У неговорящих детей: с сенсорной, моторной и сенсомоторной алалией; задержкой речевого развития; а также при расстройствах аутистического спектра (с учетом ФГОС)».
Полякова Марина Анатольевна – логопед, дефектолог, коррекционный психолог со стражем более 35 лет. Автор книг: «Самоучитель по логопедии», «Как правильно учить ребенка говорить», «Обучение беглому чтению» и др. Автор и ведущий семинаров по городам России и ближнего зарубежья. Главный редактор издательства коррекционной литературы «Лого Эйдос».
М.А. Полякова – «другая логопедия».
Дорогие коллеги и слушатели!
Я образно назвала свои семинары «другой логопедией». И совсем не потому, что традиционная отжила свое. Нет. Она по-прежнему наш надежный компас и в повседневной работе, и в поисках новых путей – классика не подвержена порче.
Но… дети стали другими. Нарушения, раньше экзотические для нас (алалия, аутизм, дисграфия и проч.), – теперь наши будни. Даже «звуковка» бывает загвоздкой. Мы чувствуем эти перемены. И на самом деле «другая логопедия» уже давно пришла – у нас в ходу смежные области знания (нейропсихология, телесная психотерапия, новые виды массажа и т.д.). Впрочем, в ходу и смежные области «незнания» – экстравагантные методы без достойного научного обоснования, зато широко разрекламированные.
В своей «другой логопедии», которую я хочу вам показать, я применяю и классические логопедические подходы, и собственного «изготовления», и методы смежных дисциплин, как традиционные, так и переработанные мной для наших логопедических нужд. Я не обещаю сплошной мастер-класс, однако мои «теории» (непопулярное нынче слово) очень практичны, порой самоочевидны, и по большей части я «показываю их на пальцах». Я не просто демонстрирую занимательные приемы, но и объясняю, почему они работают. И, при желании, вы сможете переделывать мой опыт под себя, придумывать свои ходы. А это и есть моя главная удача!
|
|
|
Все лекции можно записывать на диктофон, а фрагменты показа («этюды») на видео.
Темы семинаров.
1.
«Формирование звукопроизношения при сложной дислалии (в том числе трудно диагностируемой, дающей картину более тяжелых нарушений: алалии и ОНР), стертой форме дизартрии, оральной диспраксии и аномалиях строения речевых органов (с учетом ФГОС)»
(для логопедов с любым опытом)
Продолжительность курса 21 час (28 аудиторских), три дня по 7 часов.
Это не «повторение пройденного». Курс отличается от вузовского. Дети сейчас не выговаривают звуки иначе, чем прежде. Со звуками надо работать быстро. Иначе мы утонем в потоке детей, хлынувшем на нас после реформ в образовании. А ведь кроме «звуковиков» нас поджидают и действительно сложные дети, объективно «долгоиграющие».
У дислексии всегда есть причины. Без их учета коррекция бывает долгой или неэффективной. Мы рассмотрим способы устранения или смягчения этих причин. Разберем случаи дислексии, «разыгрывающие» тяжелые нарушения (алалию, ОНР, а также нарушения, не поддающиеся точной диагностике).
|
|
|
Я покажу разные способы постановки звуков (большинство авторские). Мы разберем, отчего тот или иной звук «не выходит», и что изменить в привычных методах его постановки. Я покажу «нелогопедические» приемы постановки звуков, подчас мгновенно действующие.
Этот курс я читаю около 15-ти лет и раз от раза вношу в него новые повороты и темы. Сейчас я предлагаю его последнюю редакцию, надеюсь, не самую последнюю (ведь когда человек перестает двигаться вперед – он «скорее мертв, чем жив»). После знакомства с материалом начинающие логопеды могут смело браться за практику. Специалистов с опытом заинтересуют своеобычные подходы к постановке звуков.
Дополнительно рекомендую мое пособие: «Самоучитель по логопедии».
Содержание.
Введение.
1. Что считать нормой произнесения звука? А так ли мы выговариваем звуки, как нас учили «в школе»?
2. Как нарушается произношение звуков. Все ли нарушения надо исправлять? «Хорошие» дефекты, за которые можно «зацепиться» при коррекции.
|
|
|
Введение.
1. Что считать нормой произнесения звука? А так ли мы выговариваем звуки, как нас учили «в школе»?
2. Все ли нарушения произношения надо исправлять? «Хорошие» дефекты, за которые можно «зацепиться» при коррекции.
Причины нарушений произношения.
1. Дизартрия и ее стертая форма.
2. Что такое оральная диспраксия? Ее «неоцененная» роль в нарушении произношения.
3. Влияние на произношение анатомического строения органов речи. Нейтрализация анатомических дефектов при постановке звуков.
4. «Легенда о фонематическом слухе».
5. Точно ли мы говорим одним ртом? Как устроен цельный речедвигательный акт (реконструкция по Моше Фельденкрайзу). Распад целостного речевого движения, как причина нарушения звукопроизношения.
6. Что такое речевой выдох, в отличие от ротового? Как нарушение речевого выдоха принудительно приводит к дефектам произношения.
7. Что такое речевая поза? Ее искажение, как причина нарушений произношения.
8. Случаи дислексии, «разыгрывающие» тяжелые речевые нарушения (алалию, ОНР, а также нарушения, не поддающиеся точной диагностике).
Коррекция нарушений, приведших к дефектам произношения.
|
|
|
1. Коррекция речевой моторики при стертой форме дизартрии.
2. Что такое суставно-мышечное чувство? Коррекция оральной диспраксии.
3. Растягивание подъязычной связки.
4. Что делать с фонематическим восприятием, и делать ли? Продолжение «повествования о фонематическом слухе». Как мы «заготовляем» дислексиков и дисграфиков.
5. Восстановление целостного речевого движения.
6. Постановка речевого выдоха.
7. Постановка речевой позы.
Постановка звукопроизношения.
1. Как «взять» много звуков зараз.
2. Мануальная («вручную») постановка звуков (не зондовая!). Этюды.
3. Как ставить звуки «всем телом» ребенка. Этюды, навеянные телесно-ориентированной терапией.
4. «Вытряхиванье» звуков. Этюды.
5. «Хорошая» и «плохая» (для целей постановки звуков) логоритмика. Этюды.
6. Как не спровоцировать у ребенка заикание при постановке звуков.
7. «Опредмечивание» звуков, как опорный прием коррекции.
8. Постановка звуков от иных, выговариваемых ребенком правильно.
9. Постановка звуков на вдохе.
10. Минусы зондовой постановки звуков и по показу артикуляции.
11. Примеры постановки звуков психологическими приемами.
Формирование произношения гласных звуков.
1. Звуки О, А, У, Э (не «пойте» гласные!).
2. Звуки Ы и И как артикуляторные, кинестетические «принципы» твердости и мягкости согласных звуков. Их постановка.
Формирование произношения согласных звуков. Их постановка в нетипичных позициях при аномалиях строения речевых органов.
1. Постановка губно-зубных звуков (мануально, за одну минуту).
2. Постановка заднеязычных.
3. Постановка мягких Т ' и Д '.
4. Постановка Й.
5. Постановка Л. Неизбежные сложности, как их обойти.
6. Постановка свистящих. Как сделать ее очень простой.
7. Постановка шипящих (очень быстрая, с опорой на иные звуки).
8. Постановка Р. Разбор типических трудностей, возникающих при работе любыми способами. Как уменьшить минусы зондовой постановки. Как «бороться» с увулярным Р.
9. Постановка звука Р'.
10. Постановка мягких согласных.
11. Постановка звонких парных согласных.
12. Постановка твердых согласных при их смягчении.
2.
«Обнаружение расстройств аутистического спектра у неговорящих и говорящих детей. Дифференциальная диагностика аутизма. Его интегративная коррекция (абилитация) в соответствии с выявленными нарушениями».
(для логопедов, дефектологов, психологов, детских психиатров и неврологов, и возможно, родителей с некоторой базой знаний по теме)
Продолжительность курса 21 час (28 аудиторских), рассчитан на три дня.
Расстройства аутистического спектра (я буду называть их коротко: аутизм) для нас – «терра инкогнита» – непознанная земля. Это, и вообще (не только для нас, логопедов и дефектологов), непознанная земля, которая, к сожалению, год от года все «разрастается».
Об этом мало кто знает, но сейчас большинство детей, принимаемых нами за алаликов либо за детей с ЗРР (бывает, и с ОНР), являются на самом деле аутистами. Если таким детям ставить речь, как алаликам, у них очень легко формируется так называемая аутистическая речь, не пригодная для общения (избавить детей от которой потом очень трудно либо невозможно), или же речь не возникает вовсе. Поэтому первая наша задача при встрече с неговорящим (либо странно говорящим) ребенком – это выявление наличия либо отсутствия у него расстройств аутистического спектра. Без этого начинать работать нельзя. Результаты могут оказаться для ребенка весьма плачевными.
