I . Падежные окончания существительных.
1. «Правильно ли я сказал?»
Девочка ест каша. Девочка ест кашу. Мальчик читает книгу.
Мальчик читает книга. Он читает книгой. Мужчина пьет чая.
Мужчина пьет чай. Он пьет чаем. Мама довольна сыном. Ма-
ма довольна сыну. Она довольна сына. Кошка сидит на стула.
Кошка сидит на стулом. Она сидит на стуле. Женщина идет
в магазин. Женщина идет в магазином. Мышка залезла в шка-
фом. Мышка залезла в шкаф. Собака вышла из будки. Собака
вышла в будку. Учитель ставит отметку ученик. Учитель ставит
отметку ученику. Дети подходят к школу. Дети подходят к
школе. Мама шьет дочери нарядньш платьем. Мама шьет до-
чери нарядное платье. Птичка клюет зерен. Отец читает книгу
детям. Отец читает книгу дети. В лесу выросли грибами. В
лесу выросли грибы.
2. «Исправь ошибки».
Собака сидит около будка. Лошадь скачет по дорогу. Ма-
шина стоит перед дома. Я часто вспоминаю о домом. Он пи-
шет шариковой ручку.
II . Личные окончания глаголов.
1. «Правильно ли я сказал?»
Я ешь суп. Ты едим суп. Я ем суп. Мы ешь суп. Мы едим
суп. Мы едят суп. Они есть суп. Они едят суп. Мы читаешь
книгу. Мы читаем книгу. Они читают книгу. Ты читаешь кни-
гу. Они читает книгу.
2. «Исправь ошибки».
Он летишь на самолете. Мы пишет письмо. Мама кормишь
ребенка. Мальчик идут в школу. Дети смотрю кино. Люди
идем по улице. Часы идет точно. Собака громко лаем. Кошка
ловлю мышку. Девочка пою песню.
III . Времена глаголов.
1. «Правильно ли я сказал?»
|
|
|
Я вчера буду купаться. Я вчера купалась. Я завтра буду
купаться. Мы завтра пойдем в лес. Мы завтра были на даче.
259
|
|
Он завтра был в кино. Он завтра будет в кино. Он вчера пой-
дет в кино.
2. «Исправь ошибки». Мальчик вчера будет читать книгу. У
нас в школе завтра была экскурсия. Иван Петрович в детстве
будет маленького роста. Все старики когда-то будут молодыми.
Помнить, как завтра мы были в этом доме? Раньше он будет
трусливым, а теперь смелый. Ты придешь вчера? Ты был там
завтра?
IV . Родовые окончания прилагательных.
1. «Правильно ли я сказал?» Дорогой друг. Родной дочь.
Дорогая друг. Родная дочь. Высокое небо. Золотой кольцо. Вы-
сокий небо. Золотое кольцо. Голубая небо. Большая город. Зо-
лотая кольцо. Большой город. Большое город.
2. «Исправь ошибки». Красивый ручка. Высокая дом. Плохой
погода. Сильная ветер. Большое лужа. Спортивная велосипед. Ку-
риный яйцо. Злой собака. Железный дорога. Красивая кот.
V . Линейная схема фразы, порядок слов.
1. «Правильно ли я сказал?» Девочка разбила чашку и за-
плакала. Мы были грибы и собирали в лесу. Заплакала куклу
и девочка разбила. Мы были в лесу и собирали грибы. Дети
сели в класс и вошли за парты. Хозяйка, которую сварила
каша, очень вкусная. Дети вошли в класс и сели за парты.
Мужчина вошел в дом, на котором был синий плащ. Каша.
которую сваршга хозяйка, очень вкусная. Мужчина, на котором
был синий плащ, вошел в дом.
|
|
|
22. Логико-грамматические конструкций (инструкция и
способ оценки те же, что и в предыдущих речевых заданиях).
I. 1. «Правильно ли я сказал?» Телега везет лошадь. Кошка
поймала мышку. Лошадь везет телегу. Мышка ноймала кошку.
Земля освещается солнцем. Море омывается берегами. Солнце
освещается землей. Берега омываются морем. Фонарь освеща-
ется улицей. Улица освещается фонарем.
