Педагогика Западной цивилизации. В 42 страница
Закономерности П. о. реализуются лишь при обучении, имеющем в виду соответствующие цели и включающем необходимые для их достижения средства и методы обучения. Вместе с тем они проявляются в соответствующих условиях и для этих условий они универсальны, т.е. проявляются постоянно.
Модель П. о. позволяет глубже понять давно эмпирически зафиксированную идею о единстве образования, воспитания и развития как одну из важнейших дидактич. закономерностей. Это единство предстаёт не как связь этих трёх понятий, обозначающих разную действительность, разные стороны П. о., а как слитность целей, состояний и результатов П. о., качеств обучаемой личности и обусловлено тем, что каждый специфич. компонент содержания образования выступает в своей роли и присутствует в воспитании и развитии. Все три понятия отражают единый процесс трансляции социального опыта в его принципиальных проявлениях. Их единство является одновременно закономерностью и принципом обучения. Закономерностью, поскольку они в определённой мере протекают с неизбежной одновременностью (при усвоении, напр., знаний, усваиваются нек-рые структуры обобщённой деятельности, целенаправленно формируется отношение к процессу учения, его
объектам) Но поскольку достижение желаемых целей воспитания и умственного развития процесс не автоматический, а требующий осознанной деятельности педагога, то эта деятельность выступает в качестве принципа воспитывающего обучения
|
|
|
По модели II о можно предсказать и его результат Чем конкретнее и точнее запланировано содержание элементов II о, тем точнее прогноз характеристик, при наличии к-рых обеспечивается эффективность обучения Для выделения этих показателей необходимо рассмотреть II о с разл точек зрения сущности и целей обучения в данную эпоху, структуры Пои его элементов, типовых условий, влияющих на уч процесс, вариативных уч ситуаций, влияющих на ход обучения В результате такого анализа возможно выделить систему показателей качеств совр По 1) обеспечение разносторонности развития и воспитания личности и выполнение каждым отрезком обучения соответствующей ему роли, 2) построение содержания образования или его целостных тематич фрагментов как взаимосвязанной системы, отвечающей целям и потребностям общества Отличающееся полнотой и ценностно-ориентированное содержание призвано обеспечить единство образо-ват, воспитат и развивающей функций обучения на программируемом уровне, 3) структурированность знаний в доступной учащимся целостной системе как в ходе обучения, так и в итоге его Включение в состав содержания образования знаний о процессах и методах познания, механизме изучаемых процессов и принципах осуществляемых действий, 4) владение учащимися способами усвоения, соответствующими способами умственной деятельности, с перспективой перехода к самообразованию, 5) расширение содержания образования за счет включения учащихся в программируемую внеучебную деятельность, соотнесенную с соответствующими уч предметами, 6) обеспечение системы ценностей, соответствующих интересам общества, мотивов учениу и преподавания, 7) соответствие общедидактич методов обучения характеру видов содержания уч материала и способам его усвоения, а также соответствие конкретных методов обучения дидактич задачам и специфике усвоения данного содержания Этот показатель предполагает разработку каждой методикой обучения своей системы методов обучения в контексте общедидактич теории, 8) рациональное применение средств обучения, 9) учет закономерностей усвоения разл элементов социального опыта и его конкретного воплощения в разнородном уч материале, 10) контроль успешности обучения, 11) использование разл органи-зац форм обучения и учет индивидуальных интересов учащихся, 12) наличие благоприятного психол климата, 13) преодоление негативных ситуаций обучения
|
|
|