Дети с аутизмом бывают говорящими и неговорящими. К нам обычно попадают неговорящие с диагнозом «аутизм» или его вариантами. Приходят и дети вообще без диагнозов либо с «букетом» разноречивых (за «букетом» подчас скрывается не выявленный аутизм). Попадаются и дети с «алалией», «ЗРР», «ЗПР», при ближайшем рассмотрении тоже оказывающиеся неопознанными аутистами.
Говорящие дети с аутизмом тоже попадают в поле нашего зрения, если их речь отклоняется от нормы. Обычно им приписывается ОНР.
Во всех случаях логопедическая работа над речью «неопознанных аутистов» оказывается неэффективной. А все дело в том, что при аутизме чаще всего нет первичного нарушения (или ограничения) именно речевой способности (как, например, при алалии или ОНР). Речевые нарушения аутистов вторичны и вытекают у них из первичных (базовых) расстройств аутистического круга. И если прежде не выправить (или хотя бы не смягчить) эти базовые расстройства, речь не появится вообще либо появится, так называемая, «аутистическая» речь, не имеющая ничего общего с нормальной.
А потому занятия с аутистами нельзя начинать с собственно постановки речи (такая работа, подчас, оказывается и попросту невозможной). Сначала надо, по-возможности, скомпенсировать у детей специфически аутистические нарушения. И только потом ставить речь. И от уровня компенсации аутистического дефекта будет зависеть и эффективность работы над речью. Кстати речь у детей, бывает, «запускается» и сама по мере выправления у них аутистических нарушений.
Итак, тема этого курса – коррекция (компенсация, абилитация) доречевых нарушений у детей аутистического спектра. Я, конечно, коснусь и работы над речью. В целом же речь у таких детей ставится методами, применяемыми при алалии (которые я подробно излагаю на семинаре, посвященном «запуску» речи у неговорящих детей: см. следующую тему).
Участникам высылается в электронном виде дополнительный материал (нуждающийся в подробной записи).
Содержание.
Введение.
1. «Эпидемия» аутизма.
2. Что такое аутистический спектр?
3. Почему никогда нельзя начинать с речи? (исключения, когда все-таки можно).
4. Причины аутизма (в том числе мифические). Излечим ли он? Что ждет ребенка дальше? (варианты долгосрочного прогноза). Как смягчить отдаленные последствия аутизма (а именно чего желательно не допустить в жизни ребенка).
5. Типология семей, в которых растут аутисты. Фактор родителей в их судьбе. Как и о чем говорить с родителями?
6. Аутизм и интеллект (снижение интеллекта, если оно есть, здесь не является сопутствующим нарушением, а входит в саму структуру аутизма). Синдромы Аспергера и Каннера. Высокофункциональный и низкофункциональный аутизм (это основные критерии оптимистического или пессимистического прогноза в развитии и обучении детей).
7. Ранний детский аутизм.
8. Аутизм и ранняя детская шизофрения.
9. Аутизм и сенсорная алалия (критерии водораздела).
10. Аутизм и ОНР.
Ранние проявления аутизма (до года).
1. Виды аутистического контакта ребенка с матерью.
2. Реакции на других людей.
3. Особенности речевого развития детей (лепет, гуление, вокализация и проч.).
4. Особенности первоначальной жестовой речи.
5. Грубые нарушения восприятия (иногда кажется, что у ребенка просто дефект того или иного анализатора).
6. Отставание или искажения в моторном развитии.
7. Взаимодействие с игрушками.
Как «увидеть» аутизм (пока преимущественно рассмотрим высокофункциональный) у подросшего ребенка.
1. Необходимые и достаточные (а также недостаточные) основания для заключения о диагнозе. Уровень общительности и интеллекта – две главные прямые на «линейке» аутизма (будьте осторожны с ними – их «кривизна» еще не весь и не всегда аутизм). Почему при обследовании не стоит проверять детей по общепринятым тестам?
2. Расстройства внимания (аутистическая концентрация и проч.).
3. Измененность любых видов восприятия, иногда вплоть до отсутствия реакций на те или иные стимулы (разбор с точки зрения нейропсихологического подхода).
3.1. Зрительное восприятие. «Аутистический взгляд».
3.2. Слуховое восприятие (аутисты могут вообще не слышать никаких звуков, кроме музыки!).
3.3. Ориентировка в пространстве.
3.4. Ориентировка во времени.
3.4. Кинестетическое восприятие (суставно-мышечное чувство). Нарушения схемы тела (аутист может не знать, где у него спина).
3.5. Аутизм и дисплазия.
3.6. Расстройства болевой чувствительности.
4. Расстройства сознания. Что такое аутистический транс. Феномены деперсонализации и дереализации.
5. Нарушения поведения (странности, вычурность, избегающее поведение, фобии, эхопраксии, автоматизированные формы поведения и проч.).
6. Расстройства деятельности (трудности формирования бытовых навыков, стереотипии, ригидность – плохая переключаемость, склонность к классифицированию объектов и проч.).
7. Работоспособность детей с аутизмом (как нормировать продолжительность занятий).
8. Аутистическая игра (типические «игры», предпочитаемые «игрушки», имитация игры и проч.).
8. Странности сферы интересов (предпочитаемые объекты, неоправданные акцентуации, абстрактные интересы и проч.).
8. Нарушение общительности (отказ от контактов, неоправданная и подчас очень странная избирательность, симбиотический контакт и проч.).
9. Интеллект: парадоксальный дисбаланс (и на самом деле это одно из роковых несчастий аутиста) – преимущественное развитие отвлеченного мышления в ущерб наглядно-действенному.
9.1. Как проверить уровень интеллекта? (тест на перенос).
9.2. Основные подходы к исследованию интеллекта (не проверяйте у детей знание цветов, форм, цифр, букв и т.д., их способность к классификации и прочие «абстрактности»; проверяйте их «житейский, бытовой» интеллект и помните, что аутист «не обязан» хорошо ориентироваться в действительности).
9.2. Неравномерное развитие интеллекта (при аутизме это не «ровное плато», а «горная страна» с пиками и низинами).
10. Агрессивные и самоповреждающие действия у аутистов (что за ними? на «всякий пожарный» заходите к ребенку «с тыла»).
11. Аутизм и астральный план (это отнюдь не мистика и не «мракобесие»). «Видения» при аутизме. Отличие их от галлюцинаций. Как предотвратить последние?
Низкофункциональный аутизм.
1. Основная проблема: низкофункциональный аутизм может быть не похож на аутизм.
2. Отграничение его от умственной отсталости (наличие «островков» нормальных способностей).
3. Отграничение его от синдрома дефицита внимания и двигательной гиперактивности.
4. Особенности контактности (а именно: может быть сверхконтактность).
5. Прогноз при низкофункциональном аутизме (отрицательный: его компенсация возможна в весьма ограниченных пределах).
6. Как не допустить роковую ошибку: а именно, не принять высокофункционалный аутизм за низкофункциональный?
7. Что делать с низкофункциональным аутистом? (можно делать все, чего категорически нельзя делать с высокофункциональным).
Речь при аутизме.
1. Возможные варианты речевого развития (в том числе утрата или обеднение речи).
2. Недостатки понимания речи (обратите внимание: у аутистов часто бывает полное отсутствие реакции на речь, что еще не говорит о ее непонимании – реагирование и понимание это разные вещи).
3. Избирательное реагирование на речь (иногда аутист «соглашается» слышать лишь шепот). «Табуирование» отдельных слов, их форм и целых типов высказываний.
4. Нарушение как понимания, так и использования невербальных средств коммуникации (жестикуляционных и мимических).
5. «Вычурные» формы речи. Стереотипная речь.
6. Сужение смысла слов.
7. «Угадывающие» высказывания (бывает, их принимают за сложные эхолалии).
8. Аутистическая «псевдоречь» (часто ее принимают за подлинную, просто со странностями, однако к полноценной речи она никакого отношения не имеет, ребенка с «псевдоречью» следует относить к неговорящим).
8.1. Эхолалии (один из диагностических признаков аутизма). Эхолалии простые и сложные (целыми фразами и текстами), мгновенные и отсроченные. Эхолалии подлинные и мнимые (как различить).
8.2. Реверсивные высказывания (в том числе реверсии местоимений «я» – «ты» и производных от них).
8.3. Речевые персеверации.
8.4. Говорение на «птичьем» языке. Неологизмы.
8.5. «Назывная» лексика (использование в речи лишь начальных форм слов и глагольных инфинитивов).
8.6. Нарушение в речи субъект-объектных отношений (их часто принимают за проявления ОНР).
9. Можно ли опереться в логопедической работе на «псевдоречь? (нет, потому что это не речь, а мы часто пытаемся это сделать).
10. Сочетание нормальной речи и «псевдоречи» у говорящих аутистов.