II. «Ответь на вопросы». Учитель наказал мальчика. Кто
провинился? Собаку укусила oca. Кто кусался? Мама зовет до-
мой дочку. Кто дома? Кто на улице? Витго слушал учитель.
Кто говорил? Петю ударил Ваня. Кто драчун? Володю ждет
Лена. Кто задержался?
III. «Правильно ли я сказал?» Я взял зонт, потому что шел
дождь. Зима пришла, потому что река замерзла. Шел дождь,
потому что я взял зонт. Река замерзла, потому что пришла
зима. Светит солнце, потому что на улице тепло. Мы попали
в кино, хотя у нас не было билетов. На улице тепло, потому
260
что светит солнце. Мы попали в кино, хотя у нас были билеты.
Самолет разбился, хотя мотор был сломан. Цветы не полива-
ли, потому что они засохли. Самолет разбился, хотя мотор
был цел. Цветы засохли, потому что их не поливали.
|
|
|
IV. «Ответь на вопрос». Ваня шел впереди Пети. Кто шел
позади? Лес позади дома. Что впереди? Автобус впереди гру-
зовика. Что позади? Кошка больше собаки. Кто меньше?
Мальчик ниже девочки. Кто выше? Дедушка старше бабушки.
Кто моложе? Дуб выше березы. Что ниже?
V. «Ответь»: что я сделал раньше? Я позавтракал после того,
как нарубил дров. Я выпил чаю после того, как пришел с ули-
цы. Я много тренировался, прежде чем выступил на соревно-
ваниях. Прежде, чем пойти в школу, я позавтракал. Я поздо-
ровался прежде, чем начать разговор.
VI. «Покажи на картинке» Где собака хозяина? Где хозяин
собаки? (Рис. 8). Где мамина дочка? Где мама дочки? Где доч-
ка мамы? (Рис. 13 и 14).
Из приведенных заданий 21 I—IV, и 22 II, IV—VI доступны
большинству здоровых детей в возрасте 6 лет и старше, а ос-
тальные — после 7-летнего возраста. Большое количество оши-
бок в заданиях I—IV у детей, не страдающих умственнои от-
сталостью, свидетельствуют о недоразвитии грамматической
стороны речи (импрессивный или экспрессивный аграмматизм)
или несформированности метаязыковых функций (особенно, ес-
ли в первой части каждого задания ребенок получает худшую
оценку, чем во второй). В наиболее грубой форме это наблюда-
ется у детей с моторной алалией. При этом задания 21 I—IV
затрудняют их примерно в одинаковой степени. Дети с неала-
лическими формами первич-
|
|
|
|
|
|
|
Иначе говоря, они диагностически менее избирательны, чем у
взрослых пациентов.
23. Для оценки состояния связной речи можно использо-
вать задания на составление рассказа по серии картинок (рис.
36 Прилож.). Качественный анализ полученных текстов должен
включать учет таких характеристик, как осмысление сгожета,
передача причинно-следственных связей и временной последо-
вательности событий, связность и распространенность выска-
зываний, наличие аграмматизмов (морфологических и синтак-
сических). При анализе недостатков необходимо дифференци-
ровать недостаточное понимание сюжета от неспособности
полноценно передать его в устном повествовании. Выполнить
эту задачу можно с помощью уточняющих вопросов. В опре-
деленной степени на качество составленного рассказа влияет
степень выраженности логофобии у ребенка, которая заставля-
ет его предельно упрощать изложение и используемые грам-
матические конструкций, избегать трудных для него оборотов.
В связи с этим, беседа с ребенком на свободно избранную
тему, адекватную его развитию, интересам и жизненному опы-
ту, нередко, оказывается более показательной в плане выявле-
ния аграмматизмов, так в этой ситуации у ребенка меньше
выражена установка на самоконтроль грамматической пра-
вилыюсти речи.
Исследование навыков чтения.
Как известно, синдром алексии у взрослых рассматривается
как значимый топико-диагностический признак. У детей стар-
ше 5 лет, перенесших острое це-
го нарушения чтения является наличие значительной диссо-
циации между т. н. «умственным возрастом» или коэффици-
ентом интеллектуального развития и уровнем владения чтени-
ем. В связи с этим для диагностики дислексии удобно исполь-
зовать стандартизованный тест, разработанный в Чехословакии
3. Матейчеком (1972), несколько модифицированный, адапти-
рованный и стандартизованный нами при участии В. Пробсто-
вой для русской популяции (Корнев А. Н., 1995).
