Научает ли школа навыку чтения?

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 19Следующая ⇒

Кому-то может показаться вздорной постановка этого вопроса: ведь мы живём в эпоху обязательного образования, а навык чтения — это (наряду с умением писать) первичный навык, с обучения которому начинается учёба в школе. Этот навык — неизбежно необходимый в системе образования, поскольку без умения читать школьник не имеет доступа к информации учебников по всем предметам. Раз школа даёт образование, то значит читать она научает — это точно.

Однако читать можно по-разному:

· по складам: «ма» да «ма» — «мама»; «мы» да «ла» — «мыла»; «ра» да «му» — «раму»; — «мама мыла раму»!!!

· со скоростью внутреннего монолога, повторяющего фонемы (звучание, присвоенное буквам) в той последовательности, в которой они появляются в тексте: «мама мыла раму».

· в темпе листания книги со скоростью 30 и более страниц в минуту, за каким темпом подачи информации внутренний монолог человека вне трансовых (вне изменённых) состояний не угонится[17].

Теперь вообразим, что обучение чтению в школе завершается на стадии освоения чтения исключительно по складам, а возможность освоения навыков чтения со скоростью внутреннего монолога и быстрее блокируется принципами построения самой же системы образования, вследствие чего чтение по складам — господствующий в обществе способ чтения. Соответственно придётся признать, что на основе такого навыка чтения на освоение той обязательной школьной программы, которую так или иначе освоили все ныне взрослые, получившие аттестат зрелости, потребуется не 10 лет (как было в СССР в последнее десятилетие его существования), не 11 лет (как это имеет место в России ныне), не 12 лет (как это предлагается в некоторых нынешних проектах реформы системы образования), а 4 — 5 десятилетий, если не больше.

Т.е. нынешняя цивилизации на основе всеобщего навыка чтения исключительно по складам была бы невозможна, поскольку необходимый для её поддержания объём знаний и навыков люди могли бы обрести только к глубокой старости.

А редкие люди, которые неведомо как научились в обход системы читать гораздо быстрее, будут в обществе воображаемой нами цивилизации расцениваться (а возможно и расценивать себя сами) в качестве «гениев», хотя их превосходство над другими реально обусловлено только тем, что описанная нами воображаемая система образования закрепостила стандартным для неё навыком чтения по складам личностное развитие куда более одарённых детей.

Так и наша система образования во многом аналогична описанной выше воображаемой с тою лишь разницей, что она закрепощает психику школьников не на рубеже освоения навыка чтения по складам, а на рубеже освоения навыка чтения со скоростью внутреннего монолога, проговаривающего читаемый текст.

Соответственно, ограничив скорость чтения и тем самым не позволяя школьнику освоить — узнать и осмыслить самостоятельно — потенциально интересные для него массивы информации, накопленной в культуре, нынешняя система образования останавливает множество людей в личностном развитии[18], не позволяя им стать «энциклопедистами», «гениями» (по меркам нынешней культуры) и в то же самое время стимулируя самопревознесение над толпой «обычных людишек-недотёп» тех, кто читает быстрее и потому смог стать более начитанным и отчасти — более знающим.

Тем не менее прочитать множество источников и помнить из прочитанного всё — мало: надо уметь ещё и думать, соотнося известное из текстов с собственными чувствами и потоком событий в жизни. Но думать — этому школа тоже не учит, поскольку культура мышления это тоже — психологическая практика, основанная на создании и поддержании определённого настроения; а всем психологическим практикам в сложившейся системе обязательного образования легитимного места нет.

Однако если вообразить, что:

Школа в первом (либо в подготовительном) классе учит не чтению в темпе внутреннего монолога, проговаривающего читаемый текст, как это имеет место ныне, а чтению в темпе листания книги, то говорить о перегруженности среднестатистического школьника любой из нынешних учебных программ уже не придётся.

Более того, в школьную программу можно будет ввести дополнительные учебные курсы (прежде всего художественно-эстетического характера, и среди них обязательно — музыку и танцы, а также — более основательный курс истории и социологии), которым в ней ныне нет места[19]; наличествующие учебные курсы можно будет сделать более обстоятельными, и кроме того — ввести в школьную повседневность свободные обсуждения тем учебного плана и их взаимосвязей с жизнью. А главное — у учителей появилось бы время для индивидуальной работы с учениками, что необходимо для личностного развития учащихся и учителей, включая и рост профессионализма самих учителей. И всё это можно сделать не в ущерб здоровью и не за счёт поглощения обязательной учёбой всего свободного времени детей и подростков. Для этого требуется одно — сразу же научить школьника скорочтению.

И хотя методики обучения скорочтению известны на протяжении нескольких десятилетий, однако путь в общеобразовательную школу для них закрыт[20]. А вопрос: Вследствие каких причин и для каких целей внедрение в общеобразовательную программу первого (или подготовительного) класса обучения скорочтению не происходит? — педагогической общественностью (включая и номинантов разных премий «лучший учитель») даже не ставится.

В результате приходится наблюдать парадоксальные ситуации:

· школьник в состоянии за один вечер прочитать довольно толстую книгу (например “Три мушкетёра”), запомнить и обстоятельно пересказать её содержание своим приятелям;

· и он же, прочитав не по одному разу, не способен пересказать содержание нескольких десятков страниц учебников истории, географии, литературы, биологии, даже после того, как непосредственно перед уроком заглянет в учебник, чтобы «освежить в памяти» прочитанное накануне дома[21].

И дело не в том, что некоторые учебники написаны действительно занудно, а интересы людей субъективны, вследствие чего, одни и те же учебники не всем интересны. Процесс получения двоек и троек[22] и объяснение причин собственной плохой успеваемости дома — достаточно неприятны для того, чтобы школьник предпочёл иметь хорошие оценки и по неинтересным для него предметам, и по изучаемым на основе занудно написанных учебников.

Дело в том, что причины этого парадокса носят чисто психический характер. И состоят они в следующем:

· при чтении и пересказе содержания интересной толстой книжки организация психической деятельности — одна;

· а при чтении и пересказе заданного на дом параграфа в несколько страничек из учебника организация психической деятельности — другая;

· они качественно отличны друг от друга;

· а вхождение в ту либо в другую организацию психики носит непроизвольный для школьника характер, обусловленный внешними сопутствующими обстоятельствами, т.е. носит характер, не подвластный его воле.

И потому, приступая к чтению учебника или к ответу по «неинтересному» для него предмету, школьник не умеет произвольно воссоздать в себе то эффективное настроение (и соответственно — ту организацию психической деятельности), в котором он часом ранее (или несколькими днями ранее) читал “Трёх мушкетёров” (либо какую-то другую увлёкшую его книгу) или пересказывал её содержание во всех подробностях (и в лицах) своему приятелю, превосходя в искусстве лицедейства если не корифеев сцены, то большинство профессиональных актёров из многих нынешних сериалов.

Поэтому при всём желании учиться на одни пятёрки и многократно даваемых обещаниях «исправить двойки и тройки», школьник оказывается не способен ни осуществить свои желания, ни исполнить обещания. Он нуждается в помощи в обретении навыков организации своей психической деятельности. И если он оказался в этой ситуации, то это означает, что ни семья, в которой он растёт, ни школа, в которую он ходит и попусту теряет в ней время, — необходимых ему для этого навыков не дали; а возможно, что им просто нечего ему дать, кроме требования «учись хорошо и отлично».

