Третий этап. Установление зрительного контакта. Формирование начальных коммуникативных навыков.
Методика развития речи детей при тяжёлых формах аутизма
Особенности речевого развития детей с РДА.
В нашем дошкольном учреждении основана и уже несколько лет функционирует группа кратковременного пребывания детей с аутизмом, цель которой обеспечение доступности услуг дошкольного образования для всех видов населения города Сургута, на базе МБДОУ № 81 «Мальвина», по решению заведующего Чарыковой О.В. В большинстве случаев сюда попадают дети, имеющие тяжёлую степень недоразвития речи или мутизм. Специалисты группы оказывают помощь не только детям, но и родителям, давая необходимые консультации. Коррекционно – развивающую работу в группе осуществляют специалисты: логопед и дефектолог. С детьми проводятся занятия по развитию ВПФ, формированию элементарных математических представлений, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи и коррекции звукопроизношения, развитию графо – моторных навыков, а также занятия по конструированию, лепке, аппликации, рисованию.. основная форма занятий – индивидуальная. Помимо этого проводится работа с узкими специалистами детского сада : ручной труд, изобразительная деятельность, а также занятия в спортивном зале.
Ранний детский аутизм рассматривается как вариант тяжёлого дисоциированного дизонтогенеза. Он проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития. Подобный тип психического дизонтогенеза в классификации В.В.Лебединского определён как искажённое развитие.
|
|
|
У детей с РДА нарушенной, прежде всего, оказывается коммуникативная функция речи. Для всех вариантов речевого развития детей с РДА характерны следующие общие черты: нарушение коммуникативной функции речи; выраженная стереотипность речи; склонность к словотворчеству, неологизмам; значительно большая, чем в норме, роль эхолалий; нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи. Ребёнок с аутизмом часто говорит о себе во втором или третьем лице. Речь может быть скандированной, толчкообразной из-за нарушений темпа, ритмической организации речи. В этом случае страдает не только коммуникативная функция речи, но и моторное звено реализации речи. Можно сказать, что речевое развитие детей с РДА достаточно вариативно, и чаще всего зависит от глубины нарушения и соответствующей степени приспособления ребенка к окружающему миру.
Формирование речи.
В нашей стране, к сожалению, специальных методик работы для детей с РДА разработано недостаточно. Каждая из них нуждается в индивидуальной модификации для каждого ребёнка. В связи с данными обстоятельствами педагоги разрабатывают компилятивную программу, основанную на учёте научно – практических разработках Нуриевой Л.Г. « Развитие речи аутичных детей», Морозовой С.С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах», Ловаас О.И. « Модификация поведения аутичных детей», Башиной В.М. и Симашковой Н..В. «К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом, а также научно – практические разработки Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. и др.
|
|
|
Развитие речи детей, страдающими ранним детским аутизмом ведётся поэтапно и последовательно. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, порой проявляющаяся однообразными звуками, должны быть направлены на то, чтобы включить в процесс обучения максимальную зрительную опору, так как мышление аутичного ребёнка имеет тип «буквального». Реальные предметы, картинки, применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. При этом материал должен быть разнообразным, ярким Для организации коррекционно – развивающей деятельности необходимо выявить актуальную зону развития ребёнка и обозначить зону ближайшего развития, т.е. провести детальную диагностику сформированности речи.
|
|
|
Первый этап работы. Установление контакта.
Основная цель данного этапа - адаптация ребенка к условиям группы, диагностика сформированности речи, а также установление эмоционального контакта педагога с ребенком. За это время, используя метод наблюдения, педагог выявляет актуальное развитие речи ребенка, а так же собирает анамнестические данные о натальном и постнатальном развитии ребенка, выясняет его интересы или пристрастия, а так же всё то, что может пригодиться для расположения ребёнка к сотрудничеству, его заинтересованности. Все наблюдения фиксируются, затем анализируются. Выясняется, на сколько ребёнок готов к взаимодействию с педагогом. Это может занять длительное время.
Второй этап. Выработка учебного стереотипа.
Целью данного этапа является выработать умение сидеть за столом. Здесь, со стороны ребёнка мы следует негодование, отторжение и полное неприятие учебной ситуации, уходит немало времени, чтобы ребёнок не чувствовал страхов и угрозы со стороны педагога.
Первоначально возникает необходимость просто привлечь внимание ребенка и удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения нескольких манипуляций. Первые несколько занятий могут быть очень кратковременными (5-7 минут, а порой и 2 – х минут бывает достаточно), так как у детей все еще преобладает «полевое» поведение и удержать ребенка за столом достаточно сложно. Иногда, для выработки учебного стереотипа, приходиться прибегать к удержанию ребенка за столом до окончания выполнения им задания. В данный период, на занятиях, педагог фиксирует и анализирует реакции ребенка на предложенный материал, а так же поведение ребенка во время и после занятия. На начальных этапах присутствует мама, с ней ребёнок чувствует себя в безопасности, и тревога уменьшается. Постепенно роль мамы, по мере усвоения ребёнком тех или иных навыков (когда он чувствует себя уверенней) уменьшается, и вскоре занятия проходят без её участия.
|
|
|
Третий этап. Установление зрительного контакта. Формирование начальных коммуникативных навыков.
Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, или интересующую вещь ребёнка, имеющую для него большое значение в данный момент (например любимый брелок или игрушку) которую педагог держит на уровне своих глаз. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Когда это происходит, вещь отдают ребёнку. Добавляется инструкция «Посмотри на меня». Постепенно время фиксации взора на предъявляемом материале будет возрастать и заменяться взглядом в глаза. Зафиксированный взгляд можно поощрить.
На этом этапе отрабатывается реакция оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом и захваченными рукой ребенка. Отрабатывается указательный жест, для этого пассивно охватывают указательный палец ребенка, касаются им объемных предметов, оконтуривают их и называют. Параллельно отрабатывается жест «да». На занятиях и в повседневной жизни специально созданные ситуации помогают овладеть ими. Задаются вопросы, которые требуют ответа «да». При этом педагог сам слегка нажимает ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводится жест «нет». Постепенно помощь педагога сводится к минимуму и сходит на «нет». Ежедневные тренинги позволяют сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребёнка с близкими людьми.
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 339; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!