Тест рассчитан на учащихся 2—6 класса. Ребенку предла-
гается прочитать текст № 1, а затем— № 2. Фиксируется чис-
ло прочитанных слов за 1-ю минуту. Секундомер включается
после прочтения ребенком заголовка. Слова, прочитанные не-
правильно, вычитаются. После этого по таблице 8 находят зна-
чение «коэффициента техники чтения» (КТЧ) на пересечении
строки, соответствующей числу верно прочитанных слов и
столбца, соответствующего классу (году обучения), в котором
учится ребенок, и номеру текста. Поскольку исследование про-
водится по двум текстам — ребенок получает 2 оценки: КТЧ-1
и КТЧ-2. В норме эти два показателя незначительно отлича-
ются друг от друга и соответствуют 95 и более баллам. По-
скольку КТЧ является относительным показателем, его нор-
матив от возраста не зависит. В некоторых случаях КТЧ-2 от-
стает от КТЧ-1 на 10 и более баллов, что свидетельствует о
выраженной нестабильности, неавтоматизированности навыка
чтения. Понимание прочитанного проверяется отдельно путем
пересказа или ответа на стандартный набор вопросов. Вопросы,
приведенные ниже схватывают фрагмент текста № 1 объемом
98 слов. В связи с этим в процессе тестирования ребенок дол-
жен прочитать отрезок текста не меньше вышесказанного. По-
нимание прочитанного считается удовлетворительным, если
ребенок дал верные ответы на 7 и более вопросов из 10.
|
|
Текст I
КАК Я ЛОВИЛ РАКОВ
Число
слов:
В нашей деревне текут два ручейка. В них 8
живет много раков. Мальчики ловят их руками 15
под камнями, в дырах между корнями или под 23
берегом. Потом они варят их и лакомятся ими. 31
Одного рака я получил от моего друга, и он мне 41
очень понравился, был очень вкусный. 46
Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко 53
сказать, а трудно сделать. У раков есть свое 61
оружие—клешни, которыми они щиплются как 67
следует. Кроме того, я боялся сунуть руку в 75
дыру между корнями. Ведь можно прикоснуться 81
к лягушке или даже к змее! Мой друг 89
посоветовал мне, как можно ловить раков совсем 96
по-другому...
Нужно привязать на длинную палку тухлое 103
мясо. Рак крепко схватит мясо и затем его легко 112
вытащить из воды, как рыбу на удочке. Этот 120
способ мне очень понравился, и поэтому я 127
подготовил все нужные вещи. В пруду я нашел 135
глубокое место и сунул палку в воду. 142
Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не 150
видел нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза 158
и клешни и, наконец весь рак медленно вылез 166
к мясу. Потом схватил мясо клешнями и 173
разорвал его челюстями. Я очень осторожно 179
вытянул свою удочку из воды, и рак лежит на 188
траве.
Но некоторые раки были более осторожными. 195
Когда палка-удочка дрожала, рак сразу ее 202
отпускал и задом плыл в нору. 208
Отгадайте, почему задом? Но все-таки я 214
наловил много раков. Мама их сварила. Какими 221
они были красными! И очень вкусными. 227
Вопросы для оценки понимания прочитанного:
1. Сколько ручейков текут в деревне?
2. Кто в них живет?
3. Где мальчики ловят раков?
265
4. Что мальчики с ними делают?
5. От кого мальчик получил рака?
6. Чего захотолосъ мальчику?
7. Что есть у раков?
8. Что боялся сделать мальчик?
9. Почему?
Ю. Что посоветовал ему друг?