Показатели эффективности II о правильность и системность знаний, точность исполнения предусмотренных программой способов уч деятельности, а также способов познания и самообразования, готовность к творческому применению знаний и умений, сфор-мированность ценностного отношения к уч материалу, стоящим за ним объектам и к самому процессу уч деятельности, готовность и устремленность к самореализации, трудовая, умственная, нравств и эстетич воспитанность, сфор-мированность системы ценностей, социальная активность, мотивированная этой системой и усвоенным социальным опытом
|
|
|
Цели и показатели эффективности обучения поддаются конкретизации на уровне уч материала Однако проверка и оценка не могут ограничиваться знаниями и умениями, только обучение всем элементам содержания образования обеспечивает достижение целей обучения Эффективность обучения предполагает его связь с контролем (не обязательно выделенным в особый этап) Здесь важна обратная связь, хотя и форма проверки имеет значение для точности данных Если эффективность достижения к -л цели обучения не проверяется, то, следовательно, ей и соответствующему содержанию не придают значения, не учат осознанно
|
|
|
Теоретич рассмотрение II о является определяющим условием исследования, проектирования и практич построения уч процесса, однако не исчерпывает ни проблематику темы, ни вопросов реализации и совершенствования этого процесса Педагог имеет обширное пространство для творческой конкретизации методик, средств и путей проектирования и построения уч процесса в целом и каждого его урока в частности Единственное ограничение этого пространства — детерминация II о его моделью, логикой и основными, инвариантными свойствами Наличие такого пространства для творчества педагогов объясняет появление в кон 80-х гг разл пед инноваций в виде целостных метод систем (В Ф Шаталов, И II Волков и др), уч предметов, учебников, оригинальных организац форм Новые типы школ отличаются не только конкретными целями, новыми уч предметами, техн средствами, но и приемами, формами обучения и в целом уч -воспитат рабо ты Характерно, что любая инновация II о и его свойства либо воспроизводит в своей конкретной форме модель Пои его свойства, либо в случае игнорирования к -л принципиальной нормы не достигает цели обучения Инновации, касающиеся содержания, строящегося на содержательном обобщении, диалоге культур, внимании к знаковой системе, мыследействию, рефлексии способны внести существенные изменения в II о (напр, индивидуализированные организац формы обучения), но при этом инвариантные свойства II о первой группы
219
объективно ненарушимы, но нарушается логика целостного II о
Лит ДаниловМ А, Процесс обучения в сов школе, M, 1960, Брунер Дж, Процесс обучения, пер с англ, M, 1962, О к о и В, Процесс обучения, M, 1962, Дидактика, под ред Б II Есипова, M, 1967, Оптимизация процесса обучения в высшей и ср школе, под ред В В Давыдова, Д И Фельд штейна, Душ, 1970, Гмурман В Е, К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «пра вило» в педагогике, СП, 1971, № 4, 3 а г. в я — зинский В И, Противоречия процесса обучения, Свердловск, 1971, Помогайба В И, Проблемы законов процесса обучения К, 1971, СкаткинМ Н, Совершенствование процесса обучения, M, 1971, Ж с p и о с с к о в Н К, Процесс обучения и развития, Воронеж, 1973, Данилов M А, Процесс обучения, в кн Дидактика ср школы, под ред M А Данилова, M H Скаткина, M, 1975, Обучение и развитие под ред Л В Занкова, M,1975, Гершунский Б С. ПрухаЯ, Дидактич прогностика, К, 1979, Л с p и с p И Я Процесс обучения и его закономерности, M, 1980, Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина, M, 1982, Баранове П, Сущность процесса обучения, M, 1983, Зорина Л Я, Дидактич цикл процесса обучения и его элементы, СП 1983, № 10, Об уч умениях, в сб Проблемы шк учебника, M, в 12 1983, Огородников И Т, Сущ ность и закономерности процесса обучения, СП, 1983, № 5, Педагогика, под ред Г Нойне-ра, Ю К Бабанского, M, 1983, Педагогика, под ред Ю К Бабанского, M, 1983, Д я — ч с и к о В К Общие формы организации процесса обучения Актуальные вопросы теории и практики, Красноярск, 1984, К л и и г. б с p г. Л, Проблемы теории обучения, M, 1984, Теоретич основы процесса обучения в сов школе, под ред В В Краевского, И Я Лернера, M, 1989.
