Я отметка о выполнении реферата.
Е л 2. Форма и процедура кандидатского экзамена по иностранному языку
Экзамен по иностранному языку состоит из письменного и устного этапов и включает в себяследующие задания:
1. Письменный этап представляет собой письменный перевод (со словарем) с иностранного языка на русский научно-публицистического текста тематик «Образование», «Языковое образование», «Лингвистика» объемом ок. 2500 знаков (время выполнения – 120 минут, выполняется во время консультации перед экзаменом и сдается экзаменатору). См. образец текста для письменного перевода ниже. До письменного этапа допускаются только аспиранты, выполнившие учебный план, и лица, зарегистрировавшиеся в отделе координации научных проектов и аспирантуры для сдачи экзамена. Экзаменуемые, не прошедшие письменный этап, до устного этапа не допускаются.
Максимальная оценка за письменный перевод – 5 баллов «отлично».
Оценка «хорошо» или «удовлетворительно» ставится в зависимости от количества допущенных неточностей (НТ) в переводе. Неточности классифицируются следующим образом:
НТ3 – неточность перевода слова: слово в переводящем языке имеет совсем другое значение, чем в языке перевода, но в целом понимание макроконтекста (абзаца) не нарушено. Снимается 0,1 балла.
НТ2 – неточность перевода слова, словосочетания, грамматической формы; отсутствует ключевое для понимания слово, словосочетание, предложение в переводящем языке имеет совсем другое значение: в целом понимание макроконтекста (абзаца) нарушено. Снимается 0,3 балла.
|
|
|
НТ1 – неточность перевода / отсутствие предложения / абзаца, абзац, написанный на переводящем языке, передает совсем другой смысл, чем в языке перевода: понимание макроконтекста (абзаца, текста) нарушено. Снимается 1 балл.
2. Устный этап экзамена включает в себя:
· реферирование на иностранном языке англоязычного (франкоязычного и т.д.) научного текста по одной из тем «Образование», «Языковое образование», «Лингвистика» (со словарем) объемом ок. 2500 знаков (время подготовки – 15 минут). См. образец текста для реферирования на иностранном языке англоязычного научного текста ниже;
· реферирование на иностранном языке русскоязычного научного текста по одной из тем «Образование», «Языковое образование», «Лингвистика» (со словарем) объемом ок. 2500 знаков (время подготовки – 20 минут). См. образец текста для реферирования на иностранном языке русскоязычного научного текста ниже;
· сообщение по теме своего диссертационного исследования и ее обсуждение на иностранном языке (домашняя заготовка).
Ответ на каждое задание оценивается отдельно. Учитывается соответствие ответа заданию, говорение как форма его репрезентации с небольшой опорой на текст записей и количество типовых фонетических, лексических, грамматических ошибок.
|
|
|
Образцы заданий:
1. Образец текста для письменного перевода
Translate the following text into Russian:
STUDYING FOR A HUMANITIES PHD CAN MAKE YOU FEEL CUT OFF FROM HUMANITY
The early stages of my doctoral research were marked by an intense and heady mixture of anticipation, excitement and appreciation. By the final stages of my PhD, the only thing remaining was relief. Handing in the thesis, passing the viva, even graduating – there was so much relief that there was barely any room for enjoyment.
There is something else which, in my experience, affects a great many PhD students – and particularly, those working in the humanities – isolation. When you carry out doctoral research you are, by definition, the only person working on the precise topic of your thesis. There will be others whose research is closely related to yours, but nobody else is doing quite what you are doing. In this sense, all PhDs are solitary affairs.
If your PhD is in the sciences, it will typically involve spending most of your working time in a lab. You'll be surrounded by other people, people with whom you'll have lunch and share coffee breaks; you'll talk to them about your research, about their research, about the person who keeps breaking everyone's equipment, about the problems of booking a centrifuge, and – far more importantly – about all of the things that human beings talk about when they're not talking about work. None of this is to suggest that doing doctoral research in the humanities is harder than doctoral research in the science. Doing doctoral research in the sciences comes with its own, very different problems – in many labs there can be an unhealthy competitiveness and, as in any workplace, a culture of bullying etc.
If your PhD is in the humanities, then you'll tend to work at home, in the library, or – if good facilities are available – in your faculty or department. Wherever you do choose to work, you will tend to work in solitude, because the nature of the work demands it. You'll go to one or two seminars or lectures a week, but not much more than that. You will, of course, arrange to have lunch or coffee with friends, but it's unlikely that you'll develop a routine of doing this more than a couple of times a week. On an average working day, you may not speak to anyone at all until the evening, unless it's to ask a librarian about the complexities of a particularly bizarre cataloguing system.
|
|
|
Those who do PhDs in the sciences are often horrified by how solitary the final, writing up stage proves to be. But a PhD in the humanities can often resemble one long, three-year (or, realistically, four-year) writing-up process. Routines can dissolve entirely, and with them the divide between work and non-work.
Universities keen to recruit PhD students must ensure that appropriate networks are in place to support humanities students. Few of them are lucky throughout their doctoral research to be surrounded by an extraordinary group of friends and have a supportive supervisor.
