ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА (ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ)

1. Индивидуализация методов обучения в соответ­ствии с когнитивным стилем ребенка. В процессе обсле­дования и пробного коррекционного обучения необходи­мо выяснить: аналитический или синтетический тип вос­приятия и усвоения информации доминирует у ребенка [Денисова 3. В., 1974]. В первом случае материал лег­че усваивается поэлементно с последующим синтезом. Для таких детей аналитико-синтетический метод обуче­ния грамоте адекватен. Другие дети легче усваивают новое сначала глобально, как целостный образ, а потом постепенно вычленяют отдельные элементы и детали. В этом случае, например, буквы легче запоминаются по общему очертанию, а не как сумма графических элемен­тов. Чтение на начальном этапе им легче усваивать глобально или полуглобально. Важно знать, какой из анализаторов ребенка функционально «сильнее». J. Каluger и С. Kelson (1978) предлагают использовать в таких случаях методику «быстрого тестирования мо­дальности» (Kolson Quik Modalities Test) – КОМ. Это краткий тест определения ведущей модальности, дефицитарной модальности и состояния интермодальной ин­теграции. Необходимым условием для возможности ис­пользования методики является умение ребенка считать до 30. Тест включает следующие задания:

а) ребенку предлагается: «Посчитай, сколько круж­ков на этой карточке». При этом он не должен пересчи­тывать их пальцем (только визуально). Допущенная ошибка свидетельствует, по мнению авторов, о недоста­точной интегрированности зрительного анализатора;

б) ребенку предлагают закрыть глаза. Инструкция: «Я буду стучать по доске. Скажи: сколько раз я уда­рил?» Обследующий делает 13 ударов с неравными ин­тервалами. Наличие ошибки в ответе ребенка, по мне­нию авторов, свидетельствует о недостаточности слухо­вого анализатора;

в) обследующий дает ребенку карандаш с резинкой на тупом конце. Ему предлагается закрыть глаза и 15 раз постучать резинкой по руке обследующего. При наличии ошибок делается вывод о слабости кинестети­ческого анализатора;

г) инструкция: «Я постучу тебя по спине. Скажи: сколько раз я постучал?». Обследующий делает 17 ударов с неравными интервалами. Ошибка подсчета свиде­тельствует о недостаточности тактильных ощущений ребенка;

д) инструкция: «Перечисли направления, которые указывают эти стрелки. Если стрелка указывает вправо, скажи «право», если влево – «лево», вниз – «вниз», вверх – «вверх». 0бъясняя, следует показать это на других стрелках (не тестовых). Если ребенок не вла­деет понятиями «право – лево» – то можно заменить их словом «вбок». Тест оценивает зрительно-моторные, ре­чевые и пространственные способности. Если задание выполнено, то переходят к следующему. Если нет, то сразу к последнему (рис. 1);

 

 

Рис. 1. Тестовый материал к заданиям д–к методики.

 

 

и) инструкция: «Я хочу, чтобы ты вновь указал на­правление этих стрелок, но теперь сделай это молча. Показывай рукой направление, которое указывает стрелка». Перед выполнением продемонстрировать ребенку пример. Тест оценивает пространственную ориен­тировку и пространственный праксис;

к) инструкция: «Вновь выполни то же задание, но теперь делай это в такт с моим постукиванием». Обсле­дующий отстукивает ритм 1 удар в секунду. Тест оце­нивает способность к интеграции слухового и моторного анализаторов.

Все перечисленные тесты в основном определяют слабую модальность (анализатор) ребенка. Приведен­ный ниже тест из двух модальностей (зрительной и ки­нестетической) выявляет ведущую;

л) инструкция: «Возьми лист бумаги и карандаш. Когда я скажу «начинай», положи лист себе на лоб и напиши на нем слово «КОТ». Если слово оказывается написанным задом наперед, то кинестетический анали­затор доминирует над зрительным. Если слово написа­но слева направо, то зрительный анализатор является ведущим.

Полученные данные используются при выборе мето­да коррекции. Например, если у ребенка с дисграфией страдает фонематическое восприятие, то целесообразно стимулировать в процессе письма опору на проговаривание, что позволяет компенсировать неполноценность слуховых фонематических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации. Однако если в меха­низмах дисграфии участвует патологическая опора на проговаривание при дефектной кинестезии артикуляторных органов, то акцент следует переносить на слуховой анализ.