11. Как случайно не поставить неговорящему аутисту «псевдоречь» (есть такой немалый риск).
12. Типичные варианты поддержки «псевдоречи» со стороны родителей ребенка.
13. Оттормаживание «псевдоречи».
13.1. «Я тебя не слышу, потому что ты ничего не говоришь».
13.2. Использование непрямых высказываний.
13.3. Как задавать аутисту вопросы?
Коррекция (компенсация, абилитация) аутистических нарушений.
1. Еще раз: никогда не начинайте с речи (это не значит, что ее нельзя ставить по ходу дела, если «сама пойдет»; это значит, что не надо работать именно над ней, специально, «логопедически»).
2. Как загубить высокофункционального аутиста: «глобальное» чтение, постановка речи по картинкам (ПЕКС), поведенческая (АБА) терапия, Томатис, гипноз, любая виртуальность, развитие абстрактного мышления, а не наглядно-предметного и т.д.
3. Сенсорная интеграция (правильный и неправильный подходы).
4. Выстраивание контакта (извлечение ребенка «из норы»).
4.1. Определение дистанции общения (дистанция для аутиста – фактор выживания).
4.2. Установление первоначального контакта (не пытайтесь работать с ребенком, сидящим на материнских коленях). С осторожностью смотрите ему в лицо.
4.3. Привлечение внимания (использование парадоксальных действий).
4.4. Нахождение нужного регистра речи (иногда аутисты предпочитают буквально «считывать с губ»).
4.5. Нестандартный холдинг (этюды для коррекционного специалиста).
4.6. Что делать, если контакт не удался?
5. Налаживание «общего дела» (совместной деятельности).
5.1. Начинайте работать на «территории» ребенка (идем вслед за ним).
5.2. Перевод стереотипных действий в продуктивные. Этюды.
5.3. Налаживание «предметного» взаимодействия (начальной осмысленной игры). Этюды.
6. Коррекция внимания (работа с аутистической гиперконцентрацией, расширение объема и проч.). Этюды.
7. Коррекция восприятия. Этюды.
7.1. Нормализация интенсивности восприятия (как преувеличенной, так и пониженной).
7.2. Коррекция зрительного восприятия (расширение объема, работа с чрезмерной избирательностью и проч.).
7.3. Слухового (вызывание реакции на звуки, определение направления – источника звука, поворота на звук и проч.).
7.4. Ориентирование в пространстве.
7.5. Формирование схемы тела.
7.6. Построение целенаправленных движений и действий.
7.7. Постановка направленного речевого движения.
8. Формирование понимания невербальных средств общения.
9. Формирование собственных жестов и иных способов невербального общения.
10. Уффф! А вот теперь, наконец, можно вплотную заняться речью! (не учите аутиста читать, пока он не заговорит).
3.
«Формирование начальных речевых навыков, «запуск» речи
у неговорящих детей: с сенсорной, моторной и сенсомоторной алалией; задержкой речевого развития; а также при расстройствах аутистического спектра (с учетом ФГОС)».
(для логопедов, дефектологов, психологов, детских психиатров и неврологов, и возможно, родителей с некоторой базой знаний по теме)
Продолжительность курса 21 час (28 аудиторских), рассчитан на три дня.
С алаликами мне «повезло» сразу. В первой же моей группе (а это 1983-й год!) «водились»: алалики – моторный и сенсомоторный. Литературы по алалии не было. Посоветоваться мне было не с кем. В учебнике – краткая теоретическая глава. В своей институтской тетради я нашла всего одно практическое замечание, что опираться надо на глагольную лексику (и на том спасибо!).
И я начала работать «методом тыка». «Метод» оказался жутко эффективным, к моему изумлению, детишки заговорили. С тех пор алалия преследует меня по жизни. А «метод тыка» структурировался в довольно-таки складную систему, с которой я и хочу вас познакомить.
Неговорящими детьми (ласково – неговоряшками) мы будем называть детей без речи, либо произносящих отдельные нечленораздельные звуки (и, возможно, слова и фразы – определить этого нельзя), непонятные для окружающих. Мы рассмотрим наиболее сложные случаи «запуска» у них речи: начальных словаря и фразы с элементами грамматического оформления. Участникам высылается в электронном виде дополнительный материал (нуждающийся в подробной записи).
Курс включает (каюсь и приношу извинения) необходимую теорию, впрочем, обмозгованную с точки зрения практики, а также «пошаговые» инструкции, касающиеся обследования детей, коррекции у них причин, вызвавших отсутствие речи, и постановки собственно речи.
В подборе материала я исхожу из самых «неисправимых» дефектов. Поэтому для более легких случаев из него можно делать соответствующие выборки. Прослушав курс, смельчаки могут сразу приниматься за практику (вполне успешную, по отзывам моих слушателей). Ну а люди, взвешенные и основательные… тоже могут приниматься.
Дополнительно рекомендую мое пособие: «Как правильно учить ребенка говорить», последний раздел которого целиком посвящен работе с алалией.
Содержание.
Введение.
1. «Вавилонское смешение» современной терминологии. Что есть что?
2. Отчего появляется все больше неговорящих детей (личные наблюдения автора).
3. Возрастные нормы детской речи (нынче активно пересматриваемые). Как развивается речь в онтогенезе – вопросы-провокации: что прежде – слово или жест? предметная лексика или глагольная? слово или фраза? От того или иного ответа на эти вопросы зависит вся система работы по постановке речи у неговорящих. Роль гуления, лепета и вокализации.
Нарушения, характеризующиеся отсутствием речи. Общие сведения и водоразделы.
1. Алалия и умственная отсталость.
2. Алалия и детская афазия.
3. Алалия и анартрия.
4. Алалия и мутизм.
5. Алалия и «кот в мешке» (задержка речевого развития). До какого возраста можно ставить ЗРР.
6. Алалия и ОНР – одно ли это и то же? Строение речевого акта (по Жинкину): где «сидит» алалия?
7. Моторная (экспрессивная) алалия (лучше бы звать кинестетической). От чего зависят благоприятный или неблагоприятный прогнозы? Что такое оральная апраксия? Моторная алалия и дизартрия – водораздел.
8. Сенсорная (импрессивная, рецептивная) алалия. Что лежит в ядре нарушения? Сенсорная алалия и аутизм (как не спутать, если путаница закреплена уже в учебнике?).
9. Сенсомоторная алалия.
10. Как проверить уровень интеллекта у неговорящего ребенка? (тесты на перенос, этюды).
Обследование неговорящих детей.
1. Как провести обследование, чтобы получить корректные результаты.
2. Использование «помощника» (он будет желателен и при коррекции).
3. Выявление сенсорных (слуховых) нарушений (не используйте невербальные тесты, они могут дать ошибочную картину, не используйте иллюстративный материал – лишь реальные предметы и наглядные действия).
4. Выявление моторных (кинестетических и кинетических) нарушений.
5. Постановка диагноза.
Коррекция сенсорных (слуховых) нарушений.
1. Сенсорная алалия и фонематическое восприятие (последнее тут ни при чем).
2. Различение неречевых звуков (зачем это нужно при алалии, ведь алалики их различают?).
3. Подведение ребенка к восприятию (узнаванию) речевых звуков.
3.1. Опознание неречевых звуков, различающихся высотой, громкостью и длительностью.
3.2. Определение последовательности звуков (работа со звуковыми рядами).
3.3. воспроизведение ритма.
4. Узнавание голосов.
5. Определение направления (источника) речевых звуков.
6. Опознание звукоподражаний.
6.1. Пантомимы персонажей для звукоподражаний.
6.2. Работа с озвученными пантомимами. Этюды.
Формирование двигательных функций при моторных нарушениях.
1. Выполнение органами речи действий по подражанию (поэтапное формирование орального праксиса).
2. Совершение действий с опорой на непроизвольные движения (если ребенку не удаются действия по подражанию). Этюды.
7. Постановка общей кинестетики и кинетики, если они нарушены (формирование направленных действий). Этюды.
3. Формирование произвольного ротового выдоха (как научить ребенка дуть).
4. Вызывание голоса. Этюды.
Постановка всех звуков русского языка у моторных и сенсомоторных алаликов (и не только).
1. Мануальная, («вручную») постановка звуков (не добивайтесь от детей сразу точного произнесения, это не всегда возможно – ставьте звуки в несколько заходов).
1.1. Постановка неназализованных гласных звуков (не пойте гласные!). Устранение назализации. Этюды.
1.2. Постановка у моторных и сенсомоторных алаликов твердых и мягких согласных посредством формирования артикуляторных (кинестетических) представлений о твердости-мягкости органов артикуляции. Этюды.
1.3. Постановка звонких и глухих согласных. Этюды.
2. Постановка звуков через работу с телом. Этюды.
«Запуск» у неговорящих детей речи.
