Три традиции в американском образовании
Коль скоро тесты нередко становятся непреодолимым препятствием для людей, работающих на пределе своих возможностей, а низкие баллы по тестам не дают им возможности следовать своим целям, то невольно задаешься вопросом, какой вид мировоззрения из числа тех, что приняты в американском образовании, привел нас к тому, что мы придаем им такое значение? Исторически сложилось так, что в Америке сосуществуют три общественно-политические традиции, которые просочились и в образование, но третья – наиболее позитивная из них – была утрачена в схватке между традиционными левым и правым течениями в американской политике. Каждое из этих политических направлений проистекает из своей, в чем-то отличной от других, точки зрения на американскую систему образования и на феномен тестирования и, соответственно, подразумевает под ними разные понятия.
Гамильтонова традиция
Представителей правого крыла как в образовании, так и в политике я буду называть преемниками Гамильтоновой традиции. Этим я не хочу сказать, что их убеждения в точности совпадают с убеждениями Александра Гамильтона, тем не менее они берут начало если не из буквы, то из духа его взглядов. Что же в таком случае представляет собой Гамильтонова традиция? «Гамильтон хотел сконцентрировать власть… Гамильтон опасался анархии и мыслил в терминах порядка… Гамильтон верил, что только республиканское правительство под руководством правящей элиты способно достичь успеха»[2]. Важный аспект Гамильтоновой традиции с точки зрения образования заключается в том, что людям нельзя доверять управление самими собой, им нужно руководство правящей элиты. Гернштейн и Мюррей в своей книге «Кривая Белла» разделяют это убеждение, когда пишут о возникновении когнитивной (с высоким IQ) элиты, которая в конечном счете возьмет ответственность за безответственную массу не принадлежащих к элите (имеющих низкий IQ) людей, неспособных позаботиться о себе. Итак, менее оснащенные в интеллектуальном отношении, согласно этому воззрению, нуждаются в патерналистском правительстве, которое будет по-отечески заботиться о них, а они будут поживать в своих по большей части изолированных, но хорошо организованных анклавах. Будучи же предоставленными сами себе, они придут, как это бывало всегда, к полному беспорядку.
|
|
|
Книги, подобные «Кривой Белла», только лишний раз высказывают в печати то, о чем неоднократно говорили с начала двадцатого столетия Карл Бригэм, Анри Годдар и другие. А многие из таких же идей восходят корнями еще дальше в глубину веков, к Гамильтону и даже к Платону с его идеей о классе интеллектуальных философов-царей, которые правили бы мудро и справедливо своими менее развитыми в интеллектуальном отношении собратьями.
|
|
|
Но кто они, представители этой самой интеллектуальной элиты? Как их найти, как нужно учить? Вот простейший ответ на эти вопросы – с помощью неких тестов, которые позволяли бы определять уровень умственного развития. И кто получает в этих тестах высокие баллы, того и допускают в высшие учебные заведения. Таким образом, с течением времени использование тестирования в Гамильтоновой традиции обрело прочную основу в образовании вообще и в вопросах допуска к высшему образованию в частности. По иронии судьбы, при приеме в колледжи результаты тестирования стали по-настоящему играть немаловажную роль лишь в шестидесятых годах как средство защиты общества от правящих элит. В пятидесятые годы результаты SAT-тестов в Гарварде были примерно на 100 баллов ниже, чем десять лет спустя. Билетом в хороший колледж в пятидесятых служили хорошие семейные связи – благосостояние, общественное положение, полезные контакты. Когда Инсли Кларк принялся за скрупулезный подсчет результатов SAT в Йельском университете, это было задумано с целью дать тем, кто не имел подобных связей, возможность сделать попытку поступить. Забавно, что этот жест был, пожалуй, анти-Гамильтоновым. Что же произошло?
|
|
|
Когда наше общество отошло от практики открытого приема, при которой семейное происхождение имело громадное значение, ему потребовался какой-то иной условный знак, чтобы метить билет, дававший возможность состоятельным и привилегированным членам общества следовать путями успеха, которые всегда были к их услугам. И для этой цели наилучшим образом подошли тесты. Почему? Да потому, что людям не понадобилось много времени, чтобы понять, что результаты тестирования чрезвычайно тесно коррелируют с общественно-экономическим положением[3]. Пусть не идеально, но достаточно тесно. И теперь вы могли продолжать делать примерно то же, что делали давно, но уже под лозунгом приема, основанного на способностях.