2. Индивидуализация темпов обучения. Как отмеча­лось ранее, несоответствие времени, отведенного учите­лем на освоение навыка, индивидуальным возможно­стям ребенка не только утяжеляет трудности, но и яв­ляется причиной фрустрирующих переживаний. Выпол­нение данного условия возможно лишь при регулярном получении информации об усвоении навыка.

3. Систематический контроль автоматизации навы­ков. Необходим контроль не только общей успешности письма или чтения, но, что важнее,– степени автоматизированности отдельных операций, составляющих их, например контроль автоматизации звуко-буквенных свя­зей, слияния слогов разной сложности и т. п. В связи с этим целесообразно периодически тестировать соот­ветствующие операции с помощью методик, приведен­ных в гл. 4.

4. Максимальное использование игровых методов обучения. Это необходимо в связи с тем, что у детей с дисграфией, и особенно с дислексией, поздно формиру­ются познавательные интересы и долго сохраняется иг­ровая мотивация. Наибольшей эффективностью обла­дают не дидактические, а ролевые игры с включением действий, необходимых для развития данного навыка. Например, игра в «Почту» включает акт чтения (или письма) в контекст осмысленной знакомой ребенку практической деятельности. При этом чтение становит­ся не самоцелью, а средством достижения игровой цели.

В большинстве же дидактических игр развиваемый на­вык является самоцелью, несмотря на игровое оформле­ние действий [Швайко Г. С., 1983; Максаков А. И., Тумаковa Г. А., 1983, и др.].

5. Соблюдение принципа последовательности и этапности в освоении материала. Начинать коррекционные занятия следует с того уровня знаний и навыков, которыми ребенок владеет достаточно прочно. Это создает положительный эмоциональный настрой в начале заня­тий и повышает мотивацию сотрудничества. Продви­гаясь вперед, необходимо учитывать функциональную и иерархическую взаимосвязь отдельных навыков и опе­раций. Следует принимать во внимание и психологиче­скую совместимость навыков при одновременном их ос­воении. Например, для многих детей с дислексией труд­но одновременно усваивать слогослияние и аналитиче­ское письмо. Особенно отчетливо это проявляется на на­чальном этапе обучения. Для овладения слогослиянием ребенок должен научиться читать согласный звук так, как он звучит в паре с гласным, т. е. изолированное его произнесение заменить на позиционное, зависящее от стоящего за ним гласного звука, образующего слог. При освоении аналитического, побуквенного письма (синте­тическим дети овладевают позже) требуется обратная операция: «очищение» согласного звука от призвука стоящего за ним гласного. В этом случае требуется пе­реход от позиционного звучания к изолированному, так как только в этом случае ребенок может правильно идентифицировать фонему и подобрать соответствую­щую ей графему. Здоровые дети без проблем осваивают оба навыка и быстро переходят к слоговому письму и слоговому чтению. При дислексии же происходит свое­образная интерференция: оба навыка взаимотормозят друг друга. Поэтому было бы оправданно осваивать их не одновременно, а последовательно [Mattis S., 1981].

6. Усвоению каждого навыка должно предшество­вать создание функционального базиса для него. Необ­ходимо развивать психологические предпосылки, на ко­торых строятся навыки. Это сохраняет актуальность да­же в тех случаях, когда возраст, в котором они обычно развиваются, уже остался позади. Например, некоторые сукцессивные функции остаются незрелыми даже в средних и старших классах и создают препятствия при овладении письмом и чтением.

7. Успешное выполнение вышеприведенных требова­ний возможно тогда, когда учитель обладает рядом не­обходимых качеств;

а) имеет профессиональную подготовку по методам диагностики и коррекции;

б) достаточно терпим и заранее готов к трудностям не только учебного, но и поведенческого характера со стороны детей;

в) умеет владеть собой и гибко управлять процес­сом общения с ребенком на основе заинтересованности, а не принуждения;

г) с уважением относится к внутреннему миру и интересам ребенка.

