и коллективах.

Психологические основы управления педагогическим коллективом. Стили управления педагогическим коллективом. Психология организации работы педагогического коллектива. Основные пути повышения мотивации педагогов. Предупреждение и устранение конфликтов в работе педагогического коллектива. Пути повышения эффективности деятельности педагогического коллектива. Повышение эффективности деятельности педагогического коллектива через профессиональный рост и личностное развитие педагога.

Педагогическое общение – специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Можно выделить следующие профессионально важные качества педагогического общения:

1. Интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2. Способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

3. Гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4. Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5. Умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6. Способность к спонтанности (неподготовленной) коммуникации;

7. Умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8. Хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9. Владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10. способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, "приспособлений" и "пристроек").

11. Речь как особая форма коммуникативной деятельности. Формы и виды речи. Особенности речевого поведения педагога.

В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от оснований, анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические.

В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения — коммуникативной и интерактивной.

Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: - этно-социокультурная (Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. Особенности этно-социокультурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Например, в российской культуре ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например, якутов, смотреть прямо в глаза старшему, Учителю, не принято — это вызов.

Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать своеобщение, регламентируя его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретной образовательной системой, конкретным образовательным учреждением);

- статусно-позиционно-ролевая (Эта область затруднений в общении обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в общении чаще всего; возникают в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать.

Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями. И здесь вступает в силу действие правила: если конвенциональные отношения сопровождаются позитивными межличностными, то эффективность деятельности повышается, если межличностные отношения напряжены до антагонизма, неприятия друг друга, то это деструктурирует ролевой репертуар конвенциональных отношений и негативно влияет на деятельность, в данном случае и учебную, и педагогическую.);

-возрастная (Возрастные особенности партнеров общения также могут вызвать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми.

Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его постоянном личностном и профессиональном саморазвитии, его включении в жизнь общества, интересе к миру молодежи. «Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может» — гласит древняя мудрость.

Затруднения могут возникнуть и тогда, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Стремления педагога в этой ситуации казаться старше выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной строгости интонации, произвольности отбора стилистически формальныхязыковых средств, что нарушает естественность ситуации общения, затрудняя его комфортность);

- индивидуально-психологическая (Индивидуально-психологические особенности партнеров общения (как учителя (преподавателя), так и учеников (студентов)) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, влияющих на общение, является экстраверсия—интроверсия. Успешно работающие несколько лет учителя в большинстве своем — амбиверты, что свидетельствует о влиянии самой деятельности на изменение индивидуальных особенностей.

К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении как у говорящего, так и у слушающего; относится когнитивный стиль деятельности.

Выделены два полярных когнитивных стиля — с низкой и высокой дифференциацией. Многие исследования свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении (Н.П. Иванов). В то же время показано, что люди с высокой дифференциацией когнитивных структур лучше понимают другого человека.

Достаточно большие затруднения вызывает низкий уровень эмоциональной регуляции (или его отсутствие в общении), проявляющийся в неконтролируемой реакции партнеров общения вдруг на друга, на текст, на всю коммуникативную ситуацию. Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н.В. Витт).

Чистые типы акцентуации встречаются редко, чаще встречаются смешанные типы и типы с неявно выраженной акцентуацией. Но акцентуированность в любом случае проявляется в характере общения. В силу этого оно может быть неадекватным коммуникативной ситуации (непонимание, срывы, оскорбления, прекращение общения). Педагог как человек прежде всего должен знать свои ивдивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении.

- деятельностная (Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и арактером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся.

Педагогические затруднения первого направления заключены в самой деятельности. Трудности педагогического воздействия на личность обучающегося заключаются прежде всего в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития».

Трудности воспитательного воздействия заключаются прежде всего в преодолении сложности сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности советов и умения «быть нужным» советчиком.

Педагогические затруднения этого направления связаны с неумением учителя (преподавателя) корректировать собственные действия в соответствии с собственными субъективными особенностями.

Эти затруднения вызваны недостатком самоконтроля, самокоррекции (А.К. Маркова) как проявлением недостаточной личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции.

Затруднения третьего направления связаны с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Психологические барьеры не всегда осознаются самим учителем, соответственно он не чувствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции. Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания педагогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитывающей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т.д.), а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.

- область межличностных отношений (Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя) (А.К. Mapкова, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).

Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них. Согласно Э. Берну, в структуре сознания личности каждого человека сосуществуют три состояния: «Родитель», «Взрослый», «Дитя». При этом первое — «Родитель» — может выявляться двояко: либо в контролирующе-авторитарной функции, либо в помогающепопечительской.

Среди многих факторов, затрудняющих общение (характер межличностных отношений, индивидуально-психологические особенности, включенность в деятельность, особенности ситуации взаимодействия) именно межличностные отношения статистически значимо занимают первое место.

В целом затрудненность в общении отражает особенности партнеров, коммуникативной ситуации характера общения, самого педагогического взаимодействия людей.

Затруднения общения в большинстве из названных выше областей могут быть преодолены либо самостоятельной коррекцией, либо специальными тренингами (Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина и др.)).

Эффективность педагогического общения зависит от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося.

Механизмы межличностного восприятия обеспечивают эмоциональную опенку ученика, понимание мотивов его поведения, определение тактики поведения с учащимся.

Стереотипизаиия. Под влиянием окружающих у педагога образуются эталоны, пользуясь которыми он дает опенку людям. Формирование стереотипов проходит незаметно для педагога.

Виды стереотипов (по А.А. Реану и Я.Л. Коломинскому):

Антропологические — оценка психологических качеств человека зависит от его антропологических признаков, особенностей физического облика. Например, добродушие связывается с тучностью.

Этнонациональные — психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к расе, нации.

Эмоционально-эстетические — зависимость опенки личности и деятельности от внешней привлекательности человека (чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными чертами он наделяется). Отличаются субъективизмом. К учащимся с привлекательной внешностью учителя относятся более снисходительно.

Социальные стереотипы — формируются под влиянием педагогического опыта (стереотипы «отличник», «двоечник», «активист»), наполнены своим содержанием у каждого педагога и ассоциируется с различными характеристиками учащихся.

Познание личности учащегося затрудняется при плохой осведомленности педагога об особенностях собственной личности.

Проецирование — неосознанное наделение другого человека собственными мотивами и качествами. Проявляется у педагогов с низкой самокритичностью и слабым проникновением в собственную личность. В процессе познания педагогом учащегося проецирование ограничено различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях.

Децентрация — способность отойти от собственной эгоцентрической позиции, воспринимать чужую точку зрения. Не тождественна способности встать на позицию другого, рассуждать и действовать, как он. Обеспечивает бесконфликтное принятие ученика.

Идентификация — сознательная постановка себя на место другого человека. Приводит к пониманию взглядов, установок, мотивов, привычек и желаний другого человека.

Эмпатия — постижение эмоционального состояния другого человека в форме сопереживания и сочувствия. Сопереживание — это переживание тех же эмоциональных состояний, что и другой человек. Сочувствие — это переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека.

Рефлексия — это осознание педагогом того, как он воспринимается партнером по общению.

Факторы социально-перцептивных искажений в педагогическом общении:

Эффект ореола. Общее представление и впечатление об учащемся оказывает влияние на восприятие и оценку частных свойств и проявлений его личности.

Эффект инерционности. Тенденция к сохранению однажды созданного представления об ученике.

Эффект последовательности. Влияние на восприятие последовательности поступления сведений об ученике.

Эффект бумеранга. Информация, которая педагогу неприятна или передается тем, кто ему неприятен, может не переубедить его, а еще больше укрепить в его заблуждениях.

Эффект края. По отношению к незнакомому человеку наиболее существенными являются первые впечатления, а по отношению к знакомому — последние новости.

Эффект снисходительности. Излишняя благожелательность педагога при восприятии и оценивании учащегося.

Эффект контраста. Склонность подчеркивать у других противоположные себе черты. 'Застенчивым учителям кажется, что учащиеся более раскованы в общении, чем это проявляется на самом деле.

Стремление к непротиворечивости. Склонность восприятия «вытеснять» все аспекты образа учащегося, противоречащие сложившейся о нем «концепции».

Одной из важнейших характеристик педагогических работников Н.В. Кузьмина считает профессиональную компетентность. В качестве элементов такой компетентности она выделяет:

- специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины (включает глубокие знания, квалификацию и опыт производственной деятельности в области преподаваемого предмета, специальности, по которой ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач, связанных с конкретным производством);

- методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся (включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения);

- психолого-педагогическую компетентность в сфере обучения (предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету);

- дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых (включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися);

- рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическую компетентность (подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования).