И. Я. Лернер.
ПРОЧНОСТЬ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ, один из принципов обучения Результатом прочного усвоения знаний является образование у учащихся устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и использовать полученные знания
В практике обучения еще нередко средством II у з и формирования умений и навыков служит изложение преподавателем большого по объему материала и многократное повторение его учащимися Однако перегрузка памяти различными теоретич и практич знаниями и длительные упражнения по их запоминанию не всегда ведут к прочным знаниям Опора преимущественно на механич запоминание, без глубокого осознания внутр закономерностей и логич последовательности в системе усваиваемых знаний — одна из причин формализма в обучении
Запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения личности к нему На это отношение влияют, в частности, заинтересованность ученика и значение, к-рое имеет для него изучаемый материал В определенных случаях непроизвольное запоминание может оказаться более продуктивным, чем произвольное
Уч процесс должен быть организован так, чтобы у школьников возникла
потребность длительно сохранять усваиваемые знания и формируемые умения и навыки, а также приёмы их применения на практике. Потребность в приобретении знаний, осознание их важности и жизненной необходимости достигается в результате глубокого проникновения в систему понятий и закономерностей каждой уч. дисциплины, понимания логики науки и путей использования знаний.
Основой прочных знаний является их систематичность и последовательность. В системе той или иной науки всегда имеются знания более общего и более частного характера. Это соотношение определяет структуру учебного предмета. В его содержании выделяются осн. понятия и закономерности, последоват. овладение к-рыми формирует систему знаний данной науки. Однако необходимо изучение и более частных закономерностей и фактов, т. к. оперирование ими (на стадии усвоения) помогает формированию осн. знаний, уточняет, дифференцирует, обобщает их. Если частные понятия и факты, а также спец. умения впоследствии будут утрачены учащимися, они могут быть восстановлены в том случае, когда учащиеся прочно овладели системой обобщённых знаний и умений.
Важным условием П. у. з. является правильная организация запоминания и повторения. В одних случаях внимание обращается на закономерную последовательность в изложении материала, в других — акцент делается на осн. выводах и подборе примеров, их иллюстрирующих, и т. д.
Аналогично используется и система упражнений по закреплению знаний и умения: решение задач с применением одной и той же формулы, но с разными числовыми значениями, проблемные ситуации, задания, требующие переноса усвоенных знаний в новые условия, и т. д. Прочно усваиваются знания и умения, добытые учащимися самостоятельно, при выполнении исследоват., поисковых, творческих заданий.
Лит.: Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, M, 19822; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986.
ПСИХИАТРИЯ ДЕТСКАЯ, отрасль медицины, занимающаяся изучением, диагностикой, лечением и профилактикой пси-хич. расстройств в дет. возрасте. Тесно связана со спец. педагогикой, общей, возрастной и мед. психологией, а также со смежными областями медицины (неврологией и др.). Как самостоят, науч. и практич. отрасль оформилась к 30-м гг. 20 в.
Длительное время в истории медицины не существовало рационального объяснения природы психич. заболеваний и методов их лечения. Лица, страдающие психич. отклонениями, рассматривались либо как «одержимые дьяволом», либо как «блаженные», «юродивые», т.е. отрешённые от мира и осенённые Божественной благодатью. Соответственно
различалось и отношение к ним в разных странах и в разное время. Одержимых подвергали жестоким и, как правило, бесплодным процедурам «изгнания дьявола», часто осуждали на суровые наказания, вплоть до смертной казни. В Зап. Европе во время господства инквизиции были казнены тысячи людей, в т. ч. и дети, многие из к-рых, вероятно, страдали психич. расстройствами. Если преобладал иной подход, психически больных окружали заботой, жертвовали им милостыню, а к их бреду внимательно прислушивались, расценивая его как откровение и пророчество. Однако в любом случае вопрос о лечении психически больных не ставился и не решался. Учреждения, создававшиеся для их опеки, фактически служили для их изоляции. Единственным отклонением от психич. нормы в дет. возрасте считалось слабоумие, др. проявления психич. расстройств расценивались как недостатки характера или как свидетельства «порочной натуры» ребёнка, требовавшие строгих воспитат. мер.