1. Два подхода в работе с моторными алаликами: ставим звуки и смотрим, не запустится ли речь сама (так бывает, и я делаю именно так); работаем по изложенной ниже программе, как с прочими «неговоряшками» (сенсорными, сенсомоторными и аутистами).
2. Что делать с детьми с ЗРР? Да то же, что и с другими (см. ниже). Только ЗРРы «покатятся как по маслу».
3. Основные принципы коррекционной работы.
3.1. Следуем за онтогенезом – ставимая детям речь должна повторять путь своего развития в норме.
3.2. Ставим сразу фразу. Ребенок, начиная говорить, высказывает мысли, а не просто называет разрозненные, бессвязные слова (то есть за назывной лексикой кроется мысль, свернутая фраза). Поэтому подбираем слова с «фразовым» смыслом и назначением.
3.3. Речь – это озвучивание ребенком собственных действий. Поэтому используем лишь реальные действия ребенка, или их символические заместители. На начальном этапе действуем, по-возможности, только с реальными предметами (прочь картинки и мультимедиа!).
3.4. Ставим речь в ситуации выполнения ребенком реальных, либо театрализованных (игровых), действий. Последние в начале работы должны «разыгрывать» жизненные ситуации.
4. Начинаем со звукоподражаний. Звукоподражания – своеобразные речевые «иероглифы», обозначающие сразу и субъекта (того, кто делает) и его действие (би-би – и машина, и ее сигнал). Со звукоподражаний начинается в онтогенезе речь детей.
5. Местоимения: где? вот и там; слова: да и нет (все они – свернутые фразы).
6. Имена домашних и лиц ближайшего окружения.
7. Глаголы и глагольные звукоподражания (тоже свернутые фразы, «стержни» предложений).
8. Переломные, ключевые моменты в «запуске» речи. Как через них перевалить?
8.1. Противопоставление понятий и слов: дай и на. Их сопоставительное употребление (если вы перешли этот «рубикон» – уфф…).
8.2. Противопоставление местоимений: я и ты. Их сопоставительное употребление (еще одно уффф…).
9. Постановка у детей начального словаря посредством «неигровых игр». Этюды.
10. «Развертывание» фразовой речи.
10.1. Чего не надо делать. Не используйте сюжетные картинки – дети сейчас на них ничего не видят (особенно действия). Не распространяйте предложения по избитым шаблонам: что это? (машина), что она делает? (машина едет), какая машина едет? (красная машина едет), куда она едет? (машина едет к дому) и т.д., слова в скобках должны принадлежать ребенку. Да не будут они ему принадлежать! Говорить их будете вы! Ребенок не возьмет искусственную фразу, которой в быту никто не пользуется (кроме высокоразвитых лиц речевых профессий).
10.2. Что нужно делать. Озвучивайте реальные (или символические, игровые) действия детей. Стимулируйте «житейскую» фразовую речь. Если ребенок составил предложение из двух слов – ура! из трех – он гений! Не тратьте время на сопряженную речь (в ней нет прока), используйте ее, лишь чтобы помочь ребенку высказаться.
10.3. Формирование отраженных высказываний.
10.4. Формирование диалогической речи (хотя на данном этапе это пока еще очень громко сказано). Этюды.
10.5. Формирование монологической речи (сказано тоже громко).
10.6. Формирование инициативной фразы (высказываний по собственному импульсу ребенка).
10.7. Формирование вопросительной речи (вопрос важней, чем ответ, поскольку всегда инициативен).
11. «Плохая» и «хорошая» логоритмика (с точки зрения постановки у ребенка смысловой речи и организации у него правильно скоординированного речевого движения). Этюды.
12. Развитие лексического и грамматического строя речи. По мере увеличения у детей словаря допустимы предметные картинки (вынужденно, разумеется, – слон не влезет в ваш кабинет).
12.1. Задания на основе имен существительных.
12.2. Задания на основе глаголов.
12.3. Задания на основе имен прилагательных.
13. Постановка сложных субъект-объектных конструкций (кто у кого взял? кто кому дал,? кто что дал? и т.п.)
14. Исполнение действий и их озвучивание по опорным сюжетным картинкам. Этюды.
4.
«Коррекция заикания у детей, подростков и взрослых методами телесно-ориентированной психотерапии в сочетании с некоторыми логопедическими приемами».
(для логопедов и психологов)
Продолжительность курса 21 час (28 аудиторских), рассчитан на три дня.
Логопеды последнее время мало интересовались заиканием, а заикающиеся – логопедами, поскольку были разочарованы в традиционных методах. Заикающихся больше привлекали психотерапевты (особенно гипнотизеры и НЛП-пэшники, обещавшие эффект без труда) и аппаратные методы коррекции.
Сейчас ситуация меняется. Число заикающихся (всех возрастных групп), обряжающихся к логопедам, неуклонно растет. Почему? Детей с заиканием становится все больше. Во взрослом возрасте нарушенная речь ограничивает возможности выбора профессии, трудоустройства и карьерного роста. Ведь сейчас самая востребованная профессия во всех областях и на всех уровнях – это «менеджер». А менеджер должен общаться с клиентами. И от качества его речи зависит его успешность.
Мой метод сложился в результате наблюдений за речью нормально говорящих людей, а также за речью заикающихся, самостоятельно скомпенсировавших свой дефект, выстроивших речь в соответствии с природными (а не искусственными) механизмами ее функционирования.
Когда, в 1987-м году, я надумала заняться заиканием, я прежде попыталась ознакомиться с методами известных в ту пору специалистов. И… облом. У всех сплошная «конспирология». И все же я кое-куда просочилась. И… опять облом. Мне не понравилась речь, формируемая у заикающихся, – ненатуральная, вымученная, абсолютно отличная от живой естественной речи – речь, которую трудно «взять в жизнь». Два года я изучала психоанализ и другие психологические практики, только что пришедшие к нам с «запада», а также медитативные техники «восточных» учителей в надежде чем-нибудь «поживиться» (тщета и «суета сует»). Наконец, мне повезло! Я познакомилась с телесно-ориентированной психотерапией в изложении М.Фельденкрайза и с замечательным методом А.В. Крапухина (который, в отличие от других специалистов по заиканию, ничего не скрывал).
Я объединила эти два подхода. А дальше они обросли и моими собственными. Мой принцип всегда был таков – ставить только естественную речь в соответствии с ее физиологическими и психологическими законами, без надуманных приемов избавления от запинок. Что надо сделать в принципе? «Расшатать» у заикающегося его привычный речедвигательный акт и построить новый – с пяток (это почти не преувеличение). И это возможно.
Этот метод – не колдовство, и, соответственно, не гарантирует 100-процентный эффект (впрочем, и магия не всесильна, кое-что зависит и от ее жертвы). От нашей «жертвы» тоже кое-что зависит.
Материал семинара, по выбору участников, может быть представлен в двух разворотах: либо с упором на коррекцию заикания у дошкольников, либо у подростков (и взрослых). С одинаковой подробностью оба направления не ухватишь. Материал очень обширен, поэтому темы, нуждающиеся в особо подробном освещении, высылаются в электронном виде (они относятся по большей мере к работе с подростками и взрослыми).
Содержание.
Введение.
1. Особый взгляд на заикание. Относится ли оно к неврозам?
2. У кого и отчего возникает заикание? Наследственность. Характер.
3. Что в начале – страх речи или заикание? Страх речи как разновидность боязни людей.
3. Существует ли «физиологическое» (преходящее, возрастное) заикание у детей? Итерации (срочно к специалисту!). Если заикание прошло «само», это значит, что ребенок сам победил его.
4. Возраст «старта». Может ли заикание впервые проявиться в подростковом или взрослом возрасте (вряд ли, скорей это рецидив).
4. «Польза» гипноза и аутотренинга (кстати, эти практики были когда-то позаимствованы из оккультной, то есть магической, религии Древнего Египта). Йогические, тантрические и подобные «методы» (берегитесь гуру и гуруизма! типа Снежко). Обещание помощи, как «завлекаловка» в эзотерические (тайные, для избранных) посвящения. Аппаратные методы («в наушниках» и прочие).
5. Излечимо ли заикание? Нет, потому что это не болезнь. Оно компенсируется.
Как работает речь в норме и механизм заикания. Что из общепринятого не относится к заиканию?
1. Речь как умственная программа.
2. Речь как целокупный двигательный акт, совершаемый всем телом. Виды «отшатывание» от собеседника, разрушающие речевое движение (которое в нормальном варианте должно быть направлено, «брошено» вперед).
3. Речь как продолженный жест (который «запускает» речь и «подает» ее собеседнику). Умаление, «камуфляж» жеста при заикании.
3.1. Смысловая жестикуляция. Ее отсутствие мешает думать.
3.2. Коммуникативная жестикуляция. Боязнь прикосновения.