Логопедические методы коррекции дисграфий и в меньшей степени дислексий подробно описаны в соот­ветствующих руководствах [Левина Р. Е., 1968; Садовникова И. Н., 1983; Лалаева Р. И., 1983, и др.]. Это дает нам возможность подробно на них не останавливаться и основное внимание уделить новым приемам и методам коррекции дислексий и дисграфий.

ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО БАЗИСА НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

1. Развитие речевых навыков и функций, необходи­мых для овладения грамотой. Объем работы, соответст­вующий данному разделу, существенно зависит от то­го, какой вариант дислексии или дисграфии обнаружен у ребенка: «дисфазический» или «дисгнозический». В первом случае обычно используется весь комплекс приемов по развитию навыков устной речи: звукопроизношения, грамматических навыков, диалогической и мо­нологической речи и т. п. При «дисгнозической» дислек­сии или дисграфии достаточно ограничиться формирова­нием лишь основных речевых предпосылок письма и чтения (фонематического слуха, фонематического ана­лиза и т. п.):

а) стимуляция осознания звуковой стороны речи. С помощью игровых и дидактических упражнений ре­бенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец...» [Фомиче­ва М. Ф., 1981], «Какое слово потерялось?» [Макса­ков А. И., Тумакова Г. А., 1983], «Какой звук потерял­ся?» (там же), «Подскажи Петрушке звук». Подбирая картинки к словам-паронимам («дом–том», «коза– коса» и др.), дети усваивают смыслоразличительную роль отдельных звуков;

б) стимуляция слухового внимания. Для этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада: «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» [Фомичева М. Ф., 1981] и др. Детей учат понимать смысловое значение инто­нации. Подобные упражнения особенно важны в тех случаях, когда причиной ошибок в письме является опора только на проговаривание;

в) совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представле­ний. Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат разли­чать и дифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам звуки изолированно и на фоне сло­ва. Проводится работа со словами, данными в различ­ной грамматической форме. Например, ребенка просят показать на картинках: где нарисован стол, а где столы, где девочка рисует карандаш, а где девочка рисует ка­рандашом и т. п.;

г) формирование навыков фонематического анализа и синтеза. Этот раздел работы подробно описан в рабо­тах Р. Е. Левиной (1968), Р. И. Лалаевой (1983), И. Н. Садовниковой (1983) и др.

2. Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления. Как показали наши исследования, высокий уровень развития наглядно-об­разного и конструктивного мышления значительно по­вышает успешность коррекционной работы при дислек­сии. Данный раздел включает следующие основные на­правления работы:

а) отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий. Ребенка учат планомерному последовательному анализу изображений и конструкций. Основные значимые элементы изображе­ния или фигуры выделяются сначала на предметном уровне, с помощью шаблона, а затем эти действия пе­реводятся в мысленный план. Так, например, осваивает­ся дифференциация эталонной фигуры и фона: сначала путем наложения шаблона, а затем на образном уровне. Для этой же цели годятся кубики Кооса;

б) совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными. понятиями: названиями основных геометрических форм, размеров (широкий – узкий, длинный – короткий и т. п.), обозначением пространственного взаимораспо­ложения (над–под, перед–позади, право–лево и др.). Для этого удобно использовать игру «Угадай, что задумано?». Один из детей описывает задуманный пред­мет, а остальные должны догадаться, что это за пред­мет. Аналогична по направленности игра «Догадайся, что нарисовал художник». Например, учитель описы­вает детям рисунок следующим образом: «Художник нарисовал большой квадрат. Внутри него–квадрат по­меньше, который поделил двумя линиями крест-накрест, на четыре части. К большому квадрату сверху пририсо­вал треугольник острием вверх. Что это?». Кроме того, полезны игры на запоминание сочетаний различных геометрических форм.

в) развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов. Для этого могут быть использованы такие упражнения, как складывание картинок, разрезанных на несколько частей, модифика­ции матриц Равена, некоторые из заданий, приведенных Г. Айзенком (1972).

г) формирование навыков схематического изображе­ния пространственных отношений. Детей в игровой фор­ме учат, опираясь на «карту-путь», ориентироваться в лабиринте [Венгер Л. А., Холмовская В. В., 1978]. Той же цели служит игра «Куда спряталась кукла?», в ко­торой ребенок отыскивает в игрушечной комнате спря­танную куклу с помощью плана этой комнаты, где ука­зано это место. Подобные упражнения облегчают впо­следствии усвоение схем фонематического, морфологи­ческого и грамматического анализа.

