ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ОТНОСИТЕЛЬНОСТИ ГИПОТЕЗА (от 12 страница
В формировании обонятельного ощущения участвуют и др. рецепторы слизистой оболочки полости рта: тактильные, температурные, болевые. Вещества, раздражающие только обонятельные рецепторы, называются ольфактивными (ванилин, бензол, ксилол) в отличие от смешанных, раздражающих также и др. рецепторы (аммиак, хлороформ). Спектр воспринимаемых человеком запахов очень широк; предпринималось немало попыток систематизировать их. Немецкий психолог X. Хеннинг (1924) выделил 6 основных запахов (фруктовый, цветочный, смолистый, пряный, гнилостный, горелый), отношения между которыми отражает т. н. призма запахов. Позже была показана неточность классификации Хеннинга, и сейчас пользуются схемой из 4 основных запахов (ароматный, кислый, горелый, гнилостный), интенсивность которых обычно измеряют по условной девятибалльной шкале.
О. у одного и того же субъекта может колебаться в широких пределах. При длительном контакте пахучих веществ со слизистой оболочкой наблюдается адаптация – понижение обонятельной чувствительности. Время адаптации у разных субъектов к различным запахам неодинаково. С повышением концентрации веществ оно уменьшается, поэтому лица, имеющие дело с сильно пахучими веществами, скоро привыкают к ним и перестают ощущать их запах. Полная адаптация к одному запаху не исключает чувствительности к др. Интенсивность запаха зависит от температуры и влажности. О. подвержено регулярным колебаниям: днем чувствительность меньше, чем утром и вечером. О. усиливается во время беременности.
|
|
|
ОБОНЯТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗАТОР – нейрофизиологическая система, осуществляющая анализ пахучих веществ, которые воздействуют на слизистую оболочку носовой полости. О. а. состоит из периферического отдела (обонятельные рецепторы), специфических проводящих нервных путей (обонятельный нерв и центральный обонятельный путь), подкорковых нервных структур (сосковидные тела) и коркового отдела (извилина морского коня).
Периферическим отделом О. а. служат рецепторные поверхности, расположенные в слизистой оболочке верхней части носовой перегородки. Обонятельный рецептор состоит из т. н. биполярного нейрона размером 5 – 10 мк и периферической части – палочкообразного отростка (шириной около 1 мк и длиной 2090 мк), заканчивающегося обонятельным пузырьком, на котором симметрично расположены 9 – 16 ресничек (диаметром 0,1 – 0,2 мк), непосредственно вступающих в контакт с пахучими веществами. Аксоны биполярных нейронов, собираясь в пучок обонятельного нерва, проникают через отверстия в продырявленной пластинке решетчатой кости в полость черепа и входят в обонятельную луковицу. Из митральных клеток обонятельной луковицы начинается центральный обонятельный путь, который заканчивается в височных базальных отделах мозга в области извилины морского коня. Подкорковыми нервными структурами являются т. н. сосковидные тела.
|
|
|
Пахучие вещества проникают в слизистую оболочку носа при вдыхании через нос или рот. Минимальная концентрация пахучего вещества, вызывающего обонятельное ощущение, называется абсолютным порогом чувствительности. О. а. человека имеет высокую чувствительность, в частности запах «искусственного мускуса» ощущается при наличии 5-10"'5 г его в 1 см3 воздуха. Некоторые пахучие вещества (ванилин, валерьяновая кислота) вызывают чисто обонятельные ощущения. Другие пахучие вещества вызывают наряду с обонятельными также и температурные, тактильные, болевые и вкусовые ощущения (напр., хлороформ – сладкий вкус, ментол и камфора – холод и др.).
Важным свойством О. а. является адаптация (уменьшение чувствительности) к длительному раздражению пахучим веществом. Одновременное действие нескольких пахучих веществ приводит к их смешению. В некоторых случаях происходит подавление одного запаха другим. Возможны нейтрализация запахов, когда смесь не вызывает обонятельного ощущения; появление нового запаха; последовательная смена запахов; увеличение чувствительности к одному запаху после действия другого и др. явления, возникающие при смешении запахов.
|
|
|
ОБОРОНИТЕЛЬНЫЙ РЕФЛЕКС – реакция организма на болевые и разрушительные воздействия. О. р. по своему биологическому значению относится к защитным рефлексам и является одним из основных безусловных рефлексов. Он представляет собой целостную реакцию организма на раздражители, которая обычно сопровождается повышением тонуса скелетных мышц, учащением сердечного и дыхательного ритмов, усилением деятельности желез внутренней секреции и обмена веществ. У человека при этом повышается чувствительность зрительного и слухового анализаторов; в то же время двигательная и секреторная деятельность пищеварительного тракта, тактильная, вкусовая и температурная чувствительность понижаются. О. р. часто сопровождается переживанием отрицательных эмоциональных состояний (напр., страха, гнева). О. р. связан с возбуждением гипоталамуса и ретикулярной формации ствола мозга.
