Воспитание и обучение слепого дошкольника
Под редакцией Л.И. Солнцевой
(Москва, 1967)
ГЛАВА I
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ
РАЗВИТИЯ СЛЕПОГО РЕБЕНКА
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Развитие слепого ребенка дошкольного возраста очень тесно связано с его обучением. Слепой ребенок не может самостоятельно овладеть всеми необходимыми ему знаниями об окружающем мире.
Исследования, проведенные в Институте дефектологии АПН СССР по сравнительному изучению слепых и зрячих детей младшего школьного возраста, показали, что развитие слепых детей подчинено общим закономерностям развития нормальных детей. Однако при отсутствии зрения возникают значительные особенности в способах восприятия, в ориентировке в пространстве, В формировании предметных и пространственных представлений, некоторое своеобразие в развитии движений. В развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности.
Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Несколько иное общее развитие слепого ребенка вызвано меньшим и скудным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира.
Большинство раздражений от предметного мира для слепого - контактные. Это в значительной степени сужает сферу его действия, ограничивая поле деятельности, уменьшает количество раздражений, становящихся его достоянием. Это отрицательно сказывается на активности слепого ребенка. Многие тифлопедагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка.
|
|
|
А.И. Скребицкий говорил: «Слепой поражает своей апатичностью, отсутствием воли, невозможностью пробудить его к деятельности».
Пассивность и безынициативность возникают боль, шей частью у слепого в результате неправильного воспитания, недостаточного внимания к развитию его движений, его ориентировки, его активности.
Процесс развития зрячего ребенка неравномерен. В разные периоды жизни детей темп их развития различен. Темп развития слепого ребенка также неравномерен в различные периоды его жизни. Однако периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. Это — вторая особенность развития слепого дошкольника. Несовпадение развития зрячих и слепых детей связано с тем, что слепому приходится вырабатывать свои способы познания предметного мира, не свойственные зрячим. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, способов познания окружающих предметов на суженной основе, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее. Поэтому перед воспитателями, работающими со слепыми детьми, встает задача помочь своим воспитанникам найти способы обследования предметов, приемы осязания, научить слушать и оценивать те впечатления, которые они получают извне.
|
|
|
Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Диспропорциональность вызвана отсутствием приемов и способов компенсации.
В дошкольном возрасте ребенок активно накапливает знания и представления об окружающей жизни и тем самым создает основу для развития высших познавательных процессов. Отсутствие зрения у ребенка вызывает значительное уменьшение количества воспринимаемых раздражений. Множество предметов окружающего мира и их качеств недоступно познанию слепого ребенка, в связи с этим его предметный мир более беден.
|
|
|
Внутренний мир слепого ребенка строится на основе впечатлений, полученных им через сохранившиеся анализаторы, главный из которых — рука. И. М. Сеченов говорил, что слепому рука заменяет глаз. Однако сам процесс осязательного восприятия в готовом сформированном виде иной, чем процесс зрительного восприятия. Он отличается замедленностью восприятия. Это накладывает отпечаток на весь ход развития слепого ребенка, замедляя темп познания окружающего, а тем самым замедляя и изменяя темп развития слепого ребенка. Важно учитывать и то, что многие впечатления, полученные слепым ребенком, опираются не на зрение, а на другие органы чувств, и хотя они адекватно отражают свойства воспринимаемых предметов, но характер представлений иной.
Как уже говорилось, для того чтобы воздействия предметов окружающего мира стали достоянием слепого ребенка, требуется (за исключением слуховых впечатлений) непосредственный контакт с этими предметами. Особенно это относится к впечатлениям осязательным.
Знания слепых детей дошкольного возраста о предметах более схематичны и часто не отражают их существенных и характерных признаков. Дети выделяют случайные признаки, верные лишь в определенной ситуации, поэтому в узнавании окружающих предметов у слепых детей дошкольного возраста очень часты ошибки. Ошибки связаны также с тем, что, создавая образ предмета по весьма ограниченному числу выделенных признаков, слепой ребенок поставлен перед необходимостью, делать обобщения без достаточного анализа других качества предмета.
|
|
|
Например, в холодные дни воспитательница ходила в группу в гофрированной юбке, которая очень нравилась Оле; девочка всегда ее ощупывала. Когда воспитательница надела другое платье, Оля сразу спросила: «Это вы Лидия Ивановна, я вас не узнала». Для Оли, основным индивидуальным признаком воспитательницы, отличающим ее от других, была «юбка» как гармошка». И только изменение наряда заставило девочку обратить, внимание на другие признаки, и в первую очередь на голос. «Теперь я вас по голосу узнаю»,— сказала Оля на следующий день.