По мнению Б.С.Гершунского, категория «профессиональная компетентность» определяется, главным образом, уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.

В.А. Сластенин с соавторами, используя термин «профессиональная компетентность педагога», подразумевают под ней единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Они также считают, что такая готовность характеризует профессионализм педагога.

Личность человека, как правило, представлена совокупностью пяти основных потенциалов: познавательный потенциал определяется, прежде всего, объемом и качеством информации, которой располагает личность; морально-нравственный потенциал обусловлен приобретенными личностью в процессе социализации нравственно-эстетическими нормами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями; творческий потенциал личности определяется наличным репертуаром умений и навыков, способностями к действию, и мерой их реализации в определенной сфере деятельности и общения; коммуникативный потенциал личности оценивается степенью общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых индивидом с другими людьми; эстетический потенциал личности обуславливается уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей, а также тем, как она их удовлетворяет.

Профессионал как целостная личность должен обладать совокупностью значимых профессионально-педагогических качеств, которые позволяют ему наиболее эффективно реализовывать цели и задачи своей профессиональной деятельности.

В исследовании Л.M. Митиной выделено более пятидесяти личностных свойств педагога (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик), которые составили психологический портрет идеального специалиста. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Педагогу необходимо постоянно самосовершенствоваться в профессиональном отношении, поскольку знания, транслируемые им ученикам, очень быстро устаревают.

Психологическое самообразование педагога включает систематическое ознакомление с новейшими достижениями различных отраслей психологии, связанных с обучением и воспитанием. В обобщенном виде психологические знания, полезные для педагогической деятельности, представлены в журналах «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Дошкольное воспитание», других научных и научно-практических изданиях.

Важным аспектом профессиональной деятельности педагога является саморегуляция – способность управлять собственными психическими состояниями и поведением, с тем чтобы оптимальным образом действовать в сложных педагогических ситуациях. Необходимость в сознательных целенаправленных усилиях по саморегуляции возникает в случаях, когда: педагог сталкивается с трудноразрешимой, новой и необычной для него проблемой; проблема не имеет однозначного решения: его либо нет вовсе, либо имеется несколько альтернативных вариантов, из которых трудно выбрать оптимальный; педагог находится в состоянии повышенного эмоционального напряжения, которое побуждает его к импульсивным действиям; решение о том, как действовать, педагогу приходится принимать не раздумывая, в условиях жесткого дефицита времени; действия педагога оцениваются со стороны, на него обращают пристальное внимание ученики, коллеги, другие люди, а значит, речь идет о его авторитете и престиже.

Среди познавательных процессов в наибольшей мере поддаются саморегуляции восприятие, внимание, память и мышление. Саморегуляция восприятия предполагает четкую постановку задачи построения образа, получения однозначных ответов на вопросы о том, что, зачем и как наблюдать. В условиях сложной педагогической ситуации такие ответы не всегда очевидны, и учителю приходится прилагать значительные умственные и физические усилия, для того чтобы их найти. Сознательная постановка подобных вопросов и нахождение ответов на них требуют совершения выбора и следования ему, что естественным образом предполагает саморегуляцию.

Управление вниманием несколько сложнее, поскольку непроизвольное и произвольное внимание в разной степени поддаются саморегуляции. Управлять непроизвольным вниманием возможно лишь косвенным образом, через регуляцию психофизиологических состояний организма, от которых оно зависит. При утомлении непроизвольное внимание становится плохо управляемым так же, как во время болезни, в состоянии чрезмерного эмоционального возбуждения, аффекта или стресса. Наиболее действенными средствами управления данным видом внимания являются отдых, лечение, аутогенная тренировка. Произвольным же вниманием можно управлять при помощи слов или стимулов, вызывающих интерес. Словесная самоинструкция или вербальная саморегуляция внимания всегда прямо или косвенно базируются на интересе. Иногда бывает достаточно заставить себя увидеть в каком-либо объекте, явлении или событии что-то интересное, чтобы надолго приковать к нему внимание.

Более сложна и более необходима педагогу саморегуляция памяти. Память состоит из частных процессов: запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания. Запоминание и воспроизведение информации более всего поддаются саморегуляции, поскольку контролируются сознанием. Сохранением, узнаванием и забыванием управлять труднее, так как они работают на подсознательном уровне, однако ими тоже можно косвенно управлять через организацию запоминания. Саморегуляция процессов памяти основана на различных способах представления, ассоциирования, связывания в единое целое, мыслительной обработки материала. Сохранение оказывается более прочным и длительным, если запоминаемый материал удается представить зрительно, связать с какими-либо образами. Запоминание можно ускорить, искусственно вызывая в памяти уже имеющиеся в ней образы и представления, мысленно связывая их со вновь запоминаемым материалом.