3. Формирование изобразительно-графических спо­собностей. Коррекционная работа ведется в двух на­правлениях: развития графомоторных навыков и овла­дения графической символизацией. При наличии выра­женной недостаточности зрительно-моторной координа­ции начинают занятия со штриховки по контуру, обвод­ки, срисовывания геометрических фигур. На последую­щих этапах могут быть рекомендованы следующие упражнения:

а) дорисовывание незаконченных рисунков;

б) игра «Кто наблюдательнее?» – рисование с на­туры с поставленной целью изобразить как можно боль­ше деталей;

в) дорисовывание рисунков с недостающими дета­лями (в отличие от [а] даются законченные изображе­ния, но с недостающими деталями);

г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти;

д) письмо букв и слов по шаблонам. Из целлулоида или плексигласа изготавливается шаблон для рукопис­ного шрифта и по нему ребенок вырабатывает автома­тизированные кинемы, т. е. навыковые движения для изображения букв.

4. Развитие сукцессивных способностей ребенка. Упражнения, развивающие способность к анализу, за­поминанию и воспроизведению временной последова­тельности явлений, должны быть адресованы ко всем анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и кинестетическому). Ниже приводится краткий пере­чень соответствующих упражнений:

а) воспроизведение серий движений по памяти (ти­па «Кулак – ребро – ладонь»);

б) воспроизведение ритмов по слуховому и графиче­скому образцу. Это можно сделать в виде игры «Теле­графист»;

в) воспроизведение по памяти рядов цифр, звуков, букв, слов с удлинением воспроизводимых рядов. Ус­ложненным вариантом этого упражнения является вос­произведение образца в обратной последовательности;

г) отработка автоматизированного воспроизведения времен года, дней недели, месяцев и т. п. в прямой, об­ратной последовательности и вразбивку;

д) упражнение «Продолжить ряд, сохраняя принцип чередования»:       

0         +         +         0         +         +         …       …       …       …       …

    +         0         0         +         0         0         +         0         0         …       …

    0         +         0         0         0         +         0         0         …       …       …

    0         –         +         0         0         –         +         0         …       …       …

    –         0         +         –         0         +         –         0         +         …       …;

 

е) запоминание серий фигур, различающихся после­довательностью;

ж) игра «Что изменилось?»–ребенок должен обна­ружить изменения в последовательности фигур, произ­веденные учителем в тестовом материале после того, как он его запомнил.

5. Развитие способностей к концентрации, распреде­лению и переключению внимания. У детей встречаются как избирательные (только зрительного или только слу­хового внимания), так и общие модально-неспецифиче­ские расстройства внимания. В коррекционной работе нужно предусмотреть упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям. Основной ак­цент следует делать на формировании произвольной ре­гуляции внимания. Т. Nehreschild и H.-J. Kossow (1985) рекомендуют для этого следующие упражнения:

а) на развитие устойчивости внимания–длитель­ную сортировку и нанизывание бусинок. Для этой же цели годится задание на прослеживание взглядом ли­нии от ее начала до конца, когда она переплетается с другими линиями (игры «Кто с кем разговаривает по телефону?», «Кто к кому идет в гости?»);

б) умение переключить внимание, по опыту авторов, развивается с помощью «синхронного счета». При этом требуется подсчитать количество изображений двух ви­дов, не обращая внимания на другие изображенные на этой же картинке предметы;

в) для развития способности произвольно переклю­чать внимание подходят, например, такие упражнения:

чтение алфавита, которое перемежается счетом: а, 1, б, 2, в, 3 и т. д. Аналогичным по развивающему эффекту является задание на отыскивание чисел от 1 до 25 в таблицах Шульте с красными и черными цифрами. При этом отыскивать требуется цифры только одного опре­деленного цвета;

г) скорость и четкость реакций можно усовершенст­вовать следующим образом. Учащийся после того, как запомнит, что определенным фигурам присвоены разные номера, должен записывать вместо фигур, быстро появ­ляющихся на экране, их условные номера.

---

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 308; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!