Педагогика Западной цивилизации. В 27 страница
Важнейший путь реализации своих установок в области содержания шк. образования П. п. в 20—30-х гг. 20 в. усматривала во внедрении метода проектов, разработанном У. X. Килпатри-ком. Исходя из того, что в интересах отражаются жизненно важные потребности личности, Килпатрик пришёл к выводу, что в основе уч. работы ребёнка должны лежать лишь практически
направленные виды деятельности (изготовление шк мебели и уч. пособий в мастерских, работа на пришкольной ферме, постановка самодеят. спектаклей и т. п.).
Навыки чтения, письма и счета дети должны усваивать не систематически, а »попутно», по мере того, как осознают потребность в них, выполняя разл. конкретные проекты комплексного характера. Такой метод «учения посредством деятельности» обеспечивал рост целенаправленной активности учащихся, но приводил к отрывочным и поверхностным знаниям, слабо стимулировал интеллектуальное развитие большинства учащихся.
Сторонники прагматистских концепций 60—80-х гг., отстаивая принцип «обучения посредством деятельности», дают ему новую трактовку. Одни подчеркивают, что «деятельность» нужно понимать не в узком смысле, как преим. физич труд или конкретные действия детей, а более широко, как любой вид созидательной работы, если ученик выступает ее активным участником. Поэтому проект не должен непременно иметь узкопрактич характер, а может включать изучение элементов теоретич знаний. При этом должны прежде всего учитываться изначальный уровень и направленность интеллекта каждого ученика Амер. педагоги-неопрагматисты (Т. Бра-мельд, Дж. Манн, Б Собел, А. Комбе и др), рассматривая вопрос об отборе уч материала для общеобразоват. школы, ставят на первое место критерий релевантности, соответствия содержания образования интересам и непосредственным потребностям ребенка, как будущего участника социальной жизни, обусловленным развитием совр. цивилизации. Фактически принцип релевантности представляет собой парафраз положения Дьюи о том, что истинное значение знаний определяется их практич. пользой для жизни, что само по себе вполне оправданно.
|
|
|
Школа не должна уходить от обсуждения наиб, острых глобальных проблем, стоящих перед человечеством и волнующих молодежь (загрязнение окружающей среды, воен. конфликты, расовая проблема, перенаселенность планеты, СПИД и т п.), считают неопрагматисты. Они придают идее комплексности в содержании образования универсальное значение, противопоставляя ее предметному принципу, что привело на практике к созданию разл. вариантов интегрированных курсов, концентрирующих сведения из разл. у ч предметов на фрагментарной основе вокруг к -л. стержневой темы, к-рая определяется школой, исходя из интересов детей и специфики местных условий В США такие программы используются на всех этапах шк. обучения
|
|
|
В П. п. США сосуществуют и взаимно дополняют друг друга два течения — собственно педоцентристское (узкометодическое) и реформистское («социалрекон-структивистское»). Представители последнего считают, что совершенствование школы способно позитивно преобразить общество Эта концепция берет свое начало у Дьюи, к-рый был убежден, что школа, создавая учащимся условия для саморазвития, содействует гармонизации интересов разл. социальных слоев. Школа должна прививать молодежи ценности социального партнерства, к-рые отличают правовое гос-во, считают неопрагматисты Напр., Т. Брамельд развивает теорию «пед. реконструкти-визма», согласно к-рой «правильная» трансформация школы открывает путь к радикальному оздоровлению общества. Ему принадлежит идея создания единой, глобальной пед теории, к-рая определила бы характер воспитания и образования в мире в целом Брамельд обосновывает свой подход ссылками на «антропо-логич. общность» всех людей, на уменьшающееся значение идеологич. различий, на принципы мирного сосуществования гос-в.
|
|
|
Педагоги-прагматисты уделяют большое внимание проблемам нравств. и гражд. воспитания Они проводят экспе-рим. исследования нравств. понятий, оценок и суждений учащихся, изучают характер взаимоотношений между инди-видом и группой.