Т.е. и освоение заведомо гуманитарных дисциплин, как и преодоление «кошмара стереометрии» и прочего математического абстракционизма, тоже упирается в отсутствие в исторически сложившейся педагогической традиции культуры психологической подготовки школьников и неосвоенности учителями и школьниками психологических практик создания определённого настроения, отвечающего потребностям дела.

И в частности, учить скорочтению всё же надо целенаправленно и сразу же в первом классе. Само же скорочтение по своей сути — психический навык.

А реформа образования без введения обязательного обучения скорочтению в первом же классе — не реформа, а вредная суета на тему «урвать от инвестиций в образование» себе «на коттеджик» и т.п.

Обучение же скорочтению — необходимо неотъемлемой составляющей общеобразовательного стандарта — только одно из условий, выполнение совокупности которых необходимо для преодоления нынешнего биосферно-экологического и социального кризиса и перехода человечества в качественно иную — жизненно безопасную цивилизацию.

Также не следует забывать и о навыке письма в обоих его современных видах: рукописном и вводе текста с клавиатуры.

Написание каждой из букв в рукописи должно быть ориентировано на удобочитаемую скоропись, а не на украшательство букв и слов «завитушками», каждая из которых, став автоматизмом, замедляет скорость письма и вызывает неряшливость и неразборчивость написанного текста, если человек систематически оказывается в ситуациях, когда он вынужден писать быстро и много (как все студенты). Клавиатурной грамотности учить надо сразу же по слепому десятипальцевому методу, признавая удовлетворительным ввод текста со скоростью не менее 120 символов в минуту (т.е. 2 символа в секунду и выше).

Семья, школа, общество

Школа как общественный институт, действующий на основе профессионального учительства, возникает и существует вследствие того, что большинство детей не может на основе воспитания в семье[23] получить те знания и навыки во всей их полноте и детальности, которые необходимы в ту или иную историческую эпоху взрослому человеку в жизни в обществе, а обществу — для поддержания и развития культуры.

Поскольку государственность — это система профессионального управления делами общественной в целом значимости как на местах, так и в масштабах общества в целом, то нормальное[24] государство неизбежно оказывается заинтересованным в здоровье семьи и школы как двух взаимно дополняющих друг друга общественных институтов, обеспечивающих развитие общества и его культуры в преемственности поколений, и поддерживает их своей политической деятельностью соответственно реальным обстоятельствам, перспективам и целям дальнейшего общественного развития в том виде, как их понимает государство.

В условиях системного кризиса общества все его институты так или иначе тоже оказываются в кризисе, а в преодолении кризиса тоже участвуют все общественные институты. И чем полнее их взаимопомощь, — тем быстрее кризис преодолевается.

В условиях России это означает, что школа по мере того, как она преодолевает свой собственный кризис, должна начать давать детям то, чего не могут дать им семьи, в которых они растут; и прежде всего это касается помощи школы детям, живущим в по-разному неблагополучных семьях[25]. Для этого государственность должна выработать стратегию поддержки и развития института семьи[26] и согласованную с нею стратегию реформы и поддержки школы и начать проводить их в жизнь, что возможно только при опоре политики государства в области образования на творческую инициативу той части общества, которая понимает суть системного кризиса общества и его институтов — семьи, школы, государственности.

Поэтому обратимся к рассмотрению вопроса о том, чего семья в большинстве случаев детям дать не может, но что необходимо для их успешной учёбы в школе и жизни в качестве человека состоявшегося.

К настоящему времени семья и школа как общественные институты, обеспечивающие процесс становления в обществе новых поколений:

· Во-первых, обладают специализацией[27]:

Ø функция образования — в смысле предоставления доступа к знаниям и оказания помощи в их освоении — большей частью лежит на школе;

Ø функция воспитания — формирования личности[28] (нравственности, характера, выражающихся в личностной культуре поведения в обществе, в отношении человека к другим людям, к природе и искусственной среде обитания, в отношении к принятому на себя делу и ответственности за его прямые результаты и сопутствующие эффекты) большей частью лежит на семье.

· Во-вторых, школа начинает свою образовательную деятельность только после того, как ребёнок на протяжении примерно шести лет (а в прошлом — семи лет) находился под исключительным воздействием семьи и дошкольных учреждений (детских яслей и детских садов).

При этом в наши дни говорить о какой-то особой благотворной роли дошкольных учреждений в формировании нравственности, характера и культуры поведения детей в дошкольный период — к сожалению — не приходится:

· дети в них большей частью заняты друг другом;

· а так называемые «занятия» носят поточно-конвейерный характер, вследствие чего: не учитывают изначального личностного своеобразия каждого ребёнка и потому не ориентированы на выявление и преодоление его личностной проблематики[29], как это должно быть.

По существу такие дошкольные учреждения (а их большинство) решают самую примитивную задачу: обеспечить прокорм детей и их безопасность в играх и шалостях в тот период времени, когда родители находятся на работе. Такая стадно-конвейерная специфика дошкольных учреждений приводит к тому, что типичные жалобы родителей на детские ясли и сады:

Ребёнок после дня пребывания среди себе подобных под надзором «воспитателей»[30] либо перевозбуждён, либо устал. После пяти дней яслей или детского сада он приходит в себя и становится маленьким человеком только к вечеру субботы (первый выходной день при пятидневной рабочей неделе) после того, как выспится и отдохнёт[31]; и бывает самим собой только в воскресенье (второй выходной день при пятидневке). А с началом новой недели этот цикл повторяется[32].

Но при таком характере дошкольных учреждений возможности семьи в деле формирования личности весьма ограничены прежде всего каждодневным дефицитом времени, в течение недели, когда и родители, и ребёнок, уже отдохнули от работы, а родители освободились от домашних дел.

Кроме того в наши дни положение усугубляется ещё и тем, что:

· Вследствие идиотизма и вредительства представителей экономической науки, чиновников государственного аппарата и предпринимателей-рвачей[33] (эксплуататоров людей), экономическая обстановка в стране такова, что многие родители вынуждены для поддержания своих семей работать больше, чем узаконенные приблизительно 8 часов в день при 42-часовой рабочей неделе, перерабатывая как в рабочие дни, так и в выходные и праздничные дни, что по сути является нарушением прав ребёнка общаться с родителями по потребности и препятствует родителям в исполнении ими родительского долга перед детьми и обществом.

· Многим взрослым просто нечего дать чего-либо хорошего своим детям[34], т.е. они не способны целенаправленно заниматься воспитанием детей — формированием их личности, их культуры психической деятельности как совокупности взаимосвязанных нравственно обусловленных психических навыков, поскольку сами не несут в себе по разным причинам жизненно необходимых психических навыков, которые дети могли бы у них перенять. У них дети могут перенять большей частью только дурное, что потом будет мешать им состояться в качестве человека и способно нанести вред другим людям, включая и последующие поколения.

· Многие родители не считают своим долгом, своею обязанностью заниматься воспитанием детей в смысле формирования их личностей (в их представлении обязанности родителей — накормить, одеть, профинансировать потребности, которые родители сочтут уместными, а всё остальное ребёнок должен осваивать сам) и уклоняются от общения с ними, ссылаясь на разного рода свои дела и неуместность со стороны детей интереса к тем или иным сторонам жизни.

В богатых семьях часто функция воспитания детей возлагается на «наёмников» — нянь, гувернанток и гувернёров. Однако многие из них просто не могут исполнить долг воспитателя, поскольку, с одной стороны, — сами дети и их родители видят в них не людей, милостиво согласившихся помочь им в разрешении их чисто семейных проблем, а людей второго сорта — «прислугу», а с другой стороны, — они сами принимают такое отношение к себе со стороны работодателей и их отпрысков.