Однако результаты тестирований не очень-то годились на роль замены. Например, в колледжи поступало слишком большое количество школьников из Нью-Йорка. Евреев и выходцев из Азии тоже было непропорционально много, не только по отношению к численности их населения, но и с количеством представителей этих наций в высших социальных классах, где их всегда было не так уж и много.
|
|
|
И тут появляются соображения разнообразия. Понимая, что они в состоянии принять почти всех выпускников Bronx High School of Science, Stuyvesant High School и Hunter High School – этих трех престижных общественных школ в Нью-Йорке, – колледжи решили ввести принцип «разнообразия» и стали требовать от этих абитуриентов гораздо более серьезного подтверждения своих знаний, чем от претендентов, ходивших в другие школы. Добавим сюда непомерно высокую цену за обучение в элитном колледже (в конце 60-х она составляла свыше 30 000 долларов в год), и станет ясно, что колледжам удалось зарезервировать места для относительно состоятельных, потеснив при этом средний класс; в то же время в них остались места для нескольких представителей меньшинств и немногих относительно бедных абитуриентов.
И это еще не все. Колледжи по-прежнему могли отдавать предпочтение «наследникам» (абитуриентам, чьи предки посещали этот колледж) и «развивающимся типам» (абитуриентам, чьи родители до неприличия богаты), так что система поступления в колледж все еще предоставляла отпрыскам общественно-экономической элиты прекрасную протекцию. Пусть не всем из них, но достаточно большому количеству. У столпов общества по сути не было особых причин для беспокойства, разве что они имели несчастье родить непроходимого тупицу.
Итак, то, что начиналось как попытка придать процедуре поступления в колледжи демократичный характер, таковым оставалось недолго, несмотря на то что администраторы тех школ и колледжей, где используются тесты, по большей части действуют с благими намерениями. Они стараются делать все, что в их силах. Но сами по себе они в своей массе являются членами Гамильтоновой элиты, а потому смотрят на вещи со своей собственной, как правило, Гамильтоновой точки зрения.
Короче говоря, Гамильтонова традиция стала практически синонимом тестирования. По иронии судьбы, она сохраняет привилегии с помощью средств, изначально предназначенных для их искоренения. Охваченные привилегиями предпочитают поддерживать институт тестирования не только из-за того, что благодаря ему они преуспели в жизни, но еще и потому, чти их дети тоже собираются преуспеть. Как следствие, сегодня Гамильтонова традиция также преуспевает, а вместе с нею и практика тестирования.
Джексоновская традиция
Левое крыло как в образовании, так и в политике я буду называть Джексоновской традицией, вновь с той же оговоркой, что его воззрения не обязательно в точности совпадают с воззрениями Эндрю Джексона. Каковы были убеждения Джексона? «Джексоновская демократия разделяла то неуважительное отношение к интеллекту, которое является одной из непривлекательных черт демократии повсюду. Между политической демократией Джексона и философской демократией таких людей, как Эмерсон, не было точек соприкосновения… Люди становятся образованными, знания ширятся, хорошая квалификация становится общедоступной. Выдающиеся таланты и сильные характеры встречаются все реже. Общество становится менее блестящим и более процветающим… Обычный человек принимает активное участие в работе правительства почти на всех уровнях, вплоть до самых высоких»[4].
Джексон полагал, что все люди равны не только как человеческие особи, но и в отношении компетентности – любой будет работать не хуже другого на любом месте – будь то в правительстве, в судебных органах или почти на всякой ответственной должности. С таких демократических позиций все люди по сути оказываются взаимозаменяемыми. В переложении на современный язык такую ситуацию можно проиллюстрировать высказыванием одного известного ученого политика, с которым мне однажды довелось работать в комиссии. Он заявил аудитории, насчитывавшей свыше тысячи человек, что любой тест, который у одной группы дает более высокие результаты, чем у другой, по определению должен быть отклонен. Возможно, ему бы также доставило удовольствие видеть, как старшие дети работают наравне с младшими, дабы быть честными по отношению к последним.
Если стать на такие позиции, то отпадает надобность в отслеживании результатов или организации групп в школах, которые только и делают, что жалуют искусственные привилегии одной группе в ущерб другой. Становятся ненужными и тесты на проверку как умственных, так и других способностей, роль которых по преимуществу сводится к тому же. Если одна группа не столь удачлива в получении доступа к ресурсам, как другая, и если усилия обеспечить этой группе равенство не увенчиваются успехом, тогда ей следует предоставить льготы, пока она не достигнет равенства, независимо от продуктивности, но с учетом способностей, поскольку с Джексоновской точки зрения все равны не только в том смысле, что они человеческие существа, но и в конечном итоге по своим способностям. Что действительно имеет значение, так это равенство конечного результата, а не деятельности, приводящей к нему. И в самом деле, с этой точки зрения, если результаты уравнены, то за этим в какой-то мере последует и выравнивание объемов производственной деятельности.