Психиатрия как относительно самостоят, наука возникла в кон. 18 в. У её истоков стоял франц. врач Ф. Пинель, первым осуществивший радикальный пересмотр репрессивного отношения к психически больным. В России становление психиатрии осуществлялось на протяжении 19 в. В 1898 при Моск. ун-те была создана кафедра психиатрии, к-рую возглавил С. С. Корсаков; после его смерти (1900) во главе кафедры стал В. П. Сербский, к-рого в 1918 сменил П. Б. Ганнушкин.
Понятие «П. д.» было предложено в 1899 франц. врачом М. Гомесом. Однако до нач. 30-х гг. 20 в. этот термин употреблялся редко, предпочтение отдавалось терминам «дефектология» и «педология». В 1934 швейц. врачом М. Трамером был основан «Журнал по детской психиатрии»; им же был организован 1-й Меж-дунар. конгресс по П. д. (Париж, 1937). Постепенно П. д. получила оформление как самостоят, область медицины.
Однако понятие психич. расстройств дет. возраста существовало и раньше. В 1911 в Германии был опубликован первый обзор работ по психич. заболеваниям у детей, насчитывавший 273 источника. Это свидетельствует о том, что к нач. 20 в. в области П. д. был уже накоплен определённый опыт.
В истории становления П. д. условно выделяются следующие этапы. На 1-м этапе (до сер. 19 в.) большинство психиатров считали, что у детей вообще не бывает психич. расстройств, кроме слабоумия. На следующем этапе (сер. 19 в.) наблюдалось постепенное накопление разрозненных данных и указаний на то, что у детей всё же бывают самые различные психич. нарушения, а не только слабоумие. На 3-м этапе (60—70-е гг. 19 в.) становится доказанным, что в дет. возрасте могут иметь место разнообразные расстройства, не относящиеся к состояниям слабоумия.
220
Следующий этап в развитии П. д. связан с именами англ, учёного Г. Модели, автора кн. «Физиология и патология души» (1867, рус. пер. — 1871), и нем. психиатра Г. Эммингхауза, автора кн. «Психич. расстройства в дет. возрасте» (1887) — первого систематизиров. изложения большинства психич. нарушений у детей. Модели показал, что сам по себе возраст может способствовать нек-рым психич. нарушениям. Напр., в подростковом возрасте встречаются такие психич. расстройства, к-рые ни в каком ином возрасте не бывают и проходят по мере взросления. Работа Эммингхауза послужила началом нового подхода в П. д. — синдромелогич. изучения психич. расстройств.
Гл. особенностью П. д. 1-й трети 20 в. явилось не только то, что психиатры выделили и описали разные симптомы и синдромы психич. заболеваний, встречающиеся у детей и подростков, но и то, что они старались выявить взаимосвязь проявлений психич. патологии у детей и подростков. Таким образом был заложен клинико-психопатологич. подход в П. д.
Однако становление П. д. на протяжении долгого времени осуществлялось гл. обр. в русле лечебной педагогики, основы к-рой были заложены Ж. Ита-ром, И. Г. Песталоцци и Ф. Фребелем. Эти исследователи первыми специально занялись изучением психич. нарушений у детей (в осн. умственной отсталости) и компенсации этих нарушений с помощью пед. приёмов.