В таких условиях личностная культура психической деятельности детей формируется, как придётся в каждом конкретном случае.

Но именно личностная культура психической деятельности как совокупность психических навыков, обусловленных возрастом и нравственностью, является той основой, на которую система образования (школа) начинает укладывать знания и прикладные навыки, предусмотренные учебной программой.

И главные из необходимых для успешной учёбы в школе и во взрослой жизни психических навыков это:

· личностная культура чувств и мышления и

· произвольное (т.е. подвластное осознанной воле) выявление и снятие барьеров и конфликтов между уровнем сознания и бессознательными уровнями психики человека, а также в самом бессознательном[35].

Зачатки обоих этих навыков нормально становятся достоянием личности в раннем дошкольном возрасте. Далее в жизни человека они только развиваются. Обретение их во взрослости во многом проблематично как в силу объективных биологически возрастных факторов (развиваются только своевременно востребованные жизнью генетически запрограммированные структуры организма и алгоритмика их деятельности), так и в силу субъективных факторов (самодовольство, закрепощённость, неспособность в потоке событий жизни выделить время и силы для личностного развития).

Поэтому в обществе некоторым образом формируется статистика освоенности этих и других личностно-психических навыков детьми к моменту начала их учёбы в школе. Статистика — это распределение количества (в данном случае детей) по последовательности диапазонов оценки (диапазонов меры, шкале) некоего качества. Соответственно:

· В одном крайнем диапазоне оказываются те дети, чьи психические навыки таковы, что школьная программа для них непреодолима и школе их проще признать «не обучаемыми». Но если их перевести в другую школу, где другой состав учителей, которые не знают, что «новичок» был признан «не обучаемым», и которые могут помочь ребёнку обрести эти психические навыки, то в другой школе он может освоить учебную программу в числе наилучших учеников этой школы. Т.е. причина «необучаемости» может не быть генетически обусловленным объективно биологическим дефектом или результатом болезни, нанёсшей непоправимый ущерб здоровью[36], прежде всего, — психическому (в самом общем смысле этого слова, включающем способность организма поддерживать интеллект, память, чувства, целостность психики и т.п.).

· В другом крайнем диапазоне оказываются те дети, чьи психические навыки таковы, что школьную программу они осваивают мимоходом на фоне своих игр и увлечений по интересам; осваивают, не напрягаясь. Это не значит, что они биологически превосходят менее успешных в учёбе, и к этому есть две причины:

Ø первая — у них просто было более счастливое детство, чем у некоторых из тех, кто по врождённому потенциалу развития их объективно биологически действительно превосходил на момент рождения, но кому ни семья, ни дошкольные учреждения не дали необходимых для успешной учёбы психических навыков, которыми они овладели бы до начала учёбы в школе;

Ø вторая — сама школьная программа не во всём адекватна Жизни и благотворным перспективам общественного развития[37], и потому ребёнок, чья интуиция развита и очень дальновидна или чья судьба редкостна или уникальна в каких-то аспектах жизни общества, просто не будет тратить время и силы на освоение предлагаемого ему школой вздора.

Иными словами, некоторые отличники — по организации их психики — просто эффективно программируемые «зомби»[38]; а некоторые двоечники — интуитивно уклоняются или Промыслительно оберегаемы Свыше от того, чтобы их психика была замусорена вздором, на основе которого они могли бы эффективно соучаствовать в продвижении нынешней технократической цивилизации к её краху; преображение же цивилизации требует иных знаний и навыков, которых школа не даёт[39].

· Между этими крайностями оказываются те дети, которым по силам освоение школьной программы в диапазоне оценок от «слабой тройки» до «пятёрки с плюсом» по разным предметам.

Сказанное по существу означает, что государство обязано:

1. Создать такие экономические условия, чтобы семья могла развиваться, решать свои проблемы, рождать и воспитывать детей без того, чтобы её члены (как взрослые, так и подростки) были вынуждены искать дополнительные заработки и работать сверхурочно — все потребности семьи должна покрывать зарплата по единственному месту работы её взрослых членов и разнородные социальные выплаты[40].

2. Изменить политику телевизионного вещания — телевидение должно перестать растлевать подрастающие поколения, внося в их психику общественно вредное отношение к жизни, будто успех оправдывает средства его достижения, как то: финансовый аферизм и азартные игры, насилие и вседозволенность в других её видах, распущенность и извращённость в сексе, кайфово-тусовочный образ жизни и т.п. Государство обязано начать пропаганду:

Ø абсолютной трезвости как нормы жизни в отношении алкоголя (включая пиво), табака и прочих дурманов (наркотиков);[41]

Ø добросовестного труда и жизни без паразитизма одних на труде и жизни других как главного источника благосостояния всех и каждого и средства обеспечения внутренней бесконфликтности общества.

При этом надо, прежде всего, пресечь поток дебилизирующе-развращающих мультиков, воздействию которого подвергаются чуть ли не младенцы — т.е. люди в том возрасте, когда формируются скелетные основы нравственности и психики личности в целом[42].

3. Выработать образовательный стандарт и организовать массовую подготовку в высших педагогических учебных заведениях воспитателей детских яслей и детских садов и учителей начальных классов — психологов-практиков (т.е. носителей психологических практик), разносторонне образованных, которые помогли бы детям дошкольного возраста обрести психические навыки, необходимые для успешной и не утомляющей учёбы в общеобразовательной школе. Готовить педагогов этой категории следует не из числа выпускников школ, которые сами ещё ничего не знают и не умеют, а из числа людей уже имеющих высшее педагогическое образование и стаж работы в школе в качестве учителей-предметников, а так же и из числа имеющих стаж представителей иных профессий, требующих систематического общения с разными людьми. Лучшие педагоги психологи-практики должны работать с младшими возрастными группами, поскольку старшие возрастные группы уже способны к саморазвитию, а младшие нуждаются в поддержке и водительстве. Поэтому, чем эффективнее педагоги младших возрастных групп — тем легче работать педагогам в старших возрастных группах, и тем легче учиться и далее жить самим детям, когда они повзрослеют. И если рассматривать этот процесс в преемственности поколений, то наилучшим педагогом самых младших возрастных групп должна стать мать всякого ребёнка.

Пункт 3 нуждается в пояснении.[43]

В осмысленный диалог с людьми дети вступают в возрасте освоения членораздельной речи. И по существу именно в этом возрасте на основе членораздельной речи они становятся членами общества. А скелетные основы личности — её нравственность, этика, миропонимание складываются в раннем детстве в возрасте от 1,5 — 2[44] до 5 лет. Вопросы и требования, которые задают и выдвигают дети в возрасте от 3 до 7 лет могут резко контрастировать по отношению к повседневному кругу их игровых интересов и притязаний получить удовольствие от чего-то вкусненького или ещё чего-то, что свойственно детям в этом возрасте.

Ребёнок в этом возрасте может добиваться от родителей ответов на вопросы о том, как устроен Мир. А на ответ, что «Мир состоит из материи», начнёт требовать по существу ясного ответа на вопрос: «чем отличается неизвестная ему «материя», из которой состоит Мир, от той известной ему материи, из которой сшита одежда?» (если его вопрос перевести на язык «научной» философии). Его интересуют и вопросы, чем отличается живое от неживого? что такое смерть, и как живут умершие[45]? есть ли Бог, а если его нет, то почему говорят, что Он есть? больно ли дереву, когда его пилят? а хорошо ли есть мясо, ведь животным, птицам и рыбам страшно и больно, когда их убивают? откуда берутся деньги и почему возникают цены такие, и почему нельзя бесплатно? кто хозяин? как устроено государство, и почему в одних есть короли, а в других нет? что такое «хорошо», и что такое «плохо»? почему и для чего девочки и мальчики — разные? как выглядят взрослые дяди и тёти без одежды? Расскажи, какой ты был (была), когда ты был (была) маленький (маленькой). А как жили, когда меня не было? откуда взялся первый человек?