Сознательное управление мышлением также может сделать его более продуктивным. Основные приемы саморегуляции мышления состоят в следующем: необходимо внимательно анализировать условия решаемых деятельностных задач, соотносить требуемый результат с заданными условиями, таким образом устанавливая, чего в этих условиях не хватает для получения нужного результата. Мышление необходимо постоянно тренировать и упражнять, вырабатывая определенную его дисциплину, предполагающую последовательный поиск и достаточную проработку различных альтернативных вариантов решения. Это помогает избежать формирования ригидности (негибкости, косности) мышления, «зацикливания» в мыслительных процессах.

Саморегуляция эмоциональных состояний базируется на умении управлять состояниям мышечной системы организма, на активном волевом включении мыслительных процессов в анализ эмоциогенных ситуаций. Педагогу необходимо умение держать себя в руках и обращать свои эмоциональные состояния в плодотворную работу с учащимися. Одним из наиболее действенных способов регуляции эмоциональных состояний является аутогенная тренировка (аутотренинг). Она представляет собой систему упражнений, направленных на саморегуляцию психического и физического состояния. Аутотренинг полезен в тех видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность, в том числе педагогической, так как в работе педагога с детьми и их родителями нередко возникают ситуации, которые называют трудными и которые требуют эмоционально-волевой саморегуляции. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменять настроение и самочувствие, положительно сказывается на его работоспособности и состоянии здоровья, дает возможность рационально распределять и экономно использовать силы в повседневной жизни, а в эмоционально напряженные моменты предельно мобилизовать их.

Аутогенная тренировка полезна педагогам, имеющим большую нагрузку и сталкивающимся с индивидуальными проблемами, которые влияют на психофизиологическое состояние, работоспособность и здоровье. Повышая работоспособность учителя, аутогенная тренировка увеличивает и его педагогическую отдачу. При желании каждый учитель и воспитатель могут овладеть методами аутотренинга и научиться пользоваться ими самостоятельно.

Психология руководства детскими группами и коллективами.

Стиль и методы руководства детскими группами и коллективами должны отличаться от приемов руководства коллективами взрослых людей, так как в качестве основной задачи в управлении детскими группами и коллективами ставится задача обучения и воспитания у детей умений и навыков группового взаимодействия. Существуют и возрастные особенности руководства детскими коллективами, отражающие специфику возрастной психологии и обеспечивающие преемственность в развитии соответствующих коммуникативных умений. Выясним, каковы особенности педагогического руководства детскими группами и коллективами с учетом общих задач обучения и воспитания, а затем ответим на вопрос о специфике руководства объединениями детей разного возраста, начиная от раннего дошкольного и кончая старшим школьным возрастом.

Практически организуя работу детских групп и коллективов, педагог должен преследовать следующие цели:

1. Научить детей правильно распределять между собой роли в совместной деятельности и выполнять свои ролевые обязанности.

2. Научить детей быть руководителями в групповой деятельности.

3. Научить детей подчиняться заданным правилам совместной работы, быть также и хорошими исполнителями.

4. Научить детей умело общаться друг с другом, устанавливать и поддерживать хорошие деловые взаимоотношения.

5. Научить детей создавать в группе эмоционально благоприятные личные взаимоотношения.

6. Научить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе, преследуя собственные цели, в то же самое время не ущемлять интересов других членов группы.

7. Научить детей умело вести дискуссию, высказываться самим и слушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей.

8. Научить детей снимать конфликты в сфере личных и деловых межличностных отношений.

Обучение правильному распределению обязанностей предполагает проведение систематической разъяснительной работы, направленной на то, чтобы убедить детей в том, что коллективная деятельность, построенная на основе разделения функций, их специализации и кооперации, координации усилий членов группы, является прогрессивной. При правильной организации такая работа идет на пользу всем без исключения людям, порождая значительный материальный выигрыш, обеспечивая социальную и моральную поддержку и способствуя развитию каждого как личности. Это происходит тогда, когда группа или коллектив не доминируют над личностью, не ущемляют ее интересов и не подавляют ее.