4. Речь и эмоциональность.
5. Чем мы говорим – ртом или «грудью»? Резонирование грудью и «головой» (у заикающихся – последнее).
6. Запинка. А возможна ли речь без запинок? Запинаются все! (подчас и судорожно). Однако нормально говорящий человек «исполняет» запинки иначе, чем заикающийся.
6.1. Дыхательные сбои (нельзя говорить с легкими, «набитыми» воздухом!).
6.2. Голосовые сбои (тонические запинки).
6.3. Артикуляционные сбои (клонические запинки).
7. Речевой контроль. Иллюзия, что речь течет сама по себе. Смещение при заикании «точки» речевого контроля как последний «крючок», «замыкающий» заикание.
8. Всегда ли заикание «похоже само на себя»? Нетипичные случаи.
Коррекция заикания.
1. Условия эффективности. Благоприятные и неблагоприятные для коррекции возрастные периоды. У кого заикание компенсируется с трудом и не до конца? В каких ситуациях возможен рецидив (как подстраховаться?).
2. «Купирование» свежего заикания у детей (пока те не узнали, что заикаются).
3. Как определить, что ребенок скоро начнет заикаться? Опережающая профилактика.
4. Что делать, если ребенок знает о своем заикании?
5. Различие подходов к детям младшего возраста и подросткам (с детьми только индивидуальные занятия).
6. «Парадоксальная интенция» В. Франкла, как метод коррекции заикания (осторожно с детьми! – прекращайте после первой же неудачи).
Постановка корпуса и цельного речевого движения (пока без речевого сопровождения).
1. Определение доминирующей стороны (латерализации). Прямая постановка корпуса («как палку проглотил»). Смещенная постановка, «съезжающая» на не ведущую сторону. Центрирование тела с опорой на ведущую сторону («расширение» тела). Этюды.
2. Устранение телесных зажимов, препятствующих речи.
2.1. Усиление привычных мышечных напряжений (чтобы они были замечены).
2.2. «Сбрасывание» мышечных зажимов (особенно в плечевом поясе и грудной клетке). Этюды.
2.3. Нескованное движение. «Марионеточные» действия. Этюды.
3. Постановка направленности неречевого движения. Этюды.
4. Автоматическая постановка диафрагмального и нижнереберного дыхания, а также направленного речевого выдоха через работу с телом. Этюды.
5. Неречевая поза при заикании. Поза слушающего. Поза говорящего. Постановка речевой позы.
6. Работа над мышечным «каркасом» у подростков.
Постановка речи.
1. Понижение высоты голоса и постановка грудного резонирования (по Крапухину). Этюды.
2. Устранение назализации.
3. Постановка мягкой атаки речи.
4. «Сброс» лишнего воздуха в начале речи (придыхательная атака).
5. Постановка нисходящей интонации. Логоритмические этюды.
6. Свободное интонирование («игра на трубе, спрятанной в груди»). Этюды.
7. Устранение излишней громкости речи (всегда наблюдающейся при заикании, хотя слушающему это подчас незаметно).
8. Редукция артикуляции (при заикании избыточной). Постановка свободной артикуляции звуков (при заикании позиции произнесения звуков чересчур жестко локализованы, что вызывает напряжение речевых органов). Устранение «вертикальной» или «сдвинутой» не на ведущую сторону артикуляции (в норме левша говорит, двигая нижней челюстью слева-направо, правша – наоборот).
9. Постановка направленности речи через работу с телом. «Пуск» высказывания от нижнереберных мышц. Этюды.
10. «Пуск» высказывания с ноты грудного резонирования. Этюды.
11. Поддерживание речевого потока. Повторные «пуски» (прежде наступления запинки). Этюды.
12. «Выход» из запинки (как он совершается в нормальной речи).
13. Устранение патологически работающего речевого контроля. Перемещение его из области артикуляции. Формирование кинестетического (а не слухового) контроля за речью в области диафрагмы и грудной клетки. Кое-какие механические приспособления.
14. Коррекция заикания через нормализацию жестовой речи (для подростков).
14.1. Направленность коммуникативного жеста.
14.2. Направленность смыслового жеста.
14.3. Поддержание и «развертывание» речевого потока с помощью жестикуляции.
15. Коррекция эмоциональных состояний, травмирующих речь, посредством телесно-ориентированных методов и рациональной психотерапии (для подростков).
15.1. Страх.
15.2. Страх общения.
15.3. Комплекс неполноценности.
15.4. Страх речи.
16. Постановка звукопроизношения при заикании.
5.
«Коррекция дисграфии и дислексии, а также обучение беглому осмысленному чтению и письму синтетико-аналитическим, фонемно-буквенным методом «наращивания слов» (с учетом ФГОС). Особенности работы со старшеклассниками и взрослыми».
(для логопедов, дефектологов, учителей начальной школы, и возможно, заинтересованных родителей, ориентирующихся в филологии)
Логопеды, работающие с дошколятами! этот семинар и для вас, он касается и обучения дошкольников, с предупреждением у них дислексий и дисграфий. Это удобно совмещать с постановкой звуков. Это новая для вас область приложения сил (особенно в частной практике).
Продолжительность курса 21 час (28 аудиторских), рассчитан на три дня.
Я заинтересовалась письменной речью, когда у меня появились старшеклассники и студенты… не умеющие читать. Потянулась и малышня с дислексиями и дисграфиями, все более запутанными и нелогичными. И я поняла, что работать с ними «по старинке» (находить дефекты и их причины и устранять то и другое) больше нельзя. Ошибки зачастую касаются азов чтения и письма, а потому корректировать их надо, обучая ребенка с нуля, – тогда можно увидеть все его трудности и выправить их пошагово, «по мере поступления».
Постепенно я поняла, что за дислексию и дисграфию «отвечают» три блока причин: нарушение оптико-пространственного гнозиса, кинетические и кинестетические трудности и школьный (уже дошкольный) фонематический метод (за последним приоритет). Логопеды и учителя со стажем, думаю, еще помнят, что метод этот начал внедряться с приходом девяностых годов прошлого века, и параллельно с ним «внедрялись» дислексии и дисграфии. Увы… впереди, и очень скоро, нас ждут времена «нового варварства», когда письменная речь станет достоянием немногих (и пора бы кричать: «SOS!»).
Я называю свою систему «Методом наращивания слов», что отражает один из основных принципов работы (но не единственный): я начинаю со слов с минимальным количеством букв (две-три) и наращиваю буквы по одной. Метод не является разновидностью «глобального» чтения (целыми словами без знания букв). Я опираюсь на четкое знание детьми букв и умение соединять их в различные сочетания. При таком подходе ребенок видит и прочитывает все слова целиком, слитно, без ошибок. Слова удлиняются постепенно, а вместе наращивается и способность ребенка схватывать «одним взглядом» всё больший объем букв. У него складываются зрительные образы слов и морфем, благодаря которым опытные чтецы читают целыми словами и словосочетаниями (разбирая по буквам лишь незнакомые слова). Буквенные образы слов возникают у детей очень быстро, конечно, при систематических занятиях.
При письме буквы в словах тоже наращиваются по одной, и у детей автоматизируются способы их соединений. Вместе с длиной слов увеличивается и «разбег» руки ребенка – целостное слитное движение, которым он выписывает всё больший фрагмент – формируются моторные образы слов и морфем, благодаря которым опытный писец пишет, не раздумывая над буквами (выписывая так лишь незнакомые слова).
Почти с самого начала обучения письму (или коррекции дисграфии) я даю орфографию, морфологию и синтаксис русского языка (примерно в объеме первого-второго классов школы). Задания прекрасно подходят для коррекции дизорфографии.
Метод отличается от школьного. Материал подается в ином порядке, с иными акцентами и гораздо подробней. Введены темы, отсутствующие в современном курсе. Убраны или существенно перефразированы темы, которые, по моему мнению, делают школьное обучение неэффективным. Тем не менее, программа не противоречит новому ФГОС, допускающему разнообразие методов.
Школьные программы именуются фонематическими, поскольку считается, что они опираются на выделение в словах фонем (так ли это, мы рассмотрим на семинаре). Мой метод относится к фонематическим, так как базируется именно на выявлении фонем – чутье на фонемы – основа грамотности. Однако я делаю это иначе, чем в школе. Чтобы отличить свой метод от традиционных фонематических, я называю его «фонемным» (это синонимы). Впрочем, мой метод не так уж и нов. Во многом это попытка возврата на новом витке и с новыми детьми к системе обучения советского и раннего послесоветского периодов, которая на протяжении долгих лет неизменно доказывала свою эффективность. Наши соотечественники слыли самыми читающими людьми в мире, а дислексиков и дисграфиков в помине не было, кроме редких случаев действительной патологии. Я опираюсь также на некоторые замечательные идеи А.М. Кушнира.