И ребёнка интересуют ещё множество других вопросов, поиск ответов на которые обеспечит работой не один научно-исследовательский центр на несколько десятков лет.

Для очень многих детей в возрасте от 3 до 7 лет в такого рода философских вопросах выражаются их личностные интересы, заблаговременно направленные Свыше на информационно-алгоритмическое обеспечение осуществления ими в судьбе каждого из них программы «максимум» на протяжении всей последующей жизни.

И самое печальное то, что взрослые относятся к такого рода вопросам несерьёзно — как к детским бессмысленным причудам, отмахиваются от них или же дают на них ответы ложные[46], а не по существу, хотя бы в меру своего сложившегося понимания и соответственно тому, что ребёнок в его возрасте способен понять при уже освоенных им знаниях и развитости мировоззрения и миропонимания[47]. Глядя же на то, как взрослые относятся к такого рода вопросам детей, можно подумать, что взрослые сами никогда не были детьми, что их никогда не интересовали такого рода вопросы смысла Жизни — вопросы философии и богословия очень высокого уровня, если говорить языком науки мира взрослых.

Но кроме того, что ребёнок задаёт глубокие философские вопросы, он может требовать, доходя до скандала, чтобы ему купили какую-то вполне определённую книгу, к восприятию содержания которой он в его возрасте заведомо не готов, в чём он и убедится, если ему её начать читать или дать полистать. После этого книга может находиться дома десяток и более лет, прежде чем он её найдёт, прочтёт, либо вспомнит прочитанные ему в детстве и непонятные тогда фрагменты, а написанное в ней сочтёт значимым для своей взрослой жизни[48].

Ребёнок может и «присесть» на информационные потоки взрослых, когда они обсуждают что-то просто интересное или важное для них, а он, внезапно прекратив свои игры, шум и приставание, присоседится тихонечко рядом со взрослыми и со вниманием будет слушать и запоминать то, чему нет места в игровых интересах его и сверстников, и будет помнить это если и не всю свою жизнь, то долгие годы (либо вспомнит это спустя десятилетия).

И вся такого рода тяга детей в возрасте 3 — 7 лет к недетским интересам может протекать на фоне обычных детских игр и капризов по поводу не купленной, но желанной игрушки, мороженного и т.п., что свойственно всем детям в их возрасте. И хотя интенсивность и мощность капризов у каждого ребёнка своя в каждом его возрастном периоде, и капризничают все дети просто в силу свойственного их возрасту «Я-центризма» и определённой неустойчивости алгоритмики психики, информационное и нравственное обеспечение которой ещё не сформировалось, однако некоторые капризы и требования детей выделяются из их общего набора как-то особенно своей казалось бы немотивированностью или мотивированностью интересами, не соответствующими их возрасту.

Такого рода явления в жизни ребёнка могут вызывать удивление и раздражение родителей, обусловленное их забывчивостью об их собственном детстве и непониманием ими Жизненной целесообразности происходящего в психике ребёнка (зачем «это» “ИХ крохе”? — родители не думают, во-первых, что «кроха» — не «их» собственность, а свободная душа от Бога в этом Мире, и, во-вторых, что «кроха» вырастет, а детство дано, чтобы подготовиться ко взрослой жизни, в чём взрослые должны оказать помощь), но в отличие от взрослых, ныне в большинстве своём живущих сиюминутными интересами и суетой, ребёнок в возрасте от 3 до 7 лет даже в нынешней культуре живёт ещё под Божьим водительством и большей частью не противится ему: он под Божьим водительством готовится к продолжительной жизни, и Бог — лучше малыша и его родителей — знает, что именно потребуется ребёнку во взрослой жизни, и заблаговременно предоставляет ему доступ к необходимой «первичной» информации, как непосредственно давая ребёнку в Различение нечто, что влечёт за собой с его стороны вопросы философско-богословского и высоко научного характера, просьбы и требования к родителям и всем окружающим, явно не укладывающиеся в круг игровых интересов детства; так и опосредованно, — давая нечто в Различение окружающим, чтобы они осмыслили это сами, а осмыслив данное им в Различение, — дали бы ребёнку заблаговременно что-то дóлжное и необходимое для его будущей жизни.

Интерес детей в возрасте 3 — 7 лет к вопросам, во взрослой жизни относимым к компетенции философии, богословия, социологии, теоретической и экспериментальной физики, биологии, инженерного дела[49] и т.п., причём интерес — часто запредельный по отношению к наивысшему достигнутому к историческому времени их детства уровню развития соответствующих отраслей культуры общества, — естественен.

И чтобы не воспроизводить в новых поколениях автоматизмы поведения на основе ошибочности мнений прошлых поколений по разнородным «запредельным» вопросам, взрослые сами должны думать вместе с малышами о том, во всех ли своих мнениях по «запредельным» вопросам они правы.

Для общества лучше поддерживать и удовлетворять интерес малышей именно к этой проблематике — запредельной по отношению к достигнутому уровню культуры, — нежели отказывать малышам в удовлетворении их интересов или навязывать им в качестве обязательных интересов представления взрослых дипломированных педагогов, часто бездумных (вследствие собственной зомбированности) и беспамятных о том, что — на взгляд взрослых — якобы должно быть интересно в детстве людям другого поколения, которому предстоит решать иные задачи развития человечества.

Но если взрослые в семье к этому не способны (в силу особенностей их личностного развития) или у них на это “нет времени”, то на помощь детям должны придти высокопрофессиональные педагоги именно в дошкольных учреждениях. А для этой работы надо целенаправленно отбирать кандидатов и после этого кандидатам надо давать дополнительное образование, которое по своему характеру должно быть не только историко-философским (фактологическим), но прежде всего — прикладным психологическим.

Обязательность прикладного психологического по его существу характера образования воспитателей дошкольных учреждений и учителей младших классов состоит в том, что, когда ребёнок задаёт богословско-философские вопросы и прочие мировоззренческие вопросы, ДÓЛЖНО — обязательно — вступать с ним в осмысленные диалоги. Причём взрослый обязан понимать, что ответы на эти вопросы значимы для ребёнка во всей его последующей жизни. Но при этом:

Взрослый обязан думать (размышлять, соображать) сам, а не выдавать известные ему готовые мнения по ним в магнитофонно-попугайском режиме.

Дело в том, что процесс мышления — не химические реакции и физиология обмена веществ в тканях нервной системы человека, а биополевой процесс, только поддерживаемый физиологией обмена веществ и структурами вещественного тела.

Процессу мышления соответствует определённая алгоритмика управления органами чувств, каналами передачи информации в организме человека, алгоритмика взаимодействия правого и левого функционально специализированных полушарий головного мозга[50] и других структур организма. И эта алгоритмика в целом и в своих составляющих отлична от других режимов: бездумья, сна, мышечной работы, отдыха в состоянии бодрствования и т.п. Всё это и многое другое находит своё выражение в излучении биополей человеком, будь он ребёнком или взрослым.

Именно поэтому взрослый в общении с ребёнком, отвечая на его вопросы, ОБЯЗАН САМ ДУМАТЬ о сути вопросов и о сути ответов.