ОБРАБОТКА ПО ПРИНЦИПАМ «СНИЗУ ВВЕРХ» И «СВЕРХУ ВНИЗ» – заимствования из компьютерной лексики. Первый принцип означает последовательный переход от восприятия (распознавания) отдельных частей стимула к восприятию (распознаванию) его в целом; второй – последовательный переход от общего восприятия (распознавания) целого к выделению в восприятии отдельных его деталей.
|
|
|
ОБРАЗ – чувственная форма психического явления, имеющая в идеальном плане пространственную организацию и временную динамику. Будучи всегда чувственным по форме, О. по своему содержанию может быть как чувственным (О. восприятия, О. представления, О. сновидения и др.), так и рациональным (О. атома, О. мира, О. войны и т. п.). О. является важнейшей компонентой действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение поставленной цели и разворачивая действие в пространстве и времени. Полнота и качество О. определяют степень совершенства действия. В процессе реализации действия исходный О. видоизменяется, накапливая в себе опыт практического взаимодействия субъекта со средой. Объем содержания О. безграничен (от О. микрочастицы до О. Вселенной), причем все содержание дано в нем одновременно (симультанно). В чувственном О. может быть воплощено любое абстрактное содержание; в этом, случае материалом для О. служат не только пространственно-временные представления (зрительные, слуховые, тактильные, мышечные, вестибулярные, вкусовые и обонятетьные), но и внутренняя речь (в виде абстрактного понятия или описания его с помощью ключевых слов). Различают не-сколко видов образных явлений. 1. О. восприятия – отражение в идеальном плане вешнего объекта (сцены), воздействующего на органы чувств. 2. О. воображения – вымышленный О., данный в пред-ставтении, но не имеющий аналогов в ре-альюй действительности и поэтому никогда ранее не воспринимавшийся. 3. По-слегораз – модифицированное непроизвольное восприятие кажущегося объекта, котсрый недавно рассматривался при строго неподвижном взгляде. Хорошо за-метш лишь на однородном (лучше сером) фоне при устойчивой зрительной фиксации неподвижной (или медленно и плавно движущейся) метки. Интенсивность, длительность и ритмичность смены положительного (того же контраста, что и наблю-давиийся ранее объект) послеобраза на отрщательный (с обратным по отношению к объекту контрастом) зависят от яр-коси, контраста и длительности предварительно наблюдавшегося объекта. После каждого скачка глаз послеобраз исчезает, затеи во время зрительной фиксации появляется вновь, но уже ослабленный. Видимые размер послеобраза пропорционален удагенности поверхности фона, на котором он наблюдается (закон Эммерта). Бел послеобраз наблюдается в темноте, то гри произвольных движениях глаз он перемещается вместе с ними, однако при пассивных движениях глаз он кажется ста-бшъным (что согласуется с эфферентной теорией стабильности видимого мира Г. Ггльмголъца). Цвет отрицательного по-слесбраза является дополнительным к цвету хроматического объекта. В обычных ус-ловых послеобразы не наблюдаются из-за стирания их саккадическими движениями глаз и маскировки О. восприятия; исклю-чешем являются очень яркие объекты (Сошце, пламя электросварки и т. п.), вы-зывиощие сильные послеобразы. 4. Эйде-тич1ский О. – отчетливое, полное и де-ташное представление объекта (сцены) в течение некоторого времени после прекращения его рассматривания; отличается от поиеобраза независимостью от движений гла: и стабильностью во времени. Эйде-тизи характерен для части детей младшего и подросткового возраста. У взрослых встречается редко. 5. Фосфены – спонтанные световые ощущения («искры в глазах»), обычно наблюдаемые в темноте или при закрытых глазах; имеют разнообразную текстуру – от нескольких светящихся точек до сложных узоров, меняющихся во времени. Могут вызываться электрической стимуляцией участков кожи около глазницы или различных отделов зрительного анализатора, а также механическим воздействием на глаз (надавливанием на закрытое веко). 6. Фантом – ощущение утраченной части тела (после ампутации руки, ноги и т. п.). 7. Галлюцинация – иллюзорное восприятие реально отсутствующего объекта (сцены), субъективно неотличаемое от О. восприятия; возникает спонтанно, как правило при различных психических расстройствах, в стрессовых ситуациях и во время длительной сенсорной изоляции.
ОБУЧАЕМОСТЬ – эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей уч-ся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, в т. ч. к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля.
О. в широком смысле слова выступает как проявление общих способностей человека (см. Способности), отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, О. выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. По возможностям к обобщению различаются уч-ся, обладающие большими способностями к некоторым специальным учебным предметам (математике, рисованию, музыке и т. п.).
Как эмпирическая характеристика возможностей человека к обучению О. включает многие показатели и параметры личности человека. К ним относятся прежде всего познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи), особенности личности – мотивации характера, эмоциональных проявлений; отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю. Важной характеристикой О. служат качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость).
О. формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению на сензи-тивных этапах обучения человека – при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности (в профтехучилищах, техникумах и вузах). Наиболее существенными качествами познавательных процессов и личности, обеспечивающими возможности к обучению, являются: а) управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т. п.); б) речевые возможности человека, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.
Т. о., понятие О. наряду с общими характеристиками – более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач – включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению О. на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами являются те, которые обеспечивают ему ббльшие возможности для участия в игровой деятельности, для школьника – возможности более точного выполнения различных школьных требований, для студента – возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельного обучения.
О. у взрослого человека включает в себя многие специальные навыки, в т. ч. навыки научно-исследовательской и творческой деятельности. Важное значение в этом случае имеют навыки работы с научными и др. текстами, стремление к корректной постановке научных и учебных задач, способности к самоконтролю и точному планированию.
ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ – разновидность естественного эксперимента (см. Естественный эксперимент), отличительная особенность которого состоит в том, что психические явления (составляющие предмет изучения) не только вызываются, но и формируются в условиях опыта. О. э. начал широко применяться в отечественной психологии в конце 30-х гг. С помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления, формирования. В этих целях основному опыту предшествует предварительный этап, т. н. констатирующий эксперимент, который дает возможность установить наличное состояние знаний (умений и навыков). В случае необходимости недостающие знания восполняются экспериментатором.
О. э. обычно осуществляется на учебном материале, но выбирается такой материал! который уч-ся еще не изучался. Принято говорить, что О. э. является опытом, «забегающим вперед» по сравнению со школьной программой.
Основной опыт имеет разные фазы: в первой испытуемому предлагается самостоятельно усвоить новое знание (напр., найти и сформулировать закономерность, составляющую условие задачи, и т. п.). На последующих фазах (если испытуемому это не удалось сделать самостоятельно) ему оказывается необходимая, заранее строго дозированная (но различная для разных испытуемых) помощь. Т. о., О. э. дает возможность выявить как «актуальный уровень» развития, так и «зону ближайшего развития» (по терминологии Л. С. Выготского).
О. э. используется в психологии не только для исследования, но и для диагностики умственного развития, в частности такого свойства личности, как обучаемость (см. Обучаемость).
О. э. может строиться как на учебном, так и на неучебном искусственном материале. В этом случае выбираются заведомо трудные задания и обучение состоит в оказании регламентированной помощи испытуемому со стороны экспериментатора. В таком виде О. э. широко применяется в патопсихологии.
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ–широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношение этих двух различных процессов (см. Учение, Развитие психики).
В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована
Выготским в начале 30-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».
Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение, поскольку имеет свои собственные закономерности. Л. С. Выготский подверг критике два противоположных направления, представленных в 30-х гг. в зарубежной психологин: 1) рассматривающее развитие в отрыве эт обучения (Ж. Пиаже) и 2) отождествляющее развитие с обучением (Э. Торн-дайк).
В трудах Я. П. Блонского показано сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, является необходимым условием развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний.
Интенсивные исследования отечественных психологов в 40 – 60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и р. прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (Я. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).
В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и р.
Точка зрения, признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения.
Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальными, в частности, являются вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особое значение имеет вопрос о воздействии форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление его мировоззрения, убеждений.
ОБУЧЕНИЕ ЛАТЕНТНОЕ заключается в возможности непроизвольного ознакомления с ситуацией или последовательностью событий, при котором в итоге создается готовность выполнять в будущем практические действия, адекватные ситуации либо обеспечивающие ускорение обучения. Психологическая природа О. л. заключается в формировании у субъекта на основе его ориентировочно-исследовательской деятельности образа ситуации и своих действий, уподобления действий особенностям ситуации.
Понятие «О. л.» служило ареной борьбы между взглядами на природу научения классического бихевиоризма и необихевиоризма. Для сторонников последнего (Э. Толмен и др.) оно послужило аргументом в пользу признания когнитивной природы научения против теории научения, рассматриваемого как связь стимула и реакции при наличии действия подкрепления.
Выявленный сначала в исследованиях на животных, практический эффект О. л. дал начало изучению и практическому использованию его в обучении человека.
В отечественной психологии исследовалось О. л. у детей. Показана его важная роль для развития речи как следствия прослушивания младенцем речи взрослого. Обнаружен значительный прогресс О. л. как эффекта зрительных впечатлений на протяжении дошкольного возраста.
Важный.раздел психологии когнитивных процессов составляет изучение восприятия иррелевантных (побочных задаче деятельности субъекта) сигналов, свойств объектов и др. Ориентирование на сигналы, не составляющие предмета решаемой субъектом задачи, является основой О. л. Оно проявляется также в форме внезапных «озарений» при решении человеком творческих задач.
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ – раздел психологии, теоретически и экспериментально изучающий закономерности возникновения и функционирования пси* хического отражения в деятельности человека и животных.
Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 112; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!