В Великобритании II п. получила распространение в 20-х гг. в основном в нач школах. В 30-х гг. прагматистские идеи нашли отражение в офиц. документах и докладах по нар. образованию. Англ, педагоги использовали элементы II п. по-своему: «обучение посредством деятельности» они истолковали как активные методы работы в сочетании с др методами обучения, учет интересов учащихся при составлении уч. курса нач школы допускался лишь постольку, поскольку это не препятствовало овладению определенным объемом знаний. Мнение о том, что усовершенствование школы может быть средством преобразования обществ строя, вообще не разделялось ими. В 60-—70-х гг. в Великобритании педоцентристские и утилитаристские идеи П. п. нашли отражение в докладе Комитета Плауден «Дети нач школы», а также в теоретич. трудах Л Стенхауса, Ч. Джеймса и др. Они полагали, что как критерии стандартов знаний, так и конкретные программы обучения должны вырабатываться внутри уч. группы с ориентацией прежде всего на непосредств интересы учащихся. М. Моррис выступал за комплексное обучение на всех ступенях школы, а в нач. школе считал даже возможным объединить материал всех уч. предметов в единый курс
|
|
|
В нач 80-х гг в США и в ряде др. стран педоцентристские установки стали возрождаться в рамках открытого обучения и гуманистической педагогики.
Большую роль в популяризации П. п. сыграла «Ассоциация прогрессивного воспитания» (1919—57). Против идей II п. выступили в 30-х гг. У. Бэгли и группа «эссенциалистов», считавших, что
181
учащиеся должны в первую очередь прочно овладеть основами науч. знаний. Однако в то же время эти протесты против П. п. не были поддержаны как не отвечающие духу времени.
Влияние П. п. по-прежнему значительно в «гуманистич. педагогике», а также в концепциях неопрагматистского толка — «воспитание для выживания», «общинное воспитание» и др.
Лит Килпатрик V, Основы метода, пер с англ, M — Л, 1928, К а у и т с Д ж, Теория воспитания в Америке, пер с англ, M -Л, 1931, Гончаров Л Н, Школа и педагогика США до второй мировой войны, M, 1972, Малькова 3 А, Вульфсон Б Л, Совр школа и педагогика в капиталистич странах, M, 1975, Бурж педагогика на совр этапе, M, 1984, D e w с у J, Му pedagogic creed, Wash, 1929, его же, Expenence and education, № Y, 1959, его ж е, Democracy and education, № Y, 19632, Counts G S, Secondary education and mdu-stnahsm, Camb., 1929, его же, The senior high school curnculum, Chi, 19303, B o d с В, Modern educational theones, № Y, [1930], K 11 p a t r i с k W [cd], The educational fronti-er, № V — L, 1933, James W, Pragma-tism's conception of truth, № Y, 1948, B r i с k -man W W, Guide to research m educational history, № Y, 1949, С h 11 d s J, American pragmatizm and education, № Y, 1956, Baker M, Foundations of J Dewey's educational theory, № Y, 1966, F r a h m R, Covington J, What's happenmg m mmi-mum competency testmg, Bloommgton, 1979, Degenhardt H, Reformpadagogik Eine neue Einsicht der Erziehung und Bildung vor dem Hintergrund heterogener Geistesstromungen m Europa, «Pädagogik und Schulalltag», 1994, H l В Я Пилиповский
ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ, форма проф. обучения в высших и ср. пед. уч заведениях, ведущее звено практич. подготовки будущих учителей Проводится в условиях, максимально приближенных к проф. деятельности педагога. В процессе П. п. интенсифицируется проф и личностное развитие будущих учителей. Студенты включаются в реальную практич. деятельность, впервые непосредственно знакомятся с выполнением должностных обязанностей и овладевают логикой проф. поведения учителя. Деятельность студентов в период практики приближается по содержанию и структуре к проф деятельности учителя и характеризуется тем же многообразием отношений (с учащимися, их родителями, др. учителями) и функций, что и работа педагога-профессионала
В истории высшего педагогического образования сложились два подхода к организации П. п.