Текст II
НЕБЛАГОДАРНАЯ ЕЛЬ
Число
слов:
В отдаленной части леса, рядом с высокой 7
рощей, росла сль, Маленькую елочку поражала 13
красота белых цветков, которые распускались 18
весной на терновнике. Стали они с терновником 25
друзьями еще с осени. Тогда ели понравились 32
его синие плоды. Когда ель стала взрослой, 39
птицы ей сказали, что другой такой красавицы в 47
лесу нет. Тогда охватили ель гордость и 54
самолюбие. Однажды она сказала: «Слушай, 59
терновник, убери свои кривые ветки от меня! 66
Ведь ты не позволяешь, чтобы прохожие 72
восхищались моей красотой и моим прскрасным 78
ростом». «И это ты мне за всю защиту от ветра 88
и плохой погоды?»—- жалобно спросил терновник. 94
Ель молчала и только мрачно качала ветвями. 101
Терновник рассердился и отодвинулся к солнцу. 107
Через несколько дней к солнцу обратились все 114
ветви терновника, но ни одна не прикоснулась к 122
ели‚ И ель росла, росла... 127
Во время первых зимних метелей в лес 134
пришли лесорубы. Они искали новогодние елки. 140
От страха начала ель просить терновник, чтобы 147
он ее спрятал. Но было уже поздно просить. Все 156
ветки терновника летом повернулись к солнцу и 163
зммой уже не могли приблизиться к ели. Она 171
заплакала: «Ведь меня топором убьют!». «И это 178
из-за того, что ты была гордой, самолюбивой и 186
неблагодарной»,— ответил терновник. «Да, 190
266
неблагодарная гордость не принесет пользу»,— 195
заплакала ель.
Едва она сказала это, как перед ней уже стояли 206
люди и восхищались ее красотой. Ее срубили. 213
Ель упала в объятия терновника и навсегда 220
распрощалась с лесом. 223
Для дифференциации первичных, специфических, наруше-
ний чтения от вторичных, обусловленных отставанием в умс-
твенном развитии, проводится сопоставление величины КТЧ
и «Общего интеллектуального показателя» (ОИП), полученного
при обследовании ребенка по психометрической методике
ABM-WISC. У детей с первичным нарушением чтения (т. е. с
дислексией) КТЧ должен быть меньше ОИП на 20 баллов и
более (у умственно отсталых —на 15 и больше). Методы уг-
лубленного анализа дислексических нарушений и их механиз-
мов приведены нами в опубликованной ранее монографии
(Корнев А. Н., 1995).
25. Для исследования письма может быть использован ма-
териал, приведенный в настоящем пособии для исследования
подростков и взрослых (см. глава 2). Особое внимание следует
обратить на наличие специфических ошибок при письмс под
диктовку: смешение глухих-звонких согласных (П-Б, Д-Т, К-Г
и т. п.), мягких-твердых, шипягцих-свистящих (С-Ш, 3-Ж),
пропуски гласных или согласных. Наличие таких ошибок сви-
детельствует о наличии дисграфии. В настоящее время мы не
располагаем данными, которые свидетельствовали бы о нали-
чии топико-диагностического значения дисграфии у детей.
Кроме вышеописанных ошибок у некоторых детей встречаются
выраженные недостатки графических характеристик письма:
неустойчивый почерк, заметные различия в размерах букв, не-
дописывание элементов букв, выход за строку. У этих же детей
письмо весьма замедлено по темпу и встречаются смешения
букв, сходных по начертанию (в письменном варианте): б-д,
о-а, и-у, п-т, л-м и др.). Подобная симптоматика свидетель-
ствует о наличии синдрома диспраксичсской дисграфии и ча-
сто сочетается с пальцевой диспраксией, что, по данным А. Р.
Лурия (1969), свидетельствует о преимуществешюй заинтере-
сованности моторных и премоторных отделов коры левого
полушария. Следует отметить, что существуют и другие точки
зрения на топическую интерпретации) данного синдрома. По
мнению И. М. Тонконого (1973), в таких случаях заинтересо-
ваны теменные отделы левой гемисферы.