Таким образом, несущественный, случайный признак становится для слепого дошкольника основным в узнавании и определении предметов. Это случайность в определении признаков в первые недели пребывания ею в дошкольном учреждении характерна для восприятия слепого ребенка.
Проведенные нами обследования слепых дошкольников показывают, что предметы, которыми дети действовали, узнаются быстро и достаточно хорошо. Дети легко узнают посуду (чашки, тарелки, кастрюли, ложки, ножи), мебель (стол и стулья, шкаф, кровать, табуретку).
Объекты, с которыми дети знакомы, но с которыми они практически не действовали, узнаются труднее. Так, большинство слепых детей, пришедших в дошкольную группу, не знают клубней картофеля. Легко узнавая его в вареном и жареном виде, дети не узнают его в клубнях. Если помидор, морковь, репа узнаются, так как они попадали в руки слепых дошкольников в сыром виде, то картофель, свеклу слепые дети почти не видели и не могут определить их при осязательном восприятии. Например, в дошкольную группу московской школы во время игры в кухню были принесены муляжи овощей. (Предварительно дети знакомились с овощами в натуре). Дети должны были отобрать из них те, которые нужны для варки борща. Оля Г. решила быть поваром, но она оказалась совершенно беспомощной при решении практической задачи: перебирала овощи руками, бралась то за один предмет, то за другой. Правильно называя то, что необходимо для приготовления борща, Оля решает задачу в словесном плане, так как не в силах решить ее практически. «Мы должны взять морковь, капусту, лук, свеклу, помидоры и картошку»,— говорит она. Однако действия не производит. Такое словесное решение практических задач связано с ограниченностью ее сенсорного опыта. Только помощь и обучение воспитателя выводят Олю из круга словесного решения задачи. Вместе с воспитателем Оля ощупывает предметы, сопровождая их речевыми характеристиками: форма круглая, внизу хвостик, а по бокам волоски — это свекла.
Очень хорошо познается и оценивается выделенное о предмета в сравнении. Для того чтобы слепой ребенок легче выделял дополнительные признаки предметов, мы вводим для сравнения близкие по какому-либо качеству предметы. Так, мандарин, данный Оле Г. Для сравнения при восприятии апельсина, способствовал правильной оценке всех признаков апельсина. Сравнение двух одинаковых по фактуре предметов потребовало от девочки выделения новых признаков для узнавания апельсина, и она благополучно справилась с решением этой задачи. У слепого дошкольника наиболее развит слух. На него он опирается в своей ориентировке. Дети узнают по голосу своих товарищей и воспитателей, ориентируются на хлопки, на звук мяча. Они слушают, как воспитатель режет ножницами бумагу, шелестит страницами книги, переворачивая их при чтении, или хлопает в ладоши, играет мячом, мешает ложкой в стакане с водой, и определяют по звукам действия воспитателя. Таким образом, дети по звукам находят и обобщенные признаки предметов и то, какому из предметов или людей принадлежит воспринятое качество. Знание обобщенных звуковых признаков помогает на прогулках определять приближение или удаление машины, узнать, легковая или грузовая машина движется по улице, и даже сказать нагружена она или нет. Выделение звуков, сравнение их с другими и правильное соотнесение с предметами говорят об умении не только слышать звуки, но и понимать их, оценивать. Это свидетельствует о больших возможностях использования слуха в познании окружающих предметов.
В дошкольном возрасте у слепого уже намечается совместное использование слуха, осязания, обоняния и вкуса для определения предметов, т. е. восприятия приобретают полисенсорный характер.
Восприятие ограниченного числа признаков предметов делает необходимым осмысливание каждого признака при осязательном или слуховом восприятии, логическое обоснование принадлежности качества данному объекту. Поэтому нормально развивающееся мышление — важная предпосылка обогащения сенсорного опыта слепого ребенка и, с другой стороны, само обусловлено этим опытом. Таким образом, свойственное слепому дошкольнику некоторые отставание в развитии и более замедленный его темп, по сравнению со зрячими сверстниками, не связаны ни с какими дополнительными и неспецифическими для слепого дефектами.