Но есть и разница между взрослым и ребёнком: как взрослый сильнее ребенка в отношении мощи мускулатуры, так он нормально сильнее ребёнка и в мощи биополей. И это означает, что если биополя ребёнка и взрослого не разобщены, а замкнуты друг на друга[51], то взрослый, является лидером в настройке алгоритмики биополей системы «ребёнок + взрослый», в том числе и возбуждая излучение ребёнком тех составляющих его биополя, излучение которых для него самого пока не свойственно (ребёнок ещё не нашёл в себе эти возможности).

Ребёнок обладает (пусть и бессознательной) чувствительностью к биополям, тем более к биополям своих старших родственников. На основе генетически заложенной рефлекторной настройки контуров прямых и обратных связей физиологии организма в психике ребёнка формируется алгоритмика подстройки под разнородные внешние обстоятельства. Она наиболее активно развивается тоже в период детства в возрасте 3 — 7 лет в играх, в которых дети воображают себя кем-то или чем-то, подражают окружающим объектам и субъектам. И соответственно, оказавшись в биополе взрослого, ребёнок — просто для того, чтобы чувствовать себя уютно (явный диссонанс по-разному излучаемых биополей может быть столь же неприятен в ощущениях, как чирканье сталью по стеклу или фальшивые ноты в аккорде или мелодии), — бессознательно настраивает алгоритмику управления организмом и его специализированными вещественными и биополевыми структурами на тот режим, в котором излучение им биополей синхронизируется и спектрально повторяет более мощное излучение взрослым его биополей, в которых находится ребёнок[52].

Если личностная культура мышления и психической в целом деятельности взрослого эффективна, то ей соответствует и определённый режим излучения биополей; если взрослый отвечает на вопросы ребёнка в магнитофонно-попугайском режиме, не думая вообще, либо отвечая на вопросы ребёнка рассеяно и сосредоточенно “думая” о чём-то своём, то этому соответствует и иной режим излучения биополей. В этом случае ребёнок может попытаться помочь себе и взрослому вопросом, типа «пап, ты где?», который должен побудить взрослого вернуться к ребёнку и дать ему то, в чём он нуждается: опорный ЖИВОЙ образец-эталон настройки биополевой системы организма в процессе эффективного мышления. Если этот эталон-образец взрослый дать не сможет, то ребёнок вынужден будет вырабатывать его сам методом проб и ошибок, возможно на протяжении всей своей жизни, или будет искать его в доступных ему эгрегорах[53].

Но не исключено и такое, что он уйдёт из жизни древним слабоумным стариком, однако не выжившим из ума вследствие разрушения структур организма в старости, а так и не научившимся думать; не научившимся думать всего лишь потому, что, когда необходимо было думать вместе с ним о ключевых вопросах Жизни в его детстве, его родители отмахнулись от него или дали ответы на вопросы в магнитофонно-попугайском режиме[54].

Основой — фундаментом, на котором строится личностная культура настройки организма на разнородную психическую деятельность, является личностная культура чувств и культура внимания. И потому, начиная с самого раннего ясельного детства, для воспитания культуры чувств малыша надо вместе с ним слушать, как растут цветы и травы, когда ему самому интересно это, а не читать газету сидя в сторонке; смотреть, как ползают по земле и травинкам жучки и как блестит структурированная поверхность их надкрылий, а в ней отражаются мелодии солнечного лучика, играющего в атмосфере; видеть, что земля у основания стеблей, не чёрно-серое однородное месиво, какой она представляется из окна мчащегося по шоссе автомобиля, а множество песчинок и крупинок останков трав и иной живности прошлых поколений, по которым ползают муравьишки и ещё какие-то мелкие букашки, и что всё это живёт, представляет собой часть Жизни, и тоже как-то “смотрит” на человека и человечество; по-своему как-то относится к ним, подобно тому, как мы сами “смотрим” на них и относимся к ним.

Если у самих родителей вследствие множества дел на это не остаётся времени и сил, то их должны поддержать дедушки и бабушки. Но для того, чтобы помощь дедушек и была своевременна, семья (множество совместно проживающих в одном месте родственников) должна включать в себя несколько поколений, а её жилище должно быть достаточно просторным и удобным для этого[55].

С такого рода обделённостью детей в возрасте от полутора до семи лет свободными сопереживаниями вместе со взрослыми разным формам жизни в биосфере Земли, с обделённостью детей обоюдно интересными диалогами на богословско-философские темы о Жизни вообще и о Жизни в её частных разнородных проявлениях, в которых взрослые не только должны помочь детям сформировать скелетную основу их нравственности, но и дать им опорный живой эталон настройки алгоритмики управления организмом и психикой в целом в процессе чувственной деятельности и мышления, — связаны и большинство проблем с успеваемостью в школах в более старшем возрасте.

Пока же семья в силу разных причин не может дать всего этого детям, необходимого им для успешной учёбы в школе, то для того, чтобы институт семьи мог это дать в будущем, реформа системы образования должна начинаться с преображения дошкольных учреждений, в которые должны придти воспитали — носители высокой личностной культуры психической деятельности, включая и культуру мышления, и они должны посвятить себя детям.

Для того, чтобы они пришли, их надо начать готовить массово. А чтобы люди, способные к этому виду тяжёлой работы, пошли на неё, государство должно обеспечить им и их семьям достойные условия существования как за счёт прямых денежных выплат, так и за счёт системы адресного социального обеспечения, поскольку единичные подвижники-бессребреники, которые могут делать общественно полезное дело и без оплаты, решить проблему в масштабах общества, переживающего кризис, не могут: они могут только указать пути и выработать средства разрешения проблем и преодоления кризиса.

9 февраля — 24 марта 2005 г.

Что касается собственно преодоления системного кризиса общества, то для выхода из него необходимо очисть учебники от того вздора, который они преподносят учащимся в качестве якобы неоспоримой научной объективной истины, формируя тем самым у них заведомо неадекватное Жизни мировоззрение и миропонимание, опираясь на которое в последующей жизни они сами же создают себе и другим проблемы и трудности, от которых не могут освободиться. И прежде всего, сказанное об опасной для жизни вздорности учебников касается учебников исторического и обществоведческого характера, с которых мы и начнём рассмотрение вздора, наличествующего в учебниках нынешней школы. При этом, поскольку социология, как будет показано далее, является наукой объемлющей по отношению ко всем отраслям деятельности людей и обществ, придётся попутно приводить примеры вздора из других школьных учебных курсов.

25 марта 2005 г.

6. Историческая наука
и человеко-общество-ведение: взаимосвязи

Введение в тему

Почти каждый может вспомнить, как он, — тогда ещё подросток, — сидит на уроке в школе, а учитель несёт вздор, который ни уму, ни сердцу. И вздор есть вздор вне зависимости от того, несёт его учитель “вдохновенно” и самозабвенно либо делает это осознанно — цинично или с унылым “лицом”, но одинаково вопреки чести и совести потому, что он держится за школу и за профессию как за привычный для него источник дохода и средство поддержания своего какого ни на есть «социального статуса». И в душе подростка встаёт протест, его с души воротит от этого учебного курса. И даже, если он способен рассказать учителю всё «как надо», чтобы получить оценку «отлично», то всё равно очень часто он оказывается в конфликте с учителем, который не может стерпеть, чтобы в классе был ученик, который чует, что учитель фальшивит, а тем более достоверно это знает. И один из способов защитить себя и одноклассников от агрессии плохого учителя, не сломаться психологически и сохранить свой потенциал личностного развития — уметь ставить в классе на его уроках такие вопросы, на которые нет ответов в учебнике.