Две самые важные роли, которые встречаются практически во всех организованных группах детского типа — это роли руководителя и исполнителей. Их выполнению в первую очередь необходимо обучить детей. Ребенку прежде всего нужно показать, как собрать детей, распределить между ними обязанности, добиться того, чтобы каждый из них хорошо понял и принял свою роль.

Обучение деловому общению с целью поддержания эффективного взаимодействия предполагает развитие у ребенка умения менять стратегию и тактику внутригруппового поведения в зависимости от ситуации и особенностей партнера по совместной деятельности, гибко приспосабливаться к нему. Для этого ребенок должен быть готов взять на себя разные роли в группе, а при необходимости—обязанности товарищей по деятельности, научиться действовать решительно, быстро и уверенно в любой ситуации.

В совместной деятельности у людей нередко возникают споры, дискуссии, противоречия во взглядах, могущие, если их своевременно не снять, перерасти в конфликт, завести совместную деятельность в тупик. Имея в виду природную импульсивность детей, их эмоциональную экспансивность и несдержанность, неумение контролировать свои действия и поступки, важно, как можно раньше научить детей следовать определенным правилам в спорах и дискуссиях — таким, которые предупреждают возникновение конфликтных и тупиковых ситуаций в совместной деятельности.

Младший школьный возраст в социально-психологическом, воспитательном отношении был до сих пор своеобразным «белым пятном». Психологи и педагоги много рассуждали на тему о том, как обучать детей этого возраста и строить их учебную деятельность, но мало представляли воспитание личности в данном возрасте, особенно в групповых условиях. Между тем умелое управление детскими группами и коллективами может дать весомые воспитательные результаты. В младшем школьном возрасте можно и нужно, например, обучать детей гибкости общения с целью поддержания эффективного делового взаимодействия друг с другом. Этот же возраст вполне подходит для формирования у детей умения устанавливать и поддерживать эмоционально положительные личные взаимоотношения с людьми. В это время можно научить ребенка быть независимым, следовать своим целям в коллективном взаимодействии и в то же самое время уважать интересы других.

Подростковый возраст можно рассматривать как время окончательного оформления коммуникативных умений и навыков. В эти годы перед детьми необходимо ставить настоящие деловые задачи, подобные тем, которые стоят перед группами и коллективами взрослых людей. Руководить детскими группами в старшем школьном возрасте должны наиболее опытные, психологически компетентные учителя и воспитатели, хорошо владеющие методикой и техникой ведения различных видов психокоррекционной работы.

Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах составляет педагогическую задачу повышенной значимости. Большая роль межличностным отношениям в детском возрасте отводится потому, что в эти годы в системе человеческих интерперсональных связей происходит активный процесс становления личности, а межличностные отношения представляют собой наиболее эффективное средство управления развитием личности.

В социально-психологически зрелых группах и коллективах, т. е. в таких объединениях детей, которые заняты какой-либо серьезной совместной деятельностью, существуют два основных вида отношений: деловые и личные. Их развитие и функционирование оказывает преимущественное влияние на формирование деловых и личных качеств ребенка, и первый педагогически важный вывод, который может быть сделан на основе констатации этого факта, заключается в необходимости параллельного развития в детских группах и коллективах как деловых, так и личных взаимоотношений их участников.

К деловым отношениям в группах детей можно отнести те, которые складываются в игре, учении и труде — основных видах совместной Деятельности детей. Сюда входят руководство, подчинение, распределение обязанностей, координация действий, составление планов и программ, их обсуждение и реализация, подведение итогов, оказание взаимопомощи и др.

Управление деловыми взаимоотношениями детей в процессе их индивидуального развития постепенно охватывает разные сферы деятельности: игру, учение и труд. Это одно из направлений в развитии у детей умения работать вместе с другими людьми. Второе направление связано с постепенным переходом от внешней организации и контроля деятельности к самоуправлению и самоконтролю в детских группах и объединениях, причем прогрессивное развитие личности ребенка по этой логической линии в разных видах деятельности может происходить независимо. Желательно, чтобы в сюжетно-ролевых играх детей вначале участвовали взрослые, а затем всю игру организовывали и проводили сами дети.

К совместному планированию как более развитой и сложной форме деловых отношений можно переходить в старшем дошкольном или в младшем школьном возрасте. Взрослый человек должен уметь объяснить детям, что такое план деятельности, для чего и как он составляется. Вместе с детьми ему следует разработать два или три простейших плана, по которым в дальнейшем будет разворачиваться их совместная деятельность. Переходить к самостоятельному планированию дети могут к концу младшего школьного возраста, причем не только в игре и труде, но также и в учебной деятельности.