Первый — предусматривал организацию практики в течение всех лет обучения в вузе (непрерывная П. п) П. п. чередовалась с теоретич. занятиями, часть их переносилась на период П. п. В сов высшей школе в 30—40-е гг. в систему П. п. включались след ее виды: экскурсионно-обследовательская, к-рая увязывалась с изучением курса педагогики (2-й курс), методическая — в связи с изучением методик преподавания отд уч. предметов (3-й курс), стажерская (4-й курс).
В 50—70-х гг. в уч. планах пед. вузов было увеличено время на П. п. и сокращён объём теоретич. подготовки. Предусматривались общественно-пед. (1—3-й курсы), летняя (2—3-й курсы), уч.-воспи-тат. (4—5-й курсы) виды практики. Студенты 1—3-го курсов включались в активную пед. работу без необходимой теоретич. подготовки, причём на обществ, началах. В уч. программах П. п. тех лет перечислялись нормативные виды работы студентов, обязательные мероприятия, раскрывались преим. организационные формы проведения практики, не были определены критерии оценки её результатов.
В 80-х гг. в МГПИ, ЛГПИ, Ростовском и др. пед. ин-тах шёл активный поиск путей повышения эффективности проф.-практич. подготовки будущих учителей. В результате были разработаны для разных вузов программы, в к-рых содержание П. п. определялось через систему теоретич. знаний студентов и проф. умений, формируемых на разных её этапах, выделялись ведущие виды деятельности студентов в период П. п. (в программе 1980) и система заданий студентам на каждом этапе П. п. (в программе 1985).
Совершенствование процесса П. п. разворачивается на пути преодоления т. н. функционализма (уч. работа и прак-тич. деятельность студента в качестве помощника классного руководителя), обеспечения более тесной взаимосвязи теоретич. и практич. подготовки, улучшения общепед. руководства практикой и взаимодействия высших пед. уч. заведений с органами образования. При общем признании роли П. п. в проф. подготовке учителя в деятельности пед. вузов нередко наблюдалась недооценка её науч. основ, науч.-метод, оснащённости, науч. руководства её организацией.
Второй подход характеризуется обоснованием необходимости сначала обще-теоретич. подготовки и организации практич. подготовки через практикумы, тренинги, и лишь затем — применения теории на практике и организации П. п. на заключит, этапе обучения. Этот подход более свойствен заруб, высшей школе. Так, во мн. ун-тах США П. п. сосредоточена на последнем году обучения и проводится в течение всего уч. года. Она имеет две формы: студенты являются постоянными работниками школы и получают 1/3 зарплаты начинающего учителя; студенты работают под руководством ст. учителя без оплаты и иногда могут заменять учителя. Руководство П. п. осуществляют работники школы. Общий университетский наставник координирует действия школы, учителей — руководителей П. п. и является связующим звеном между школой и ун-том. В целом при подобной организации П. п., как отмечают заруб, исследователи, происходит отрыв от теоретич. обучения, практика ориентируется на овладение стандартизиров. проф. приёмами.
В нач. 90-х гг. в отеч. высшей школе повышение эффективности П. п. в
системе проф. подготовки учителя связывается с сочетанием рациональных сторон обоих подходов. Усложняются функции, содержание П. п., совершенствуются формы и методы организации.
П. п. — средство проф. становления и развития будущих специалистов. В процессе П. п. применяются и осмысливаются теоретич. знания, интенсифицируется развитие пед. мышления, творческих способностей студентов (образоват. функция П. п.).