267
|
|
6.6. Исследование латерализации
сенсо-моторных функций
Как показали многочисленные исследования, функциональ-
ная специализация полушарий лишь условно дает право раз-
делить их на доминантное и субдоминантное. По ряду функ-
ций у большинства взрослых здоровых людей специализиро-
вано левое полушарие, а по другим — правое. Считается, что
окончательный тип доминантности устанавливается в онтоге-
незе к 3—5 годам, хотя имеются и иные точки зрения
(Springer S., Deutsh G., 1983). Этот возраст является своеобраз-
ным рубежом, после которого возможность компенсации на-
рушенных функций за счет здорового полушария (при моно-
латеральных повреждениях) резко снижается (Симерницкая Э. Г.,
1985, Geschwind N., Galaburda М., 1985). Замедленное станов-
ление функциональной спсциализации полушарий или отсут-
ствие таковой, по мнению ряда авторов, может привести к
трудностям в усвоении чтения и письма. Атипичный вариант
доминантности в ряде случаев является признаком раннего по-
ражения одного из полушарий головного мозга. В других слу-
чаях это имеет наследственное происхождение. Функциональ-
ное доминирование одного из полушарий обычно определяют
по ряду проб, выявляющих одностороннее функциональное
преимущество или предпочтение по руке, ноге, глазу или уху.
Практика показывает, что результат подобного исследования
зависит не только от того, к какому анализатору адресуется
задание, но и от характера самого предлагаемого задания. Не
вполне надежными представляются попытки экстраполировать
данные исследования латерализации в одной модальности на
другие, нетестированные модальности. По мнению Э. Г. Си-
мерницкой, например, тип моторного доминирования не со-
пряжен жестко с типом доминирования по речи. Например, у
моторных левшей нередко церебралыюе представительство речи
остается в левом полушарий. Полное правшество (по руке, ноге,
глазу и уху), по данным Т. А. Доброхотовой и Н. Н. Брагиной
(1994), встречается у взрослых лишь в 38% случаев. По "нашим
данным, у здоровых детей 7—8 лет полное правшество (по руке,
ноге и глазу) встречается в 33% случаев, у детей с задержкой
психического развития или дислексией — в 17% случаев. Как
указывают Т. А. Доброхотова и Н. Н. Брагина, частота левору-
кости по данным разных авторов варьирует в пределах от 1 %
1 Пробы на функциональную асиммегрию и функциональное взаимо-
действие полушарий голонного мозга приводятся в работах Т. А Добро-
хотовой и Н Н Брагиной (1994), Е Д Хомской с соавт (1996) н др
268
до 30%. У детей этот показатель снижается по мере увеличе-
ния возраста: в 7—8 лет— 13,3% мальчиков и 10% девочек
в 14-15 лет-4,4% и 4,1%, в 16-17 лет-3,5% и 3,3%. По
нашим данным, в 7—8 лет левптество встречается у 6 % здо-
ровых детей, у 7% детей с задержкой психического развития
и у 16 % детей с дислексией.
Определение ведущего глаза.
I. Проба с калейдоскопом. Перед ребенком на стол
на равном расстоянии между обеими руками кладется калей-
доскоп и предлагается посмотреть в него одним глазом. От-
мечается глаз, которым ребенок это делает.
II. Проба с прицеливанием. Данное задание явля-
ется модифицированным нами вариантом пробы, описанной
А. Р. Лурия.
Ребенку дают в руку карандаш и предлагают ему, держа
его в правой вытянутой руке, прицелиться в какой-нибудь
отдаленный предмет, не прищуривая глаз. Затем обследую-
щий прикрывает один глаз ребенка листом бумаги и пред-
лагает скорректировать прицсл. Затем процедура повторяет-
ся, но прикрывается уже другой глаз. При корректировке
прицела ребенок обычно несколько смещает руку с каранда-
шом. Ведущим считается тот глаз, при закрытии которого
смещение руки при корректировке прицела было наиболь-
шим.
По нашим данным, у детей 5—8 лет в 60 % случаев в обеих
пробах ведущим является правый глаз. Неотчетливое домини-
рование (расхождение 1 и 2 проб) у детей 5—6 лет встречается
в 29%, а у детей 7—8 лет—в 7% случаев. Доминирование
левого глаза в 7—8 лет встречается у 33 % детей.
27. Определение ведущей руки.