Развитую систему самоуправления и самоконтроля деятельности можно включать в подростковом и в раннем юношеском возрасте, причем участие взрослого в управлении здесь сводится в основном к роли консультанта и советчика.

Личные взаимоотношения детей, их развитие и руководство детскими группами и коллективами имеют свою логику. Поскольку главной задачей развития отношений становится укрепление и обогащение их нравственной основы, то задача педагога сводится к тому, чтобы в виде нормативов и образцов задавать и действенно поддерживать необходимые нормы нравственности, реализуя их в системе детских групповых межличностных отношений. Важнейшими из них являются порядочность, доброта, ответственность, сочувствие, готовность прийти на помощь.

Нравственные основы детских взаимоотношений с возрастом развиваются. Логика их преобразования может быть описана в русле концепции развития детской морали, по Л. Колбергу. На начальном этапе морального развития ребенка, которому свойственна так называемая доконвенциональная мораль, нормы и правила поведения детям должны разъясняться. Необходимо добиваться того, чтобы сами дети в конечном счете научились давать нравственные объяснения своим поступкам, и всего этого вполне можно достичь в возрасте от 2—3 до 4—5 лет.

Вне общения со взрослыми людьми и другими детьми ребе­нок вряд ли приобретет нужные ему человеческие качества. Следовательно, коллектив ему необходим. Но коллектив, как мы выяснили ранее, при наделении его слишком большими пол­номочиями и властью над личностью, а также при недостаточ­но высоком уровне собственного развития ребенка может пре­пятствовать его дальнейшему росту. Педагог на практике стал­кивается, таким образом, со сложной задачей: как, управляя развитием самого коллектива, усиливать его положительное и уменьшать возможное отрицательное воздействие на личность ребенка.

Для того, чтобы детский коллектив мог оказывать положительное влияние на развитие личности, необходимо максимально разнообразить виды деятельности, способствующие амплификации личностного развития, а также сделать ребенка активным участником нескольких детских групп-коллективов, занятых различными видами деятельности и в совокупности обеспечивающих ребенку полноценное развитие.

Психологические основы управления педагогическим коллективом.

Психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления проецируются на детский коллектив.

В категориях науки управления (педагогический менеджмент) и системного подхода педагогический коллектив является управляющей системой, а ученический коллектив - управляемой. В гуманистическом подходе в условиях повышенного внимания к личности как субъекту деятельности и общения важно признать, что и педагогический, и ученический коллективы выступают субъектами управления и собственного саморазвития. Учительский коллектив в силу имеющегося огромного интеллектуального, воспитательного потенциала безусловно выступает субъектом воспитания не только по отношению к детскому коллективу, но и по отношению к самому себе. Субъект-субъектные отношения, складывающиеся в общешкольном коллективе, наиболее полно характеризуют современное состояние школы как воспитательной системы.

Педагогический коллектив с положительным социально-психологическим климатом отличается благоприятной морально-психологической атмосферой, дружелюбием, чувством долга и ответственности, взаимной требовательностью, бодростью, защищенностью его членов, управляемостью. Неслучайно поэтому Макаренко придавал большое значение мажорному тону (стилю) взаимоотношений в коллективе.

Руководитель учительского коллектива с сильной волей способен повести за собой остальных. Основными способами воздействия отдельного человека на коллектив и его социально-психологический климат являются убеждение, внушение, личный пример.

Основные показатели положительного социально-психологического климата (Е.С.Кузьмин, А.Г.Ковалев и др.). В одном случае в качестве таких показателей рассматриваются особенности межличностных, нравственных, эмоциональных, правовых взаимоотношений, в другом - выделяются наиболее общие характеристики эффективности коллективной деятельности.

Социально-психологический климат представляет собой систему эмоционально-психологических состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения.

Стиль управления педагогическим коллективом подразделения (части) – это совокупность наиболее характерных и устойчивых методов решения типовых педагогических задач, выработки и реализации управленческих решений офицером – руководителем педагогического коллектива.

Одна из первых и наиболее известных классификаций стилей руководства предложена американским социальным психологом К. Левиным. Он выделял авторитарный, демократический и пассивный стили руководства.