Этот семинар серьезный (без «песен и плясок», как мои прочие), увы… такова тема. Однако пусть это вас не пугает. Метод подходит и для обучения дошкольников. Материал курса обширен, поэтому конкретные пошаговые задания с большими подборками слов к каждой теме прилагаются в электронном виде.
Дополнительно рекомендую мое пособие «Обучение беглому чтению» с «Альбомом для чтения» – своеобразным букварем-тренажером (около 23000 слов!) для выработки и автоматизации навыков чтения. А также авторские сказки для совместного чтения взрослых с детьми, предназначенные для закрепления у детей навыков чтения слов определенных структур («Кто такой ХО? Кто такой РЫ?», «Приключения Лоли», «Игра в слова. Сказка-букварь»). Рекомендую пособие Е.А. Дворянской «Путешествие в Грамматическое королевство. Сказки о словах и предложениях»: просто читайте детям эти сказки и они сходу, без объяснений, поймут – что такое предложение, существительное, глагол, прилагательное, антонимы и проч.
Содержание.
Введение.
1. Как на самом деле должны читать и писать дети, и почему они этого не делают? (кто виноват?).
2. Способности, отвечающие за письменную речь. Влияние их недостатков на освоение чтения и письма (ищем виноватых, уфф…).
3. Роль фонематического анализа в формировании нарушений (уфф.. вот он виновник!).
3.2. Проблема первая. Как соотносятся звуковой и буквенный образы слов? (фонематическим ли «раскладом» мы говорим в обычной речи. А может ли ребенок «перевести» слова, произносимые им естественно, в «фонематически правильные»?).
3.3. Проблема вторая. Что такое фонема?
4. Этапы становления чтения и письма. Определение уровня владения этими навыками. Выявление нарушений.
Чтение. Первый этап. Подготовительный.
Дислексические проблемы. Обучение чтению и коррекция дислексических трудностей.
1. Ориентирование на листе (дети не знают, что такое «выше» и «ниже», «перед» и «за»…).
2. Освоение букв глазами.
3. Соотнесение букв со звуками (не учите названий букв, пока ребенок не запомнит их начертаний глазами, а то нечего будет соотносить).
4. Формирование беглости взгляда.
5. Устранение психологического дискомфорта (дислексик до ужаса боится читать!).
Письмо. Первый этап. Подготовительный.
Дисграфические проблемы. Обучение письму и коррекция дисграфических трудностей.
1. Подготовка руки ребенка к письму (бедняга не умеет застегнуть пуговицу…).
2. Двигательное ориентирование на странице рукой (…он все еще не может застегнуть пуговицу!).
3. Формирование начальных письменных навыков (мы научим его застегивать пуговицы!!!).
4. Знакомство с элементами рукописных букв.
5. Развитие беглости руки (ох! как бегло он застегивает пуговицы!).
6. Освоение начертаний букв.
7. Различение схожих букв (на глаз и двигательное).
Чтение. Второй этап. Освоение базовых навыков.
Дислексические проблемы. Обучение чтению и коррекция дислексических трудностей (читаем лишь твердые согласные в сочетании с гласными А, О, Ы, У – без йотированных, мягкого знака и букв И и Й).
1. Постановка чтения открытых слогов. Этюды.
1.1. Способ первый (простой).
1.2. Способ второй (тоже простой, но хлопотный).
1.3. Способ третий (если не сработали простые).
1.4. Закрепление чтения слогов.
2. Чтение трехбуквенных односложных слов.
3. Чтение односложных слов со стечением согласных на конце.
4. Чтение односложных слов со стечением согласных в начале.
5. Освоение строчных букв (до этого были только большие).
6. Чтение слов из двух открытых слогов (не учите читать по слогам!). Расстановка ударений.
7. Чтение предложений (никогда не читайте: мама мыла раму, когда-то это было можно, теперь нельзя).
Письмо. Второй этап. Освоение базовых навыков.
Дисграфические проблемы. Обучение письму и коррекция дисграфических трудностей (пишем лишь твердые согласные в сочетании с гласными А, О, Ы, У – без йотированных, мягкого знака и букв И и Й).
1. Артикулемный разбор гласных и согласных звуков (как они произносятся). Письмо букв под свою диктовку.
1.1. «Закладка» моторных образов букв (письмо в воображении).
2. Формирование навыка диктовать себе открытые слоги. Освоение их слитных начертаний.
2.2. Различение схожих слогов. Закрепление письма слогов (пишем только осмысленные слоги-слова: да, на и проч.).
3. Закрытые слоги (не давайте их прежде открытых!).
4. Трехбуквенные односложные слова.
5. Письмо сочетаний двух согласных букв.
6. Односложные слова, оканчивающиеся или начинающиеся двумя согласными.
7. Согласные звонкие и глухие. Их смыслоразличительная роль в словах. Оглушение звонких согласных на конце слов (правила грамматики даем по мере появления кратчайших слов, на базе которых они могут быть освоены – так доходчивей).
7.1. Коррекция смешений глухих и звонких согласных (секретная программа, прошу хранить тайну).
8. Слова из двух открытых слогов. Единственное и множественное число существительных. Выделение корней и окончаний (дети сейчас не распознают корней в словах – а это «основа» всяческой безграмотности, в просторечьи именуемой дизорфографией).
8.1. Нулевое окончание (клянусь, дети это поймут).
8.2. Части слова. Понятие о них как имеющих смысл (тоже поймут).
9. Автоматизация в двусложных словах начальных сочетаний сг+гл.
10. Родственные и похожие на них слова (с одинаковыми фрагментами, которые можно принять за общий корень).
11. Ударение. Его смысловая роль. Смыслоразличительная роль корневых гласных: а и безударной редуцированной о.
12. Коррекция пропусков гласных букв (тсс… опять прошу блюсти тайну).
13. Заглавные буквы. Имена собственные. Предложение и набор слов.
Чтение. Третий этап. Освоение беглого чтения.
Обучение чтению и коррекция дислексических трудностей (по-прежнему читаем лишь твердые согласные в сочетании с гласными А, О, Ы, У – без йотированных, мягкого знака и Й, букву И берем только в позициях, когда она не дает смягчения согласных).
1. Буква И (до этого времени ее не проходим).
2. Чтение односложных слов со стечением согласных и в начале и в конце.
3. Чтение слов из открытого и закрытого слогов.
4. Чтение трехсложных слов из открытых слогов.
5. Чтение слов из закрытого и открытого слогов (в том числе со сдвоенными согласными).
6. Чтение трехсложных слов с закрытым слогом на конце.
7. Чтение слов из четырех открытых слогов.
8. Чтение сочетаний ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ (надуем детей! они, наивные, примут эти сочетания «с чистым сердцем», поскольку еще не читали слоги с буквой И, когда та смягчает согласные, и не знают йотированных гласных).
9. Чтение слов из двух закрытых слогов.
10. Автоматизация чтения стечений согласных букв в начале слов.
11. Чтение трудных по составу слов.
12. Закрепление навыков беглого чтения.
13. Чтение предложений.
Письмо. Третий этап. Освоение беглого грамотного письма.
Обучение письму и коррекция дисграфических трудностей (по-прежнему пишем лишь твердые согласные в сочетании с гласными А, О, Ы, У – без йотированных, мягкого знака и Й, букву И берем только в позициях, когда она не дает смягчения согласных).
1. Буквы и и э в начале слов и после гласных. Сочетания жи-ши.
2. Слова из открытого и закрытого слогов. Выделение в них корня.
2.1. Письмо корневых сочетаний -оро-, -оло- (в современный школьный курс это не входит, а это неимоверное количество слов!).
3. Автоматизация в словах начальных сочетаний двух согласных букв с гласной.
4. Предлоги (их надо пройти до слов с приставками, чтобы дети восприняли их как самостоятельные слова и писали раздельно).
5. Слова из закрытого и открытого слогов. Их перенос. Письмо оглушенных согласных в стечениях согласных букв.
6. Слова с буквами ч и щ и сочетаниями ча-ща, чу-щу.
7. Слова из открытого и закрытого слогов со стечением согласных в начале.
8. Слова из двух закрытых слогов.
9. Слова из трех открытых слогов.
9.1. Перенос слов без стечений согласных в середине.
10. Имена существительные (пройдем их так, чтобы дети опознавали их больше по смыслу самих слов, нежели по вопросу – подобным образом будем проходить и прочие части речи).
10.1. Существительные одушевленные и неодушевленные. Правописание вопросительного местоимения что?
11. Беглые гласные корня.
12. Слова из двух открытых и одного закрытого слога (конечного).
12.1. Суффикс –ок. Суффикс как часть слова. Его смысловая роль.
13. Род имен существительных. Местоимения он, она, оноони. Существительные, имеющие лишь множественное число, и собирательные.
14. Сложные слова с двумя корнями. Соединительная гласная –о-.