I. Графическая проба. Дается задание: как можно бы-
стрее проставить по одной точке в каждой клеточке стоклеточ-
ного квадрата сначала правой, а затем левой рукой. Регистри-
руется время выполнения задания каждой из рук. Коэффи-
циент доминирования для правой руки высчитывается по
следующей формуле (Грановская Л. Н. с соавт., 1972):
|
|
|
|
ка), собирание разбросанных спичек в коробок, бросание
мяча, сборка пирамидки и другие конструктивные задания,
которые выполняются преимущественно одной рукой. Реги-
стрируется ведущая рука в каждом из заданий, а потом
подсчитывается общий коэффициент доминирования по
следующей формуле:
i
Кроме доминирования рук в двигательных операциях це-
лесообразно оценить то же и для сенсорных функций. С
этой целью используется вышеописанная проба на стерео-
гнозис.
Определение ведущей ноги.
I. Проба «Ударь ногой по мячу», в которой оп-
ределяется ведущая «моторная нога». У 80—96 % детей 5—8
лет в этом задании ведущей является правая нога (Корнев
А. Н., 1995).
И. Проба «Попрыгай на одной нoгe», в которой
определяется ведущая «опорная» нога. У 52—60 % здоровых де-
тей 5—8 лет ведущей в этом задании является правая, а у
40—48% —левая нога (Корнев А. Н., 1991, 1995).
Одной из важных задач нейропсихологического исследо-
вания у детей является не только выявление отдельных ней-
ропсихологических синдромов, но и составление целостной
картины функционального состояния высших психических
функций ребенка в виде так называемого «нейропсихологи-
ческого профиля». Одной из трудностей в его составлении
является несовпадение размерности и способов оценки раз-
ных заданий и различия в дисперсии индивидуальных по-
казателей по отношению к средневозрастному показателю. В
связи с этим представляется удобным перевод первичных
данных в шкальные оценки. Для этого необходимо знать
срсдневозрастные показатели1 и среднеквадратичное отклоне-
ние по каждому заданию, которые приведены в табл. 8.
Итогом нейропсихологического исследования детей по ре-
зультатам качественного и количественного анализа является
заюшчение о предполагаемой дефицитарности фупкциональ-
ных систем мозга (табл. 9).
1 Совместное исследование с А.И.Молчановым.
270
Вышеописанная нейропсихологическая методика позволяет
не только оценить состояние отдельных мозговых мехапитмов,
но и получить интегральную картину в виде нейропси‚хологи-
ческого профиля. На рис. №№ 15 а, б, в приложения приве-
дены нейропсихологические профили 3 детей. Случаи 1 пред-
ставляет собой синдром правосторонней пальцевой дисираксии
у ребенка 6,5 лет, показавшего низкие результаты в таких те-
стах, как «Дом, дерево, человек», «Пересчет иальцев», пробы на
пальцевой гнозис и праксис, «Воспроизведение ритмов». До-
полнительные задания, направленные на уточнение ведущего
фактора в нарушений воспроизведения ритмов, свидетельство-
вали о преимущественно моторных затруднениях (на слух ре-
бенок различал ритмические серии значительно лучше). Пред-
положительная локализация поражения (перенесенного в пери-
натальном периоде) — премоторно-постцентральные отделы ле-
271
|
|
вого полушария. Случаи 2 представляет собой комплекс син-
дромов переднего дисграмматизма, морфологического дисг-
рамматизма, пальцевой диспраксии и дислексии у ребенка 7
лет 9 мес. с моторной алалией. Случаи 3 - иллюстрирует кар-
тину, нередко встречающуюся при дислексии, с незрелостью
изобразительных и графомоторных навыков, дефицитом сук-
цессивной кратковременной слухоречевой памяти и крайне
низкими результатами в тесте чтения у ребенка 8 лет.
272
Использование нейропсихологических методов исследова-
ния у детей, по нашему опыту, дает много дополнительной
информации к результатам патопсихологического исследова-
ния когнитивных функций ребенка, значительно углубляет
функциональный диагноз расстройства, помогает понять его
механизмы. Особенно полезным это оказывается у детей со
специфическими задержками психического развития: дислек-
сией, дисграфией, дискалькулией, первичным недоразвитием
речи. Нейропсихологический подход позволяет дифференциро-
вать внешне сходные, но различающиеся по механизмам виды
первичного недоразвития речи. В качестве примера можно
привести дифференциацию детской дизартрии (или дизартрии
развития) от артикуляционпой диспраксии, моторной алалии
от параалалии или псевдоалалии.