В настоящее время классификация стилей руководства значительно шире:

- По природе, сущности воздействующих на группу (коллектив) или на личность факторов (Прагматический стиль предполагает применение методов стимулирования, с помощью которых руководитель достигает решения поставленных задач. Эти методы представляют собой совокупность приемов и способов материального и морального, позитивного и негативного стимулирования исполнителей в интересах достижения определенных целей.

Административный стиль характеризуется методами воздействия руководителей как командиров, администраторов, субъектов власти, опирающихся на свои правовые, служебные полномочия. Это организационно-распорядительные приемы властного воздействия, основанные на общих установленных нормативах и правах.

Морализаторский стиль управления обусловлен применением психолого-педагогических методов воздействия на личность или группу, способных вызывать у членов коллектива различные социально-психологические состояния (определенный микроклимат, ценностные ориентации, групповые оценки и мнения), посредством которых достигаются воспитательные, учебные, служебные и другие цели);

- по целевому признаку (В зависимости от того, на достижение каких целей ориентирован руководитель, складываются деловой и бюрократический стили. При деловом стиле важнее всего интересы основного дела, конечные цели. При бюрократическом руководитель направляет все усилия коллектива на достижение вторичных, промежуточных целей, на решение вспомогательных задач, т. е. происходит так называемая деформация цели, когда руководитель заинтересован только в поддержании видимости порядка и дисциплины и ориентирует на это коллектив);

- по характеру контактности (Директивный стиль основывается на жестких и односторонних требованиях, которые предъявляются в форме приказов, распоряжений и указаний. Он выражается в стремлении руководителя к единовластию, единоличному принятию решений.

При коллегиальном стиле руководитель передает часть своих полномочий по организации военно-педагогического процесса заместителям, привлекает к его осуществлению всех членов педагогического коллектива и актив подразделения (части).

Формальный, или разрешительный, стиль управления педагогическим коллективом может найти применение в военно-учебном заведении, научно-исследовательском учреждении, поскольку наиболее приемлем в тех случаях, когда деятельность подчиненных имеет индивидуальный или творческий характер).

- по преобладанию единоличных или групповых способов воздействия на производственный или воспитательный процесс (Автократический стиль – деловые, краткие распоряжения; запреты без снисхождения, с угрозой; четкий язык, неприветливый тон; похвала и порицание субъективны; эмоции не принимаются в расчет; дела в группе планируются заранее; голос руководства решающий.

Демократический стиль – инструкция в форме предложения; товарищеский тон; похвала и порицание – с советами; распоряжения и запреты – с дискуссиями; мероприятия планируются не заранее, а в группе; за реализацию предложений отвечают все; работа не только предлагается, но и обсуждается).

Социально-психологическая структура складывается из связей, психологических по своей природе. Она включает в себя симпатии и антипатии, уважение и пренебрежение, групповые цели, отношения к целям совместной деятельности, ее результаты и т.д. Эту систему чувств, потребностей, интересов, ценностных ориентации и установок целесообразно назвать социально-психологической структурой коллектива. Ее главный нерв, основной каркас состоит из межличностных отношений – отношений членов коллектива друг к другу.

Групповая направленность определяет сплоченность группы, интегрируя направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу. Понятие профессиональной направленности неразрывно связано с отношением членов группы к профессиональной деятельности, в основе которых лежат профессионально-этические нормы. В профессиональной направленности прослеживается нравственная эталонность, когда образцом поведения для всех педагогов становятся нормы профессиональной этики.

Организованность педагогического коллектива состоит в реальной эффективной способности группы к самоуправлению. Управляя групповым сознанием, организованность характеризуется через общие качества: организационную интеграцию управленческих функций членов педагогического коллектива, их организационную сплоченность, эталонность, микроклимат, удовлетворенность педагогов организованностью педагогической деятельности, способность коллектива стимулировать активность педагогов.

Подготовленность к совместной деятельности предполагает готовность каждого не только к реализации своих профессиональных функций, но и к взаимодействию в решении педагогических задач. В педагогической деятельности необходима совместимость всей группы педагогов, работающих для достижения общей цели, референтность в профессионально-деловом микроклимате.

Реализация социально-гуманитарной функции предполагает удовлетворение самых различных потребностей учителя: в труде, в получении определенного материального вознаграждения, общественного признания, в общении, дружбе, самореализации, отдыхе, в социальной защите. Эта функция определяет такие психологические подструктуры педагогического коллектива, как интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность.