15. Слова с тремя согласными подряд. Автоматизация подобных сочетаний.
16. Чередование в словах последнего согласного корня.
17. Предложения повествовательные, вопросительные и восклицательные.
18. Глаголы.
18.1 Выделение в глаголах корней и окончаний. Смысловая роль окончаний. Чередование в родственных именах существительных и глаголах конечных согласных корня.
18.2. Настоящее и прошедшее время глаголов.
18.3 Род глаголов прошедшего времени. Смыслоразличительная роль окончаний мужского рода (нулевого), женского (-а) и среднего (-о).
19. Слова с несколькими стечениями согласных, со сдвоенными и многосложные.
20. Письмо сочетаний –чн-, -чк- (дети ни за что не напишут здесь мягкий знак! они его еще не прошли). Наречия. Суффикс наречий –о.
21. Существительные, глаголы, местоимения и наречия как части речи. Смысл разных частей речи (одна из самых сложных школьных тем в «два прихлопа»).
22. Письмо текстов и их оформление. Заголовок. Абзац.
Чтение. Четвертый этап. Освоение сложных языковых конструкций.
Дислексические проблемы. Обучение чтению и коррекция дислексических трудностей (подбираемся к йотированным и букве Й).
1. Чтение мягких согласных с буквой И.
1.1. Способ первый: по аналогии с сочетаниями ЧИ-ЩИ
1.2. Способ второй: с опорой на ощущения твердости-мягкости в мышцах губ и языка (этюды).
2. Мягкий знак.
3.Чтение йотированных гласных, когда они обозначают мягкость согласных.
3.1. Способ первый: через переименование букв.
3.2. Способ второй: по стопам фонетического анализа.
3.3. Чтение слов с йотированными буквами.
4. Чтение йотированных, когда их произношение включает Й.
4.1. Разделительные мягкий и твердый знаки.
5. Буква Й.
6. Сочетания, читающиеся нетипично.
7. Чтение предложений и текстов.
Письмо. Четвертый этап. Освоение сложных языковых конструкций.
Обучение письму и коррекция дисграфических трудностей.
1. Твердые и мягкие согласные. Письмо мягких согласных с буквой и. Автоматизация их моторных образов.
1.1. Окончание множественного числа имен существительных –и.
1.2. Окончание –и глаголов прошедшего времени. Его смысловая роль.
1.3. Союзы и, или, а, но. Союзы как часть речи.
1.4. Письмо сочетаний цы-ци.
2. Слова с мягким знаком на конце (его смыслоразличительная роль). Выделение в них корня. Письмо в них окончаний множественного числа.
2.1. Чередование твердых и мягких согласных корня. Оглушение мягких согласных. Подбор проверочных слов.
2.2. Уменьшительный суффикс –ик.
2.3. Существительные, оканчивающиеся на шипящие с мягким знаком.
3. Слова с мягким знаком в середине. Их перенос.
4. Письмо йотированных гласных, когда они обозначают мягкость согласных.
5. Буква е. Письмо безударного Е в корне. Подбор проверочных слов.
5.1. Письмо слов с двумя-тремя буквами е, как характерных для русского языка.
5.2. Существительные среднего рода с окончанием –е.
5.3. Соединительная гласная –е- в сложных словах.
5.4. Написание буквы е в сочетаниях, в которых произносится Э.
6. Буква ё. Ударение в словах с ней. Чередование букв е-ё в корне. Слова с ё как проверочные для безударного Е.
6.1. Письмо сочетаний шо-шё и жо-жё в корне.
6.2. Суффиксы существительных –ёнок, -ёр, –чик, и -щик. Их смысловая роль.
7. Буква я. Окончание –я имен существительных женского рода Ударный и безударный Я в корне.
7.1. Возвратные глаголы с постфиксом -ся (-сь). Его смысловая роль.
8. Буква ю.
9. Письмо йотированных гласных, когда их произношение включает Й.
9.1 Йотированные в начале слова. Безударные Е и Я. Йотированные после нейотированных гласных букв.
9.2. Йотированные после буквы и. Существительные на –ия,–ие.
9.3. Сочетание двух йотированных букв.
10. Слова с разделительным мягким знаком.
11. Приставка как часть слова. Синонимичные и антонимичные приставки.
11.1. Разбор слов по составу (еще одна сложная тема в «два притопа»).
12. Слова с разделительным твердым знаком.
13. Буква й на конце слов. Прилагательные мужского рода с окончаниями –ый, -ой, –ий. Прилагательное как часть речи.
13.1. Суффикс прилагательных –еньк.
14. Буква й в середине слова. Перенос таких слов.
14.1. Окончания прилагательных женского и среднего родов и множественного числа.
Заключение.
1. Фонетический анализ (что с ним делать-таки? Школа его хочет!).
2. Особенности работы со старшими школьниками и взрослыми (об индивидуальном подходе, или о сугубой «муке мученической»).
6.
«Практические нейропсихология, психология развития, экзистенциальная психология и телесно-ориентированная терапия в коррекции у детей речевых, и сопутствующих им, расстройств».
(для логопедов, дефектологов, детских психологов и заинтересованных родителей с некоторыми знаниями по теме)
Продолжительность курса 21 час (28 аудиторских), рассчитан на три дня.
Чисто «логопедических» детей сейчас нет в природе (раньше водились). Речевые дефекты либо включают в себя иные нарушения детского развития (вырастают из них), либо ими обрамляются (срастаются с ними до полной нерасторжимости). Если этого не учитывать, не выправлять у детей нелогопедических «наложений», то и работа над речью оказывается малоуспешной. По-видимому, это уже не новость. Работники «речевого фронта» вовсю штурмуют нейропсихологию и прочие смежные теории и практики (молодцы!).
Нейропсихологическая коррекция всегда была у нас в ходу, даже если мы об этом не подозревали (например, при коррекции сенсорных и моторных нарушений при алалии).
Знание психологии развития важно для нас, чтобы не пускать коррекционное развитие детей «задом наперед», вопреки онтогенезу (сначала научим читать, а потом говорить) – ни к чему доброму подобное не приводит.
Телесно-ориентированная психотерапия – довольно свежий «бренд» в логопедии (только не для меня – я практикую ее уже тридцать лет – дельная это вещь!).
Экзистенциальная психология (психология жизни, существования) задается вопросами: зачем, для чего живет человек? (это на самой большой глубине). Наряду с этим она решает и практические вопросы о целях и смыслах конкретных человеческих предприятий и действий. Работая с детьми, мы, разумеется, знаем, в чем смысл и цель нашей работы. А они? Они нет. У них ведь не наши горизонты… Взрослый человек не станет заниматься бессмыслицей или схалтурит, если от нее нельзя увильнуть. Дети тоже. Как же дать им на занятиях «живую», воодушевляющую и обязательно достижимую, близкую цель (это называется «замотивировать»)? Ведь это половина успеха! Мы это обсудим.
Я рассматриваю дисциплины, вынесенные в заглавие курса, глазами дефектолога и излагаю понятным языком. Например, нам не так уж важно ведать, «в какой извилине» заключен тот или иной дефект (хотя и не возбраняется), однако нам непременно надо знать, какими методами дефект компенсируется. То есть я делаю из всего прикладную выборку, пригодную для наших нужд (не чураясь и собственных соображений).
К каждой теме я придумала множество нестандартных коррекционных игр (всего – 256 штук), требующих минимальных (и почти дармовых) подручных и подножных средств. Я называю их «этюдами», или «неигровыми играми», так как они, насколько это возможно для «кабинетной» работы, приближены к реальности.
Помимо прямого назначения, большинство игр подходят для коррекции аутистических нарушений; «запуска» речи у неговорящих детей (поскольку задания можно и нужно оречевлять); для развития речи при ОНР и ЗРР; для формирования у детей целевых инициативных действий и поведенческих актов (с каковыми у детишек сейчас не все ладно). Игры годятся как для детей с тяжелым, «массированным» недоразвитием (таких детей в начале коррекции надо «раскрутить», «запустить»), так и для детей с «точечными» нарушениями. Эффект в работе с умственно отсталыми детьми ограничен их интеллектуальным «потолком».
Игры пошагово приведены в обширном дополнительном материале, высылаемом участникам в электронном виде, а фрагменты показа можно снимать на видео. В высылаемом файле также продублированы темы, требующие подробной записи (в содержании они отмечены звездочками). Весь курс можно писать на диктофон, фрагменты показа снимать на видео.
Содержание.
Введение.
1. * Что такое: психика, душа, личность, индивид, сознание и другие «абстрактности»? (экзистенциальный взгляд – не почитать же человека мартышкой, по старинке?).
2. * Почему дети все хуже развиваются? Подводные рифы современной цивилизации.
2.1. * «Непознаваемый мир».
2.2. * «Кто не работает – тот не ест» – бездельничающие дети не развиваются (но они не виноваты в своей праздности – это «фатум» их жизни).