Хотя активизация такой самозащиты может вызвать ответную волну придирок со стороны плохого учителя, так и не состоявшегося в качестве человека, и, как следствие, — падение успеваемости, но если эту стратегическую линию проводить целенаправленно и непреклонно, то плохой учитель обречён либо одуматься и начать работать над тем, чтобы стать хорошим учителем и человеком, либо ему придётся ходить на уроки в этот класс как на пытку в непрестанной депрессии, неся в себе предпосылки к тому, чтобы впасть в истерику по любому поводу и без повода. Но после первой же истерики на нём, как на учителе в этой школе, на несколько лет можно будет поставить крест.

В наших школах в настоящее время наук всего две — математика и география, поскольку сведения, относимые к этим отраслям знания действительно представляют собой объективную информацию.

Все остальные науки (за исключением «ремёсел», к числу которых можно отнести информатику и освоение языков, а также и собственно профессиональную подготовку в профтехучилищах и техникумах и «колледжах») представляют собой субъективные интерпретации наблюдаемых фактов, текстов, изустных сообщений и артефактов[56].

Это касается как естественнонаучных, так и гуманитарных дисциплин. Но прежде всего прочего, это касается истории и обществоведения[57], в каких бы формах они ни существовали, поскольку во всяком обществе они обслуживают потребности власти, делающей политику, которая, в свою очередь, проистекает из историко-обществоведческого образования прошлых лет.

Политика — дело разноплановое, так или иначе охватывающее всё общество, все стороны его жизни; а кроме того, политика — исторически реально — дело далеко не всегда и не во всём праведное и честное. И соответственно одна из задач, с которой сталкивается школьник как личность, сам того ещё толком не зная, состоит в том, чтобы защитить своё мировоззрение и миропонимание от лжи словом и в умолчаниях, которые проникают под воздействием неправедной политики в школьные курсы истории, литературы, обществоведения. Вследствие этого обстоятельства:

И школьники, и хорошие — совестливые и честные — учителя должны уметь это делать, помогая друг другу; должны уметь защищать мировоззрение и миропонимание как своё собственное, так и других людей от проникновения лжи на словах и в умолчаниях, которая под воздействием неправедной политики проникает в школьные курсы истории, литературы[58], обществоведения.

А для этого надо уметь ставить вопросы, на которые нет ответов в общепринятых (а тем более в рекомендованных) учебниках, и уметь находить на них адекватные жизни ответы. Именно это и требуется делать для того, чтобы не стать зомби самому и помочь не быть зомби другим.

Предлагаемые вниманию читателя главы 6 и 7 настоящего сборника показывают, как это делается, на примере одного из учебников “Истории Отечества” и учебника “Обществознания”, принятых в России в последнее десятилетие в качестве базовых в системе обязательного образования.

19 февраля 2004 г.

Споры об учебнике истории

Начнём с события, произошедшего в конце ноября 2003 г. Публикация Марии Железновой в интернете[59] “За резкость и пристрастность” с подзаголовком «Министерство образования отозвало “неправильный” учебник истории» сообщает:

«Министр образования Владимир Филиппов подписал приказ об отзыве грифа “Рекомендовано Министерством образования” у учебника отечественной истории для 10 — 11 классов под редакцией Игоря Долуцкого. Учебник признали неполиткорректным и теперь его нельзя использовать в качестве основного пособия в государственных школах. Кроме того, Минобразование намерено выяснить, на каком основании учебник Долуцкого получил министерский гриф в 2001 году».

Сам автор злополучного учебника тогда же выступил на радиостанции «Эхо Москвы», о чём сообщается в публикации “Исторический скандал с учебником по истории. Мнение автора”[60]:

«Вот как Долуцкий объяснил причины гнева министерских чиновников: «Мой издатель, случайно оказавшийся на коллегии Министерства, услышал в пункте «разное» от министра о том, что мой учебник не соответствует замыслам Министерства по образованию детей в области истории…

…В учебнике есть две цитаты из Юрия Буртина и Григория Явлинского, которые оценивают то, что происходит в России с 2000-го года как «государственный переворот с перспективой установления авторитарной власти президента». Явлинский оценивал это как «полицейский режим»[61]…

… Удивительно, что учебник, получивший гриф от министерства с этими цитатами в июне 2001 года и два года издававшийся, вдруг стал таким неугодным[62]. То есть, видимо, что-то произошло не с учебником, а в стране и с министром…».

При этом автор подчёркивает, что учебник получил заключение Экспертного совета. Долуцкий намерен в ближайшее время обратиться по этому поводу в Комиссию по народному образованию Госдумы РФ. Об этом сообщает НТВ».

Прошло полтора месяца, и сайт «inoСМИ.RU» 14 января 2004 г. опубликовал перевод статьи из британской газеты “The Guardian” (“Гардиан”) “Путин возмущён инсинуацией в учебнике истории” с подзаголовком “Кремль постарался обставить пересмотр учебников истории как требование народа”. Приводим эту публикацию полностью[63].

«Москва, 14 января 2004 года. Книги по истории России, возможно, будут переписаны ещё раз. Президент Владимир Путин распорядился пересмотреть все учебники истории, после того, как выяснилось, что в одном спорном учебнике ученикам предлагается обсудить вопрос, не является ли он диктатором, который руководит полицейским государством.

Российский президент написал президенту Российской Академии Наук письмо с требованием до 1 февраля провести изучение учебников истории, которые используются по всей России. Предлогом для этого письма, датированного прошлым месяцем, стал ответ на жалобы ветеранов второй мировой войны. Однако из неофициальных разговоров известно, что кремлёвские чиновники возмущены конкретным учебником “Отечественная история двадцатого века”, в котором затронута тема авторитарной администрации бывшего сотрудника КГБ.

Кремль постарался обставить пересмотр учебников истории как требование народа. По свидетельству газеты “Коммерсантъ”, г-н Путин в своём письме пишет: “Я разделяю чувства и мнения ветеранов Великой Отечественной войны. Я предписываю в кратчайший срок пригласить учёных и историков для обсуждения ситуации с учебниками истории для средней школы. Результаты работы следует доложить к 1 февраля”.

Учебник “Отечественная история двадцатого века” был запрещён в школах в ноябре постановлением Министерства образования. Около 20000 экземпляров этого учебника читали 16 — 17-летние школьники — восприимчивые будущие избиратели.

Книга написана учителем истории Игорем Долуцким и рассматривает восхождение к власти г-на Путина. Она просит учащихся “опровергнуть или подтвердить” высказывание журналиста Юрия Буртина в отношении “личной власти Путина и авторитарной диктатуры”».

Последнее — «восхождение к власти г-на Путина» — не может быть основным содержанием учебника “Отечественная история двадцатого века” просто потому, что это один из эпизодов во многотысячелетней истории России; и тем более не её конечная цель (не говоря уж о том, что всю историю России в ХХ веке представлять как предъисторию прихода к власти В.В.Путина в 2000 г. — тоже глупость). И это — не ошибка перевода с английского: “Гардиан” просто нагло врёт и дурит головы своим читателям[64], представляя дело таким образом и сообщая столь нелепые сведения о характере исторического образования в России.