2. Образец текста для реферирования на иностранном языке англоязычного научного текста
Render the following Text in English:
World Englishes
English clearly is the world’s most widely used language in the early 21st century: the language of formal and other interactions in very many countries, the main tool of globalization, and the default choice for transnational communication. Initially, the expansion of the British Empire, beginning in the 17th century and driven by various motives for colonization, brought it to all continents: North America and the Caribbean, the southern hemisphere (including Australia, New Zealand, South Africa, and other territories), and also Asia, Africa, and the Pacific region. In contact with indigenous languages new, increasingly stable and localized varieties of English with properties and functions of their own have grown in many countries. These varieties have come to be summarily labeled as “World Englishes,” and a new subdiscipline in linguistics has emerged since the 1980s investigating their features and conditions of use. They have conventionally been classified according to their status in specific countries and territories, as native, second, or foreign languages, respectively, and several theoretical models have been proposed to account for their status, developments, and mutual relationships. Vibrant changes of the recent past, broadly associated with a sociolinguistics of globalization and increasing superdiversity, have continued to push the dissemination of English to new contexts, both socially and individually, and a “post-varieties approach” is now being envisaged.
|
|
|
A wide range of facts and issues can be discussed and investigated when addressing World Englishes. The basic perspective, obviously, concerns the sociohistorical diffusion of the language: Who brought English to which territories, when, and why? And how has the language been transformed in different places? It has been argued convincingly (in the “Dynamic Model” of the evolution of Postcolonial Englishes) that despite all geographical, historical, and social differences, amazing similarities in the emergence of these new varieties, grounded in principles of sociolinguistic accommodation and identity transformations, can be identified. In all contexts and territories, contact with local and other languages has been determinative, usually via the process of second-language acquisition of English by indigenous people. Language policies and their implementation by means of strategies of language pedagogy have played a major role, and all of this is shaped decisively by linguistic attitudes—the question of what speakers and authorities believe about such emerging varieties and their relationship to norms of correctness. Also, specific structural patterns and types of linguistic phenomena can be observed in all these varieties on all levels of language organization.
Consequently, the notion of “English” today needs to be retuned from thinking of it as a single, monolithic entity, a linguistic “standard” and a reference system, to understanding it as a set of related, structurally overlapping, but also distinct varieties, the products of a fundamental “glocalization” process with variable, context-dependent outcomes.
3. Образец текста для реферирования на иностранном языке русскоязычного научного текста
Render the Text in English:
Методика преподавания русского языка как иностранного в значительной степени опирается на методику преподавания иностранных языков вообще - с одной стороны, и на русское языкознание – с другой.
Как и другие педагогические дисциплины, методика преподавания русского языка как иностранного имеет свои методы, среди которых теоретические и практические. К теоретическим методам относятся: анализ и синтез, абстрагирование, моделирование, сравнение и др., тогда как к практическим – научное наблюдение, обобщение опыта преподавателя, тестирование и анкетирование учащихся, пробное обучение и т. п. Среди основных задач методики преподавания русского языка в иноязычной аудитории – выявление главных трудностей изучения русского языка иностранцами, наиболее распространенных ошибок, а также разработка наиболее эффективных методов преподавания русского языка как иностранного, исходя из целей преподавателя и учащихся.
История преподавания русского языка в качестве иностранного в России насчитывает более 1000 лет. Периоды и этапы развития методики отражают изменения, происходящие в различных сферах жизни России и существенным образом влияющие на процессы образования, воспитания и обучения. В Западной Европе XII-XVII вв. преобладало индивидуальное изучение русского языка, широко использовались двуязычные словари-разговорники, а также поездки на Русь с целью овладения языком во время проживания в русских семьях. Во второй половине XVII в. предпринимались попытки сформулировать отдельные положения теории обучения иностранным языкам, стали появляться первые печатные учебники русского языка для иностранцев. В европейских университетах и гимназиях русский язык впервые начали преподавать в начале XVIII в. Отечественными и иностранными авторами составлялись грамматики и практические пособия по русскому языку для иностранцев. Во второй половине XVIII в. на Западе и в России предпринимались попытки теоретического обоснования методов преподавания иностранных языков (грамматико-переводного и текстуально-грамматического). В XIX – начале ХХ вв. русский язык преподавался в большинстве стран Европы и некоторых странах Азии и Африки. В преподавании русского языка по-прежнему развивались два направления: грамматико-переводное и практическое. Особенное распространение преподавание русского языка получило в послевоенные годы. В 70-х гг. представители реформы школьного образования выдвинули натуральный (прямой) метод, тогда как в университетах и средних школах был наиболее распространен грамматико-переводной метод.
Сегодня первое место среди методов обучения русскому языку как иностранному принадлежит коммуникативному методу (название предложено Е.И. Пассовым [9]). Его целью является развитие у учащихся умений решать коммуникативные задачи средствами иностранного языка, свободно общаться с его носителями. Для такой методики характерно углубленное исследование речевого общения как формы взаимодействия людей посредством языка.
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 161; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!