Владение информацией о зрелости, незрелости или нару-
шениях функциональных систем мозга позволяет оптимально
спланировать психологическую коррекционную работу и вы-
брать наиболее адекватный для данного ребенка способ обуче-
ния письму, чтению, счету и другим навыкам. По нашему глу-
бокому убеждению, в основе методов специальной педагогики
должны лежать нейропсихологические принципы организации
мозговой деятельности в норме и их отличия при том или
ином типе аномалии психологического развития. Нейропсихо-
логическое исследование, проведенное в дошколыюм возрасте
позволяет с одной стороны прогнозировать возможные труд-
ности, которые могут возникнуть у ребенка при обучении, а с
другой - дает возможность предупредить их.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Книга, как это уже подчеркивалось, является практическим
руководством по нейропсихологической диагностике и весь ее
материал подчинен именно этой цели, включая первую главу-
краткий очерк истории и теории, которая ориентирует заин-
тересованного читателя в сложных проблемах клинической
нейропсихологии. Следует сказать, что для пользования мето-
дами нейропсихологической диагностики, как и вообще для
применения идей и методов медицинской психологии нужна
специальная профессиональная подготовка. Тут недостаточно
только врачебного, психологического или дефектологического
образования. Необходима специализация, отработка практиче-
ских навыков и всего того, что формирует специалиста. Нам
представляется, что на этом пути одним из первых этапов яв-
ляется освоение специальных методов диагностики, которые,
в частности, приводятся в данной книге.
Для тех, кто ориентирован в методах нейропсихологической
диагностики, материалы книги - набор нейропсихологических
методик, необходимый иллюстративный материал, принципы
оценивания результатов и диагностические шкалы, описания
нейропсихологических синдромов несомненно будут полезны-
ми для научно-практической деятельности.
Инструкций по применению методик нейропсихологиче-
ской диагностики изложены в разделе 2.1. Здесь мы считаем
необходимым дать краткие рекомендации по работе со сти-
мульным материалом - рисунками приложения.
Для создания набора нейропсихологических методик сле-
дует сделать фото (предпочтительнее) или ксерокопии всех
рисунков, увеличив их размеры приблизительно в 1,5 раза.
Далее, отобрать те из них, которые не требуется разрезать
на отдельные составляющие. Это наглядные материалы для
экспериментатора, например «позы пальцев», «взаимное рас-
положение рук», «рука и лицо», «ритмы» и т. д., что станет
ясно после детального знакомства с методиками. Остальные
рисунки необходимо разрезать иа отдельные карточки, на-
клеить последние на картон или обтянуть прозрачным пла-
стиком. Это стимульный материал для испытуемых, напри-
мер, изображения предметов, действий, лиц, предметов и
букв на фоне шума, геометрических фигур и т. п. Из ри-
сунков отобрать те, которые по методическим указаниям
требуют наличия «частей и целого», т. е. и целой матрицы,
10• 275
например рис. 1 и отдельных частей этого рисунка (или
матрицы с незнакомыми лицами, невербализуемыми гео-
метрическими фигурами и т. д.). В основном это субтесты
на кратковременную зрительную память.
Изготовленные таким образом наглядные и стимульные
материалы оформляют в виде набора — специальной пластико-
вой папки, где в каждой (отдельной) ячейке рисунок для де-
монстрации испытуемому или образцы для экспериментатора
(которые также могут предъявляться испытуемым для выпол-
нения задания по «картинке», а не по образцу, демонстрируе-
мому психологом). Необходимо следить за тем, чтобы предъ-
являемый стимульный материал не «зашумливался» другими
рисунками, лежащими рядом или находящимися в ячейке
папки.
Опыт освоения набора нейропсихологических методик не-
сложен и экспериментатор быстро усваивает все правила рабо-
ты с набором.
О стандартной процедуре исследования говорится в общей
инструкций (глава II). Инструкция к работе с методиками «кор-
ректурная таблица» (рис. 31) и тест Бентона (рис. 32 и 33) при-
водятся ниже.
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 161; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!