Большинство педагогов и врачей нач. 19 в. рассматривали умственную отсталость как следствие недостатка информации, к-рую ребёнок должен получить в первые годы жизни, и стремились восполнить этот дефицит знаний и умений. Активным пропагандистом этой точки зрения выступал Итар, к-рый иллюстрировал её наблюдениями над судьбой некоего Виктора из Авейрона. В раннем детстве тот был покинут родителями, жил в лесу вдали от человеческого общества, утратил соответствующие навыки и когда был пойман, то не говорил, не умел общаться с людьми и т. д. Прожив около 40 лет (из них вторую половину жизни под наблюдением Итара), Виктор так и не смог наверстать упущенное.
Большинство педагогов и врачей, к-рые заложили основы лечебно-пед. направления в П. д., подчёркивали зависимость развития умственных способностей от социальной среды и в общем оптимистически рассматривали возможность ликвидации подобных расстройств. Именно поэтому в кон. 19 в. во Франции, Германии, Швейцарии стали открываться школы по воспитанию детей с недостатками умственного развития.
Лечебно-пед. направление в П. д. разрабатывала М. Монтессори. Ею совм. с итал. дет. психиатром И. Сайте де Сан-ктисом был создан первый в Европе Дом ребёнка для детей с психич. аномалиями.
Родоначальником П. д. в России явился М. И. Мержеевский. На 1-м съезде психиатров (Петербург, 1887) он выступил с программным докладом «О способах и целях воспитания болезненных и отсталых в душевном развитии детей. Средства их обеспечения в будущем». Лечебно-пед. взгляды Мержеевского развил его ученик И. В. Маляревский, организовавший в 1882 «Врачебно-воспи-тат. заведение».
Работы А. Ф. Лазурского, хотя его деятельность носила в большей степени психол. характер и в меньшей степени врачебный, сыграли значит, роль в разработке проблем отклонения характера в дет. возрасте и позволили педагогам более продуктивно подбирать методы лечебно-пед. воздействия на психически больных детей. Позже лечебная педагогика, ранее олицетворявшая собой П. д. и занимавшая в ней наиб, удельный вес, выделилась в самостоят, науч. отрасль.
В нач. 20 в. оформилось разделение психиатрии на большую и малую, коснувшееся и П. д. Это деление сохраняется по сей день. Большая психиатрия изучает такие психич. заболевания, при к-рых нарушается сознание, имеются грубые и выраженные психич. расстройства, напр. бред, галлюцинации и др. К таким заболеваниям относятся шизофрения, эпилепсия, олигофрения и нек-рые другие. К области малой психиатрии относятся более лёгкие, менее выраженные, обратимые психич. нарушения, находящиеся на границе нормы и патологии. Это неврозы, патологич. изменения характера, разл. ситуационно обусловленные личностные реакции и т. п.
Лечение детей, страдающих психич. расстройствами, требует индивидуально подобранных мер, соответствующих характеру и выраженности заболевания; осуществляется в стационаре или амбула-торно. Используются разл. фармацев-тич. препараты, позволяющие смягчить или устранить болезненные симптомы. Значит, роль принадлежит психотерапев-тич. мероприятиям (см. Психотерапия).
Лит.: Сухарева Г. Е., Лекции по психиатрии дет. возраста, т. 1—3, М., 1963—65; Ковалев В. В., Психиатрия дет. возраста, М., 1979; Л и ч к о А. Е., Подростковая психиатрия, Л., 19852; Буянов М. И., Беседы о дет. психиатрии, M., 19922. М. И. Буянов.
ПСИХИКА (от греч. psychikös — душевный), свойство высокоорганизованной материи; форма отражения субъектом объективной реальности. Возникает в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внеш. миром. В их поведении и деятельности П. осуществляет регуляторную функцию, обеспечивая в плане образов поиск и опробование движений и действия, а затем их контролируемое выполнение, направленное на удовлетворение потребностей субъекта.
На относительно ранних стадиях эволюции в организме животных выделился спе-циализиров. материальный носитель (субстрат) П. — нервная система и мозг. У человека мозг является носителем высш. формы психич. отражения — сознания.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 154; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!