Отсутствие зрительных впечатлений отрицательно влияет на развитие представлений о пространстве, что в свою очередь вызывает у некоторых слепых детей боязнь пространства, страх перед передвижением. Это ограничивает подвижность ребенка и отрицательно сказывается на формировании и развитии его двигательной сферы.
У зрячего ребенка к семилетнему возрасту достигает большего совершенства не только крупная, но и мелкая мускулатура рук и ног, совершенствуется рука, способная к таким точным и тонким движениям, как рисование, лепка, письмо и т. д. У слепого ребенка мелкая мускулатура развивается значительно слабее и даже крупная мускулатура недостаточно сильно развита из-за недостатка упражнений.
Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений, так как контролировать свои движения слепой ребенок может только теми же двигательными органами. Вследствие этого движения слепых детей скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении.
Например, с большой осторожностью дети играют в мяч. По звучанию катящегося мяча они могут определить, что он где-то близко, около ног, и заранее садятся, с тем, чтобы ощупывающими движениями отыскать его. Такое поведение — следствие того, что дети не доверяют своим слуховым и двигательным восприятиям. У слепых детей дошкольного возраста нет плавности, четкости и определенности в движениях, все тело сковано, и при поворотах ребенок движется всем телом. Дети выполняют инструкции, например: «Подними руки вверх» — поднимают, «Опусти» — опускают и т. д. Однако, не умея контролировать своих движений, дети поднимают руки согнутыми в локтях, развернутыми несколько в сторону и вперед. Причина этого в отсутствии двигательного опыта, двигательных навыков, кинестетических ощущений, сигнализирующих о правильном положения частей тела в пространстве. После некоторой тренировки дети начинают выполнять движения, но словесному объяснению воспитателя. Однако нужно провести огромную работу, чтобы дети овладели простейшими движениями. Словесное объяснение движений и описание движений становится важным средством в физическом воспитании слепого дошкольника только к концу занятий в дошкольной группе, по мере накопления у него двигательного опыта.
Слепой ребенок в дошкольном возрасте импульсивен, так же как и зрячий. Импульсивность не является следствием слепоты, хотя при слепоте она может проявляться более резко и при этом в возрасте, когда для зрячего она уже нехарактерна. Импульсивность часто проявляется у слепых в старшем дошкольном возрасте, в связи с тем, что в условиях домашнего воспитания слепыедети, как правило, не знают ограничений своих желаний и требований. Импульсивность поведения слепых детей особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение, работа на занятиях постепенно приобретает характер учебной деятельности. По требованию воспитателя дети начинают делать то, что намечено планом занятия, и должны сосредоточивать внимание относительно длительное время. Детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают и выкрикивают ответ. Например, Валя на занятиях не всегда поднимает руку, когда хочет ответить, а просто встает и начинает говорить. Девочке так хочется показать свои знания, что она не может ждать, пока ее спросит воспитатель. В то же время она протестует, если ее спрашивают, когда она не поднимает руку. Девочка еще не понимает необходимости отвечать по требованию воспитателя и считает желание отвечать основным при определении
своего поведения на занятии. Она перебивает других, требует к себе особого внимания и настойчиво обращается к воспитателю в то время, когда он разговаривает с другими детьми.
Во время занятий ребенок, готовящийся поступать в I класс, должен уметь следить за ответом своего товарища, уметь его продолжить. При поступлении в дошкольную группу дети в большинстве случаев не могут этого сделать.
Неумение следить за ответом товарища не является свойством только слепого дошкольника свойством, обусловленным слепотой. Этими недостатками страдают и многие зрячие дошкольники, которых не готовили к школе. Мы останавливаемся на этом потому, что воспитателю, работающему со слепыми детьми, приходится специально вырабатывать у детей умение слушать воспитателя, товарища, согласовывать свою деятельность с общей работой группы.
Помощь воспитателя, успехи в развитии речи приводят к тому, что у детей появляется умение организовать свое поведение в соответствии с предъявляемыми требованиями, и тогда можно постепенно от индивидуальной формы обращения к детям и индивидуального требования переходить к обращению ко всему коллективу воспитанников.