И на то, чтобы быть недовольными предстоящим изменением характера преподавания историко-обществоведческих дисциплин в школах России у политических сил, обслуживаемых “Гардиан”, есть свои причины. Публикация на сайте «Ревком»[65] проливает на них свет. Оказывается, что при посещении Российской государственной библиотеки (в прошлом Библиотека им. В.И.Ленина) всё того же 27 ноября 2003 г. в беседе с учёными историками В.В.Путин как глава государства высказал определённые требования к учебникам истории:

«“Современные учебники для школ и вузов не должны становиться площадкой для новой политической и идеологической борьбы, — сообщил президент, — в этих учебниках должны излагаться факты истории, они должны воспитывать чувство гордости за свою историю, за свою страну”. “В своё время, — продолжал Путин урок диалектики [66] , — историки напирали на негатив, так как была задача разрушить прежнюю систему; сейчас у нас иная, созидательная, задача. При этом необходимо снять всю шелуху и пену, которые за эти годы наслоились”[67].

То есть было время, например, в начале 90-х, когда книги Долуцкого были нужны, чтобы разрушать, а теперь нет, теперь нужна другая история».

И обеспокоенность “Гардиан” прямым указанием главы государства Российского: изменить характер преподавания истории в школах и вузах, — понять можно: на Западе есть ощущение того, что в Российской политике задачи изменяются не только вследствие их «автоматической» преемственности в естественном течении времени; но задачи изменяются кроме того и потому, что в России обретают власть другие постановщики задач — нелегитимные с точки зрения заправил Запада. Однако для “Гардиан” невозможно публичное обсуждение по существу как самобытно российских задач, так и задач, внедрённых в российскую политику с Запада, поскольку это было бы саморазоблачительным для заправил Запада.

Но может быть, в самом деле защитники И.Долуцкого и его учебника правы? — тем более, что из среды школьных педагогов — профессионалов в преподавании истории — раздаются такого рода мнения:

«Учителя считают, что этот учебник хорош и неординарен. Учебник “Отечественная история XX века” Долуцкого, с которого, по словам автора учебника, министерство образования намерено снять гриф своей рекомендации, — “один из хороших учебников”, заявила в эфире радиостанции “Эхо Москвы” преподаватель истории московской школы № 1619 Галина Семшова. “Учебник хороший, я с ним работала давно, когда он только начал выходить в маленьких брошюрках, — пояснила преподаватель. — Мне нравится его подход, документы, он — неординарный”. Однако, несмотря на то, что этот учебник был рекомендован министерством образования РФ, “к нашему большому сожалению, в школах этого учебника не было”, подчеркнула Семшова. По её словам, учебник использовался в тех случаях, когда школьники приобретали его за свой счёт, или учителями в качестве методического пособия. “До сих пор в школах Москвы нет ни одного учебника по отечественной истории XX века для 11‑х классов”, — заявила Семшова. “Мы занимаемся по старым учебникам, переизданным в 1993 — 94 годах”, — отметила она. “У нас есть параллельно учебник “Россия и мир”, а истории России XX века нет”, — добавила преподаватель. Заслуженный учитель РФ Евгений Ямбург: Пугает стремление вернуться к одному учебнику истории. “Дать гриф министерства, или не дать — это довольно серьёзный инструмент управления, — считает директор школы-лицея номер 109, заслуженный учитель РФ Евгений Ямбург. — Можно пользоваться учебниками и без грифа, но для большинства управленцев России гриф — это разрешение к применению и снятие с себя ответственности”. Ямбург считает учебник Долуцкого “очень неплохим”. “Он очень авторский, с личной позицией автора, — заметил он. — И это неплохо, потому что когда учебник обезличен, его хуже читать детям”. Кроме того, по мнению учителя, “учебник написан автором, который исповедует принципы демократии, и это серьёзно”. “Разумеется, учебник Долуцкого не лишён недостатков, — заявил в эфире «Эхо Москвы» Ямбург. — Но покажите хоть один учебник, и если я задамся целью, то, как педагог и историк, я могу любой учебник разгромить”[68]. “Пугает стремление вернуться к одному учебнику истории”, — заявил учитель. “У нас уже был один учебник — “Краткий курс ВКП (б)”, по которому при Сталине занимались все”, — отметил Ямбург. По его мнению, “учебник истории всегда на острие идеологических споров”, поэтому предпочтительнее, “когда есть несколько разных учебников истории, и учитель, и ребенок имеют право выбирать”. По словам Ямбурга, “дело не только в учебнике, на самом деле ни один уважающий себя автор в таких условиях как сегодня учебник писать не будет”. Он пояснил, что “уже несколько лет преподавание истории переведено на концентрическую основу — это означает, что дети с 5 по 9 класс должны пройти всю историю, а в 10 — 11 классах будет идти углубление”. По словам Ямбурга, “это нереально, поэтому эти учебники очень облегчены, и учителя поставлены в такие условия, что изучить серьёзно, систематически курс истории невозможно”. “Если в задаче задаются неверные условия, то и как бы ни старались авторы, хорошего продукта получиться не может”, — заключил он» (публикация В.Тулупова на Форуме “Культура” Телевизионного агентства Урала, тема “Так и надо”[69]).

Однако есть и мнения противоположного толка:

«В 1994 году издательством “Мнемозина” был выпущен учебник “Отечественная история. XX век” тиражом 200 тысяч экземпляров. Автор учебника — господин Игорь Иванович Долуцкий. Отличительная особенность его “Отечественной истории” — стиль написания, сходный со стилем небезызвестного телеведущего Доренко. Только тот льёт грязь на Лужкова, Примакова и т.д.[70], а г-н Долуцкий — на Николая II, на семью Романовых, на русский народ. Весь “учебник” пропитан махровой ненавистью к России, к её истории. Приведу несколько характерных выдержек.

В одной из глав автор рассматривает вопрос, была ли Россия колониальной империей, были ли у России колонии или это были окраины. Он пишет: «первый тип окраин — это территории, захваченные Россией: Казахстан, Средняя Азия, Кавказ и Закавказье, часть Сибири, Дальний Восток». Здесь автор явно лукавит. У кого, спрашивается, эти территории были захвачены?.. да ни у кого, просто это пропагандистская уловка. В том-то всё и дело, что никакого захвата не было. Вспомните хотя бы Георгиевский трактат 1783 года о вхождении Грузии в состав России.

Но это только цветочки. Далее автор анализирует, каково народу было жить в империи. Он пишет о еврейских погромах 1905 года, о восстаниях хивинских туркмен 1913 года, как «в ходе столыпинской реформы колонизацией были охвачены огромные районы Казахстана и Средней Азии» и как в ходе этой самой “колонизации” у местного населения было отнято 30 млн. десятин земли. И далее характерная цитата: “И самый главный вопрос: можно ли утверждать, что Россия была тюрьмой народов? Не спеши с ответом... (обращение к ученику. — М.С.), но учти, что самыми гонимыми нациями в империи были евреи, армяне, поляки». Разве это учебник истории для школы? Нет, это не учебник, — это современная геббельсовская пропаганда!

Однако, это ещё не вся грязь, которой одарил г-н Долуцкий учащихся. Цитата: «но подлинный разгул шовинизма великоруссов-реакционеров связан с травлей евреев. Газета “Русское знамя” требовала: «Жидов надо поставить искусственно в такие условия, чтобы они постепенно вымирали». И далее вопрос к ученику: «ты, видимо, знаешь, что с подобными же заявлениями выступают в наше время “русские патриотические организации” в том числе и общество “Память”. Как ты думаешь, можно ли такую позицию считать патриотической? Почему так ненавидели и ненавидят евреев в нашей стране?». И это нужно прокомментировать. Во-первых, здесь попахивает разжиганием межнациональной розни, но только не против евреев, а против русских. Во-вторых, я пришёл к такому выводу, что автора не интересует точка зрения ученика. Он, наоборот, навязывает своё мнение, а ученику остается лишь соглашаться — что, с педагогической точки зрения, совершенно недопустимо. Автор приписывает русскому народу те качества, которых у него никогда не было. У русских никогда не было шовинистических настроений, русские никогда не призывали к уничтожению той или иной нации.