2.3. * Отчего дети так легко «западают» на виртуальность? (парадоксы «обеднения» мира и «схлопывания» пространства).
2.4. * Парадокс «гипертрофии» зрительного восприятия (бо-о-ольшой «приток» в «море-океяне» детской необучаемости).
3. * Можно ли опереться на экзистенциальные подходы в коррекционной работе с детьми? («экзистенциальная дефектология» – почему бы нет?).
3.1. * Как практически осуществить экзистенциальный подход к детям на коррекционных занятиях.
3.1.1. * Как задавать ребенку смысловые цели («ага… а ведь мне это надо…») для конкретных задач.
3.1.2. * Как сопрячь цель с положительными чувствами или интересами («о! мне это нравится!»), чтобы ребенок хотел достичь цели.
3.1.3. * Как сделать так, чтобы ребенок мог делать («ура! я это могу!») то, что вы ему предлагаете.
3.1.4. * Как показать ребенку его результат, исполненную цель («вот! я это сделал!»).
3.2. * Простые вещи, помогающие коррекционному специалисту в работе.
4. * Высшие психические процессы и прочая терминология: гнозис, праксис, симультанность, сукцессссс… тьфу ты! (перевод на общедоступный язык).
Мышление.
1. С помощью каких умственных операций оно осуществляется.
2. Виды мышления. Влияние его недостатков на речь. Становление мышления в онтогенезе (а надо ли так трудиться над абстрактным мышлением детей? кто кого толкает – телега лошадку или лошадка телегу? под «лошадкой» разумею наглядно-образное мышление).
3. Проверка интеллекта детей (как обойтись без тестов и почему именно так и надо).
Внимание.
1. * Достоинства и недостатки.
2. Внимание (мы страшно его недооцениваем!) как стержень развития ребенка и возможности коррекции у него отклонений. Внимание непроизвольное, произвольное, после-произвольное.
3. Как формируется внимание в онтогенезе. Стимуляция его развития.
3.1. Интеллект и внимание.
3.2. Эмоции, переживания, чувства и внимание.
3.3. Интерес и внимание.
3.4. Воля и внимание.
4. * Коррекция недостатков внимания (без этого мы ребенка не сдвинем). Этюды – всего 38 штук.
4.1. * Отвлекаемость (7 шт.).
4.2. * Застревание (5 шт.).
4.3. * Мерцание (5 шт.).
4.4. * Быстрое утомление (иссякаемость) внимания (10 шт.).
4.5. * Поверхностность (недостаточная концентрация) внимания (3 шт.).
4.6. * Рассеянность (5 шт.).
4.7. * Малый объем (3 шт.).
5. Синдром дефицита внимания и двигательной гиперактивности (что это за «кот в мешке»?).
5.1. Коррекция внимания и гиперактивности. Советы при проведении занятий.
Восприятие.
1. Виды.
2. * Достоинства и недостатки.
3. Сенсорная интеграция (что это? долой сенсорные «бункеры»! ядерная зима еще не пришла).
4. Восприятие последовательности. Влияние его недоразвития на речь (для дислалии; моторной и сенсорной алалии; дислексии и дисграфии; ОНР и ЗРР).
4.1. * Коррекция восприятия последовательности зрительных объектов (зрительных рядов). Этюды – 5 шт.
4.2. * Коррекция восприятия последовательности звуковых стимулов (звуковых рядов). Этюды – 6 шт.
4.3. * Коррекция восприятия последовательности действий (кинетических рядов). Этюды – 7 шт.
5. Вкусовое и обонятельное восприятия. Влияние их недостаточности на речь (в основном сказывается на пассивном и активном словаре).
6. Тактильное восприятие.
6.1. Роль недоразвития тактильного восприятия в появлении речевых нарушений (и оно влияет – влияет все: для дислалии; моторной алалии; дисграфии; ЗРР и ОНР).
6.2. * Коррекция тактильного восприятия. Этюды – 7 шт.
7. Зрительное восприятие. Как оно складывается? Как подстегнуть?
7.1. Исследование зрительного гнозиса.
7.2. Роль недостатков зрительного восприятия в появлении речевых нарушений (для дислалии; сенсорной алалии; ЗРР; ОНР; письменной речи).
7.3. * Коррекция зрительного восприятия. Этюды – всего 24 штуки.
7.3.1. * Формирование нормальной избирательности (6 шт.).
7.3.2. * Коррекция неполноты восприятия (3 шт.).
7.3.3. * Увеличение объема (3 шт.).
7.3.4. * Борьба с пресыщаемостью (для испорченных «развлекаловкой» детей – 2 шт.).
7.3.5. * Ускорение восприятия (3 шт.).
7.3.6. * Формирование константности восприятия (5 шт.).
7.3.7. * Формирование предметности (2 шт.).
8. Слуховое восприятие (не фонематическое).
8.1. Исследование слухового гнозиса.
8.2. Слуховые агнозии (принятая типология с моими «добавками», которые, может, где и прописаны, но я этого не нашла).
8.3. Как складывается слуховое восприятие в онтогенезе. Стимуляция.
8.4. Речевой слух и «мифо-фонематический» (а можно ли услышать фонему?).
8.5. Роль нарушений слухового восприятия в появлении речевых дефектов (для дислалии; сенсорной алалии; ЗРР; ОНР; письменной речи).
8.6. * Коррекция нарушений слухового восприятия. Этюды – всего 29 штук.
8.6.1. * Преодоление собственно слуховой агнозии (выход на смысл звуков – 8 шт.).
8.6.2. * Коррекция аритмии (неспособности улавливать и воспроизводить ритм: длительности звуков и интервалов между ними).
8.6.3. * Коррекция восприятия речевых интонаций (7 шт.).
8.6.4. * Коррекция речевой акустической агнозии (нарушения речевого слуха – 5 шт.).
8.6.5. * Формирование восприятия направленности (источника) звука и его удаленности (5 шт.).
8.6.6. * Выработка у ребенка умения направить звук адресату (4 шт.).
8.7. Несколько слов (у меня больше нет) о работе с детьми после кохлеарной имплантации.
8.7.1. * Как попробовать ввести «кохлеарного» ребенка в мир звуков (оказывается, у меня есть еще несколько слов). Этюды – 8 штук.
9. Суставно-мышечное чувство. Виды нарушений.
9.1. Формирование кинестетики в онтогенезе. Стимуляция развития.
9.2. Роль недостатков суставно-мышечного чувства в появлении речевых нарушений (для дислалии; моторной алалии; ЗРР; ОНР; дислексии; дисграфии; дизартрии; заикания).
9.3. * Коррекция нарушений с опорой на телесно-ориентированную психотерапию. Этюды – всего 33 штуки.
9.3.1. * Работа над схемой тела (5 шт.).
9.3.2. * Коррекция агнозии позы (5 шт.).
9.3.3. * Работа над свободной постановкой корпуса в покое и движении (7 шт.).
9.3.4. * Коррекция кинетического гнозиса (2 шт.).
9.3.5. * Коррекция кинетического праксиса (14 шт.).
9.4. Нарушение орального (ротового) гнозиса и праксиса. Выявление недостатков. Коррекция.
10. Пространственные гнозис и праксис. Что сюда входит?
10.1. Влияние нарушений восприятия пространства на речь (для дислалии; сенсорной алалии; моторной алалии; ЗРР; ОНР; дислексии; дисграфии; заикания).
10.2. Исследование пространственного гнозиса.
10.3. Как формируются пространственные гнозис и праксис в онтогенезе. Стимуляция.
10.4. * Коррекция пространственных нарушений. Этюды – всего 82 штуки.
10.4.1. * Восприятие пространственных характеристик объектов и соотношения их частей (11 шт.).
10.4.2. * Ориентирование в пространстве собственного тела (21 шт.).
10.4.3. * Восприятие направлений пространства и векторов движений в нем (3 шт.).
10.4.4. * Определение места предметов в пространстве (10 шт.).
10.4.5. * Определение в пространстве места звуков (11 шт.).
10.4.6. * Формирование способности направить звук адресату (4 шт.).
10.4.7. * Ориентирование по оси право-лево (10 шт.).
10.4.8. * Восприятие замкнутого пространства (7 шт.).
10.4.9. * Восприятие собственно пространства (пустого, неочерченного – 5 шт.).
Память.
1. Виды памяти.
2. Достоинства и недостатки.
3. Проверка памяти у детей.
4. Влияние нарушений памяти на речь.
5. * Улучшение оперативной памяти. Этюды – 4 штуки.
Воображение.
1. Его роль в мыслительной деятельности. Как оно формируется. Почему оно недоразвито у современных детей?
2. Влияние дефицита воображения на речь (для ЗРР и ОНР; дислексии).
3. * Развитие воображения. Этюды 13 шт.
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 266; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!