В то же время П. п. — этап личностного формирования будущего учителя, развития его общей и проф. культуры. Создаются возможности для самоактуализации студента, разностороннего проявления индивидуальности. Личностная самореализация выступает условием динамичного и постоянного совершенствования деятельности будущего учителя (развивающая функция). Одновременно в ходе П. п. осуществляется проверка степени проф. подготовленности и пригодности студентов к пед. деятельности (диагностич. функция).
Собственно П. п. проводится на ст. курсах. На младших — наряду с теоретич. занятиями организуются психологопед, практикумы и тренинги, в процессе к-рых обеспечивается соотнесение теоретич. знаний с реальной действительностью, практич. ознакомление с работой школы, учителя, с методами диагностики развития детей, моделирование пед. ситуаций, проектирование вариантов решения пед. задач. Студенты осознают себя и своих сокурсников в качестве учителей, отрабатывают навыки и умения межличностного и проф. общения с учётом индивид, особенностей.
П. п. проводится в дошкольных учреждениях, общеобразоват. школах, проф.-тех. уч-щах, ср. спец. уч. заведениях. Содержание П. п. вариативно и конкретизируется в зависимости от специфики ф-та, особенностей уч. базы, контингента студентов. В то же время существует обязательный для всех студентов общепроф. минимум. На его основе создаются профильные программы для каждого ф-та. В качестве инвариантного содержания П. п. могут рассматриваться: ознакомление со школой как базой П. п.; изучение уч.-воспитат. работы в классе, уровня развития детей, состояния их здоровья, характера взаимоотношений между учащимися, взаимодействие учителей и учащихся на уроке и во внеучеб-ное время; планирование уч. и внеклассной работы с учащимися; проведение уч. работы по предмету (углублённое изучение разл. вариантов уч. программ, вариантов учебников и пособий, разл. дополнит, источников и т. п.); разработка тематических и поурочных планов, подготовка дидактических материалов и наглядных пособий к занятиям; проведение различных видов уроков, внекл. работы с учащимися, работы с родителями.
В процессе П. п. студенты принимают участие в работе метод, семинаров, в ана-
182
лизе уроков и др. видов занятий, анализируют собств. опыт работы.
Наиб, распространены такие формы и методы организации П. п., как проблемные семинары, консультации, конференции, собеседования, дискуссии, совещания и др. Большое значение имеет коллективный анализ деятельности студентов, самоконтроль и самоанализ, к-рые осуществляются как по содержательным критериям, характеризующим результат работы (качество знаний, умений и навыков, уровень поведения учащихся), так и по процессуальным, характеризующим процесс и динамику развития детей и учителя (степень изменения и развития по сравнению с нач. уровнем). Только объективная самооценка студентом уровня своей работы и своей подготовленности стимулирует его проф. самообразование и самовоспитание.
Объективной самооценке способствуют обоснование в уч. целях критериев оценки работы, сравнение качества работы на разных этапах П. п., анализ уровня знаний и умений учащихся, их развития и др.
Эффективность П. п. повышается, если практич. деятельность студентов приобретает исследовательский характер. Выполнение исследовательских заданий становится для ряда студентов основой курсовых и дипломных работ.
В период П. п. проявляется преимуществ, проф. направленность будущих специалистов, в т. ч. «на себя» или «на детей». Разный уровень проф. направленности, подготовленности, общего и проф.-личностного развития обусловливает необходимость учёта индивид, особенностей студентов, дифференцированного подхода к ним, оказание конкретной метод, помощи каждому студенту, что является важным условием эффективности П. п.
Руководство работой практикантов осуществляют руководитель группы — методист по специальности, учителя, классные руководители (наставники, воспитатели). Вузовские преподаватели проводят консультации для студентов.