На седьмом году жизни зрячий ребенок переходит от подражания и копирования деятельности взрослого и своих товарищей к самостоятельной, творческой переработке воспринимаемого материала. В связи с ограниченным запасом представлений у слепого семилетнего ребенка больше выступает подражательность в мышлении, в поведении, в деятельности, хотя отсутствие зрения исключает зрительное подражание. Например, Женя Р. редко проявляет инициативу во время занятий, с большим трудом придумывает что-либо новое. Задачи, которые она придумывает, обычно очень похожи на те, которые приводились воспитателем или товарищами. Для работы Жени на занятиях характерна и некоторая шаблонность, что также свидетельствует о недостаточной самостоятельности в мышлении и деятельности и об ограниченности чувственного опыта девочки. Так, например, задачи Женя составляет только про кукол или девочек, например: «У куклы было 2 платья, а девочка сшила еще 4 платья. Сколько станет платьев у куклы?» Это отмечают и ее товарищи: «Женя всегда про кукол и девочек придумывает». Такие замечания ей не нравятся, и она старается придумать что-нибудь другое, но запас знаний и представлений о жизни у нее так мал, что ей это не всегда удается.
Подражательность и шаблонность в мышлении — серьезный недостаток слепого ребенка старшего дошкольного возраста.
Важной задачей развития мышления является становление его самостоятельности.
Неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. В отдельных случаях развитие ребенка-дошкольника идет замедленными темпами до тех пор, пока он не вырабатывает своих приемов и методов компенсации слепоты. Такой ребенок может сначала производить впечатление умственно отсталого. В дальнейшем его развитие может идти более быстрыми темпами.
Условия, специально созданные для развития детей в дошкольной группе или в детском доме для слепых, показывают, как изменяется темп развития детей в зависимости от того, насколько они овладели компенсаторными приемами. Примером этого может служить развитие Лены С., за которой мы наблюдали на протяжении двух лет.
Лена С. родилась в ноябре 1953 года и полностью потеряла зрение в 3 месяца. При поступлении в школу девочка совсем не могла самостоятельно ориентироваться в пространстве и передвигаться. Поведение ее отличалось апатичностью, безынициативностью, безволием. Она все делала только по указке и требованию, выполняла работы только под контролем воспитателя. Как только воспитатель отойдет, девочка прекращает свое дело. Лена очень замкнутая и неразговорчивая. Первые две недели от нее невозможно было добиться ни одного звука, воспитатели не слышали ее голоса.
Ласковое и внимательное отношение воспитателей постепенно вызвало у нее первые признаки внимания к тому, что происходит на занятиях. Несколько позже она уже вступала в тихий разговор. Оказалось, что Лена легко запоминает стихи и песни, у нее хороший музыкальный слух и приятный голос. Однако речь ее замедленна, голос немного глуховат. Рассказать, или
передать содержание рассказа, сказки девочка пока еще не может. Объяснения воспитателя понимает с трудом, и с ней приходиться заниматься отдельно. Лена научилась правильно накалывать точки шеститочия, знает их нумерации и местоположение точек. Однако переход к чтению оказался для нее очень трудным. Девочка читает и знает точки на колодке, а на брайлевском листе бумаги их различить не может.
Лена с трудом составляет узор из мозаики: даже простую рамочку составить не может, так как у нее очень слабо развито осязание, и движения рук не координированы.
За время пребывания в дошкольной группе произошли заметные сдвиги в развитии девочки. Большую роль в этом сыграла воспитательница школы Р. Л. Зимина, которая сумела показать Лене ее возможности, показать, что, будучи активной и самостоятельной, она может многого добиться.
Прежде всего, улучшилась речь девочки. Она стала не только пересказывать рассказы и сказки, отвечать на вопросы и разговаривать с товарищами, но и самостоятельно рассказывала о событиях, происшедших в группе.
Огромное влияние на Лену оказала дружба с Наташей К., активной и живой девочкой. Лена научилась самостоятельно ориентироваться в игровой комнате, в спальне, в столовой, самостоятельно есть, одеваться. Она успешно справилась с программой начальных классов школы слепых, хотя у нее еще сохранилась некоторая замедленность движений.
Пример Лены С. очень ясно пока бывает тесную связь развития слепого ребенка с его воспитанием. Стадии, характер и темп развития слепого ребенка в большей степени зависит от правильно организованного воспитательного воздействия и применения специальных тифлопедагогических методов обучения и воспитания.
ГЛАВА II
Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 348; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!