Но и это ещё не всё. Про Николая II и семью Романовых автор пишет следующее: «Никого, кроме себя, жены и детей своих, не любил император Николай Александрович. Что же, бывает и хуже: когда тиран из любви исключительно к себе забывает всех и вся, но это — скорее клинический случай. Никого император не жалел, никем не дорожил... Единственное исключение из этого правила было сделано для Распутина... В царской семье всегда присутствовало мистическое настроение. Колдуны, чародеи, ворожейки, странник Антоний, Матрёна-босоножка были любимцами императрицы. Теперь — Распутин. Но “старец” дискредитировал монархию, ползли слухи о царице и Распутине». А это что? Разве всё это может воспитать патриотизм? Скорей, наоборот. Так писать о Царских мучениках, на которых молятся тысячи верующих, — это, мягко говоря, кощунство и плевок в лицо православным людям. Как вы думаете, что бы было с г‑м Долуцким, если бы этот “учебник” вышел в 1937 году? Ответ очевиден. Можно ли заниматься по такому “учебнику”? Ответ тоже очевиден.

Само издание этой книги не удивительно. Во-первых, издана она на деньги и при поддержке небезызвестного американского магната Сороса. А во-вторых, был у нас заместитель министра образования — господин Асмолов. Так вот, он как-то заявил своим ангельским поющим голоском, что нужно изменить менталитет российского народа. Ничего себе замминистра образования! Вот он и изменял менталитет на пару с г-м Долуцким под руководством г-на Сороса.

И тут возникает вопрос: какое дело гражданину США г-ну Соросу до российского образования? А такое, что в XXI веке Россия останется самой богатой кладовой природных ископаемых и энергоносителей. В США же, несмотря на то, что большинство месторождений нефти, газа, железной руды законсервировано, запасы полезных ископаемых катастрофически скудеют, и через несколько лет там может наступить энергетический голод. Поэтому вот уже в течение 15 лет с Россией ведётся негласная война, чтобы сделать её сырьевым придатком США. Но ведётся эта война не путём варварских бомбардировок и открытого геноцида, как было в Югославии, а путём идеологических диверсий, главную роль в осуществлении которых играет г-н Сорос. Суть этих диверсий состоит в том, что, начиная со школы, народу России «промывают мозги», зомбируют. Чтобы в будущем он не возражал против того, что Россия стала фактически сырьевым придатком США, юридически — их колонией, а сам он — рабской рабочей силой, питающейся травой и работающий по 22 часа в сутки. Согласитесь, это очень похоже на планы Гитлера по захвату всего мира. А самое страшное то, что такие планы существуют, разработаны они ЦРУ и Госдепом США и уже воплощаются в жизнь. Иначе не было бы ни Сороса, ни Асмолова, ни учебника Долуцкого.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что деградация российского школьного образования — процесс, обусловленный не внутренними причинами, как-то: нехватка средств, низкие доходы населения, отсутствие национальной идеи. Этот процесс — результат сознательного действия враждебных России сил.

Чтобы нейтрализовать последствия деградации школьного образования, которые проявятся уже через 10 лет, нужно провести его реформу. Необходимо патриотическое воспитание в школе, главный принцип которого должен состоять в том, что российское государство основано на братском единении русских людей, на их верности Богу, Отечеству, государственной власти и закону. Необходимо также и духовное воспитание в школе, основанное на православных традициях. Если этого не произойдёт в ближайшее время, то существование России как независимого государства будет поставлено под вопрос, в России не останется патриотов, которые самоотверженно встали бы на защиту Родины» (М.В.Синицын. “Школьное образование глазами старшеклассника” публикация в интернет-версии журнала “Русский дом”, № 9, 2000 г.[71]).

Т.е. недовольство учебником истории И.Долуцкого было высказано за три года (т.е. задолго), до того времени, как на этот учебник обратила внимание администрация президента, и исходило это недовольство не из госаппарата, а из народа России, хотя выразилось в приведённых порицаниях учебника мнение далеко не всего народа.

Однако в 2000 г. “независимые” СМИ России и зарубежья не посчитали необходимым придать огласке этот факт и развернуть дискуссию на тему, чем плох и чем хорош учебник Долуцкого; следует ли его оставить в качестве рекомендованного в школах, либо следует не только снять рекомендательный гриф, но и запретить преподавание истории во всех школах России на его основе[72]. Причина этого в том, что с точки зрения заправил СМИ учебник хорош именно потому, что сеет в психику отличников — честолюбцев и карьеристов — разруху и презрение к их Родине, а всех остальных — тех, кто взгляды авторов учебника не приемлет, — обрекает на невежество и двоечничество.

Но как только государственность порекомендовала науке изучить вопрос о том, что пишут в учебниках истории и как это соотносится с реальным историческим прошлым, — началось нагнетание истерии на тему: “В России к власти пришёл тиран, который хочет быть вне критики и потому подавляет личность яркого самобытного учителя демократических убеждений, автора очень хорошего учебника, без которого дети никогда не узнают истинной истории”.

Иными словами, приведённые выдержки из разных публикаций показывают, что история (как поток событий, имевших место в прошлом) — у нас у всех общая, одна единственная. А вот субъективизм представлений об этом потоке событий, о причинно-следственных взаимосвязях в нём, о проявлениях в нём воли и безволия так называемых «исторических личностей» и так называемых «простых людей» — явление множественное, описываемое статистикой. И сама эта статистика субъективизма представляет собой исторический факт в каждую эпоху, а её изменение представляет собой один из процессов в потоке развития культуры и психики людей.

В этой статистике есть место и корпоративному субъективизму государственной власти, на фоне которого выступает личный субъективизм главы государства; и корпоративному субъективизму политически активных и политических пассивных оппозиций правящему режиму; и корпоративному субъективизму двух мощнейших мафий, действующих под девизами «Не могу знать» и «Чего изволите?»; и только на фоне этих мафиозно-корпоративных статистик выступает персональный субъективизм каждого члена общества, включая главу государства (в данном случае В.В.Путина), авторов учебников (в том числе и И.И.Долуцкого) и всех остальных, кто берётся судить об истории и её описаниях в учебниках и в прочей исторической литературе.

Так, возможно сами того не желая, защитники и критики И.Долуцкого и его учебника как в России, так и за рубежом показали, что историческая наука и образование историко-обществоведческого профиля в нынешней глобальной цивилизации обслуживают политику и выражают субъективные интересы тех или иных политически активных сил. Иными словами:

История в современном нам обществе — не столько наука, изучающая глобальный исторический процесс и в его составе региональные истории как объективную данность, сколько замкнутое в себе самом классовое и корпоративное искусство интерпретации исторических фактов с целью введения обманываемого историками общества в русло той или иной политики.

И соответственно:

Для того, чтобы не стать заложником, а тем более — жертвой мастеров этого искусства, надо самим владеть этим искусством так, чтобы самостоятельно интерпретировать наблюдаемые факты, тексты, изустные сообщения, артефакты, и делать приемлемую для себя политику по своему произволу.

Именно умение делать это позволяет преодолеть обилие разнородного культивируемого в обществе субъективизма, далеко не всегда согласного друг с другом и так или иначе работающего на взаимоисключающие политические сценарии и свойственные каждому из сценариев цели.

И всё это приводит к вопросу, который мы вынесли в заглавие следующего раздела.

6.3. Каким должен быть
«объективный» учебник истории?

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 114; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!