П. п. объединяет составные компоненты проф. подготовки учителя и связанную с ними деятельность разл. кафедр и подразделений пед. уч. заведения Успешность П. п. в значит, степени зависит от взаимодействия пед. уч. заведений с органами образования, от качества уч.-воспитат. работы в школе, уровня работы пед. коллектива, отношения его к студентам. Наиб, успешно организуется П. п. в пед. комплексе «детский сад — школа — высшее пед. уч. заведение — внешкольное учреждение — предприятие». В этих комплексах преподаватели вуза проводят опытно-эксперим. работу, учителя включаются в научно-исследоват работу кафедр, преподаватели вуза ведут занятия с воспитанниками, а педагоги образоват. учреждения — со студентами. Студенты во время П. п. становятся членами пед. коллективов образоват. учреждений и подчиняются их распорядку.
Осн. критерии оценки результатов П. п.: степень сформированное™ проф.-пед. умений у каждого студента; уровень теоретич. осмысления студентом своей практич. деятельности, её целей, задач, содержания, методов реализации; уровень проф. направленности интересов будущих педагогов, их активности, отношения к детям; уровень проф. культуры, способности к саморефлексии. Результаты П. п. оцениваются на основе систе-матич. анализа работы студента; беседы с учителями, классными руководителями (наставниками, воспитателями); анализа руководителями школы участия студента в её работе; самооценки студентами степени своей подготовки к практич. работе и качества своей работы.
Лит.: Об уч. программах и режиме в пед. вузах, ун-тах и пед. техникумах, в кн.: Сборник приказов и инструкций по Наркомпросу РСФСР, М., 1932, № 64; О пед. практике в педвузах, там же, М., 1934, № 16, 34; Инструкция по организации и проведению пед. практики студентов пед. ин-тов, М., 1975; Пед. практика в системе подготовки будущих учителей, М., 1978; Пед. практика. Уч. пособие для студентов пед. ин-тов, под ред. В. К. Розова, М., 1981; Абдуллина O. A., Загрязкина H. H., Пед. практика студентов. Уч. пособие для студентов пед. ин-тов, М., 1989; Программа пед. практики студентов МГПУ, М., 1993; Jmproving teacher education in the United States, Blooming-ton, 1967; Resident supervisor's handbook. Stan-ford University School of Education, Stanford, 1975—77. О . А . Абдуллина .
ПРАКТИКА ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ, вид уч. занятий, в процессе к-рых учащийся (студент) самостоятельно выполняет в условиях действующего произ-ва реальные производств, задачи, определённые уч. программой.
В зависимости от проф. направленности подготовки П. п. называется педагогической, технологической, эксплуатационной, сестринской, науч.-исследоват. работой студентов и т. п. П. п. может совмещаться по времени с др. видами уч. занятий или для её проведения в уч. плане выделяется отд. период.
Производств, деятельность учащихся (студентов) в ходе П. п. должна нести уч. нагрузку и удовлетворять таким требованиям уч. процесса, как соответствие решаемых задач будущей проф. деятельности специалиста, постепенное усложнение выполняемых заданий по мере роста объёма получаемых знаний, выполнение предлагаемых производств, задач в сроки, определённые уч. планом.
П. п. является интегрирующим видом подготовки специалиста, при её прохождении учащиеся (студенты) изучают в действии средства произ-ва и технол. процессы, организацию труда, экономику предприятия и т. д. Возможность применения полученных знаний в деятельности и во взаимодействии с коллегами по профессии позволяет П. п. выполнять важную воспитат. функцию, трудно реализуемую в др. видах уч. занятий.
Междисциплинарный характер П. п. находится в противоречии с совр. узкодисциплинарным подходом в организации проф. подготовки специалистов, что вызывает трудности метод, характера, и в результате роль П. п. в уч. процессе принижена.
Базой П. п. являются предприятия (организации, учреждения) с совр. средствами произ-ва, имеющие прямые связи с уч. заведением; такой базой может быть н.-и, часть уч. заведения В отд. случаях базы П. п. закрепляются за уч. заведением решением органов гос. управления. Распределение учащихся (студентов) по базам П. п. производится уч. заведением с учётом профиля подготовки, места будущей работы и желания обучающегося.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 168; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!