Интеллектуальная коммуникативность представляет собой процесс нахождения общего языка и установления взаимопонимания между педагогами. Эта подструктура реализуется в способности создавать оптимальные пути взаимоинформации, в определении общих позиций, суждений, принятия групповых решений. Идеальным эквивалентом интеллектуальной коммуникативности, как считает Л.И. Уманский, является способность членов группы понимать друг друга с полуслова.

Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, динамический процесс преобладающего эмоционального настроя. Эмоциональная коммуникативность в педагогическом коллективе характеризуется сопереживанием педагогов за успехи и неудачи друг друга, эмоциональной поддержкой в сложных ситуациях.

Волевая коммуникативность - это способность педагогического коллектива противостоять трудностям, его своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях. При возникновении трудности создается групповое волевое усилие. Психологическая структура развивающейся группы актуализируется и реализуется только в ее жизнедеятельности, в процессе реального решения поставленных задач.

Под психологическим климатом понимают систему относительно устойчивых психических состояний, типичных для данного коллектива и значимых для его членов и их деятельности.

Психологический климат выступает повседневным пространством трудовой деятельности индивида, активно влияя на ее мотивы, устойчивость, эффективность. Значимость его приобретает особый смысл в педагогической профессии, где эмоциональное состояние учителя выступает не просто сопутствующим элементом трудовой деятельности, а включается в саму профессию.

Наиболее эффективный способ профилактики конфликтов в педагогическом коллективе – создание благоприятной атмосферы, повышение психологической культуры администрации и педагогов, овладение приемами саморегуляции эмоциональных состояний в общении.

Успешная мотивация персонала - залог успеха учреждения и формирования сплоченного коллектива, возможность избегания напряжённости и несправедливости. В этом во многом проявляются профессионализм и искусство хорошего руководителя. А хороший руководитель должен использовать не только собственный опыт, интуицию, но и учитывать наработки учёных и практический опыт талантливых менеджеров прошлого.

Все виды нематериального стимулирования и мотивации существуют разрознено и не согласованно. Нет единой системы нематериального стимулирования. Поэтому в основе путей повышения мотивации работников лежит создание единой системы нематериального стимулирования.

Существует три основных направления усовершенствования мотивации персонала:

1) поддержание благоприятного психологического климата в коллективе;

2) развитие системы управления конфликтами;

3) формирование и развитие организационной культуры.

Повышение мотивации педагогов.

Большинство учителей ценят возможность высказать свои идеи и выслушать мнение о себе со стороны руководителя. Это повышает у них чувство включенности в выполняемую работу, самоуважение и ощущение собственной значимости.

Люди, которые принимают участие в постановке целей и задач организации, разработке проектов и программ, трудятся более напряженно, стремятся достичь успеха, потому что это те программы, которые они создавали сами. Они сами ставили цели, а не руководитель навязывал их.

В учительском труде есть немало однообразных, монотонных дел: написание планов, проверка тетрадей, заполнение журналов и т.п. Потеря интереса к работе, связанная с однообразием, может привести к разного рода проблемам. Возможные подходы – это обогащение труда за счет внедрения нового содержания образования, перспективных методик, делегирования управленческих полномочий. Устанавливайте для своих подчиненных достаточно сложные, интересные, но достижимые цели.

Поощрение сотрудничества и групповой работы позволяет создать и укрепить командный дух и повысить эффективность работы как отдельных объединений (ШМО, проблемных групп), так и в целом школы.

Возможности для роста могут проявляться в том, что учителю будет поручена более сложная работа, он может быть отправлен на курсы повышения квалификации. Можно делегировать ему больше ответственности за выполнение определенной работы. Активно ищите возможности для развития своих подчиненных. Ставьте их в ситуации, которые предъявляют высокие требования, давайте им задания, требующие дальнейшего роста профессионального уровня.

Обратная связь повышает мотивацию к улучшениям в работе. Поставьте перед коллективом общую цель и постарайтесь создать такую атмосферу, когда педагоги будут работать единой командой по достижению данной цели. Постоянно предоставляйте информацию сотрудникам о том, как они работают, о достигнутом прогрессе, о возникающих проблемах.

Мотивация педагогов будет выше, если они будут предварительно проинформированы, что они должны делать, чтобы получить вознаграждение, и какое вознаграждение их ждет. Причем, поощрение должно быть соизмеримо с достигнутым результатом.

---

Дата добавления: 2019-03-09; просмотров: 917; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!