Эта Джексоновская точка зрения привела к неразберихе в нашей образовательной системе. Во имя «полного охвата» детей с серьезными эмоциональными и физическими недостатками, требующих львиную долю внимания со стороны преподавателя и круглосуточного присмотра консультанта, направляют в обычный класс, в результате другим детям достается лишь малая толика учительского внимания. Учащихся, которые могли бы выделиться, отодвигают на задний план, и они опускаются до уровня слабейшей группы, а детей, которые едва соображают, что происходит в классе, помещают в него, чтобы они могли служить неким неуловимым и иллюзорным уравнительным целям. Действительно, сейчас родители даже требуют, чтобы их детям дали ярлыки «нетрудоспособных» или «гиперактивных», тогда они будут получать от школы дополнительные ресурсы. Где сыщешь более извращенную систему распределения ресурсов? Мы делаем вид, что равенство возможностей означает одинаковые знания для всех, и сами пожинаем плоды того, что посеяли, – систему образования, не предоставляющую полные льготы почти никому.
Джефферсонова традиция
Среди господствующих в Америке политических и образовательных воззрений есть и третья сила, которая несколько тушуется на фоне других или по крайней мере привлекает к себе меньше внимания, чем заслуживает. Эта сила представлена Джефферсоновой традицией в политическом менталитете Америки. Опять же, я не собираюсь здесь в точности воспроизводить убеждения Томаса Джефферсона, а лишь вкратце изложу их суть. «Джефферсон опасался прихода тирании и был приверженцем свободомыслия… Джефферсон [верил], что республика должна быть основана на аграрной демократии. Люди, согласно Джефферсону, были самыми надежными и добродетельными, хотя не всегда самыми рассудительными, хранителями власти, и образование лишь способствовало бы совершенствованию их здравомыслия… Джефферсон унаследовал ту идеалистическую концепцию нового мира, к которой питали почтение французские философы, – идею республики с мягкими законами и равными возможностями… отвергающей богатство и силу ради сохранения простоты и равенства»[5].
В Джефферсоновой традиции люди действительно равны в отношении политических и социальных прав и должны иметь равные возможности, но они не обязательно в равной мере извлекают пользу из этих возможностей и за свои достижения вознаграждаются далеко не одинаково. Люди получают вознаграждение за то, что они сделали, воспользовавшись равными возможностями, но отнюдь не за то, что они могли бы или должны были сделать. Потерпевшие неудачу не получают за свои попытки такого же вознаграждения, как те, кто преуспел.
С этих позиций цель образования видится не в том, чтобы благоприятствовать элите или предоставлять ей льготы, но в том, чтобы давать детям возможность в полной мере использовать имеющиеся у них навыки. Тестирование больше не является синонимом элитарности, поскольку круг тестируемых качеств становится гораздо шире, чем сегодня. Дети приходят в школу с неодинаковыми способностями, точно так же как и взрослые работают с разной отдачей. Таким образом, нам нужно тестировать детей, но гораздо шире, чем когда-либо в прошлом, тогда мы не загубим талантов, как, я почти уверен, это происходит сегодня. Мы дадим каждому из детей тот вид образования, который подходит наилучшим образом именно ему, а тем детям, кто показывает незаурядные способности в данной области, будут предлагаться дополнительные задания, чтобы в максимальной степени раскрыть их дарование.
Мои взгляды на образование и тестирование совпадают с воззрениями Джефферсона. Но сегодня нашей практикой использования тестов заправляет Гамильтонова перспектива, занимающая в классном обучении доминирующее положение. В сфере тестирования мы вцепились в Гамильтонов элитаризм, чтобы защититься от того, что представляется нам хаосом, порождаемым Джексоновой концепцией демократии. В преподавании мы крепко держимся за Джексонов популизм в ложной надежде, что в один прекрасный день все учащиеся и впрямь обретут равенство. По моему мнению, нас должна мотивировать именно Джефферсонова концепция демократии и именно ее нужно постараться воплотить в наших школах и на рабочих местах.
Джефферсонова традиция в наибольшей степени способствует процветанию интеллекта успеха. Лишь она созвучна моей концепции интеллекта успеха. Гамильтон был не прав: люди могут обладать успешным интеллектом, но это не обязательно имеет причинную связь с их годами формального образования, их умственными способностями, их происхождением, социальным классом или, уж если на то пошло, с их IQ. Джексон также был не прав: не всем в равной степени присуща способность успешно применять умственные способности. Прав был Джефферсон: каждый обладает умственными способностями, которые можно развить, но не все развивают их в равной мере.
Люди с интеллектом успеха извлекают выгоду из своих умственных способностей, направляя их на компенсацию и корректировку своих слабых сторон. Родители, школа и работа должны способствовать развитию интеллекта успеха всеми доступными средствами, усматривая в умственных способностях не статичность и жесткость, а, напротив, гибкость и динамичность.
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 509; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!