Современная система образования 83 страница
Существует 4 типа Д. у.: ясли, ясли-сад, дет. сад, школа-дет. сад. Последний тип создан в 1985 и функционирует в основном в сел. местности.
В 1990 охват детей учреждениями обществ, дошк. воспитания в Рос. Федерации составил ок. 70%. При этом не удовлетворено ок. 1 млн. заявлений родителей о приёме детей в Д. у.
Д. у. имеют неск. профилей: общего назначения, санаторные для ослабленных и часто болеющих детей, а также учреждения специального назначения для детей с недостатками умственного и фи-зич. развития. Кол-во групп в Д. у. варьирует от 1—2 (малокомплектный дет. сад) до 12 и более, длительность пребывания в них детей колеблется от 10,5 до 14 час; существуют Д. у., работающие круглосуточно.
В 1990 ассигнования на содержание одного ребёнка в Д. у. составили 558,9 руб., что не соответствует необходимым затратам.
В целом состояние системы дошк. воспитания в нач. 90-х гг. свидетельствует о необходимости её принципиального об-
295
новления. В 1989 была создана «Концепция дошк. воспитания». Она определила ключевые позиции обновления дет. сада: охрана и укрепление здоровья детей, гуманизация целей и принципов образоват. работы, раскрепощение жизни детей и воспитателей, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребёнка, радикальное изменение характера подготовки пед. кадров, порядка финансирования и системы управления. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. В 1991 было принято «Временное положение о дошк. учреждениях». В нём определены осн. функции Д. у.: охрана и укрепление физич. и психич. здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, забота об эмоциональном благополучии каждого ребёнка. Изменены типы Д. у. Устав Д. у. определяет его задачи, режим работы и др. С родителями каждого ребёнка заключается Родительский договор; в нём оговариваются услуги, предоставляемые Д. у., порядок и размер оплаты и др. Руководит пед. деятельностью Д. у. Совет педагогов. Он выбирает программу воспитания и обучения из комплекса вариативных программ, уточняет методы, направления в работе с детьми и т. п. Принятым в 1992 Законом Рос. Федерации об образовании установлен правовой статус дошк. образоват. учреждений и закреплены их функции и обязанности (см. в ст. Россия). Введение в действие соответствующих законодат. актов — лишь нач. этап обновления системы дошк. воспитания в Рос. Федерации. Необходимо создать новые программы и руководства по работе с детьми, разработать концепцию развивающей среды, оптимизировать подготовку пед. кадров. Ю. В. Пасс. ДРАГОМАНОВ Михаил Петрович [6(18).9.1841, Гадяч, ныне в Полтавской обл. Украины, — 20.6(2.7).1895, София], укр. публицист, историк, педагог, обществ, деятель. В 1863 окончил ист.-филол. ф-т Киевского ун-та. Будучи студентом, преподавал в воскресной школе. Один из организаторов пед. курсов для подготовки учителей укр. нар. школ, читал лекции по истории (1862—63). Преподавал в ун-те в 1864—75, одновременно работал учителем гимназии. Был идеологом нац. движения в среде укр. интеллигенции. Принимал участие в работе комиссии по созданию учебников на укр. яз., основанной киевской «Громадой» (культ.-просвет, орг-ция укр. интеллигенции). Уволен из ун-та за полит, неблагонадёжность. В 1876 эмигрировал. Издавал в Женеве на укр. яз. сб. «Громада» (1878—79) и журнал с тем же назв. (1881). С 1889 проф. истории Софийского ун-та. По своим филос. воззрениям Д. — рационалист и позитивист, противник рев. разрешения социальных конфликтов. Подчёркивая самобытный характер укр. культуры, Д. стремился рассматривать её во взаимодействии с русской, за что подвергался критике с разных сторон. Позиция Д. отразилась и в статьях (на укр. и рус. языках) на пед. темы. В противовес офиц. методике преподавания рус. яз. предлагал в укр. школе изучать его на базе родного (ст. «Пед. значение малорусского языка», 1866). Подчёркивал важность использования в обучении и воспитании особенностей культуры и лит-ры родного края (ст. «Нар. наречия и местный элемент в обучении», 1874). Автор ряда статей, в к-рых пропагандировал
|
|
|
|
|
|
ДРЕВНИЙ
|
|
|
жрецов, ювелиров, юристов. Учащимся нередко давали проф. сведения о разд. ремёслах, они изучали знаменитые законы Хаммурапи. Во главе шумерской школы стоял «отец школы», его помощники именовались «старшими братьями». Иногда упоминаются учителя — специалисты по шумерскому яз., рисованию. Ученики по утрам повторяли таблички, приготовленные накануне. Затем «старший брат» составлял новую табличку, ученики её копировали и после просмотра «отцом школы» громко читали, заучивая наизусть. Переписывали текст много раз, учитель комментировал отд. формулы. В шк. помещениях находят муз. инструменты; вероятно, музыка имела не только самостоят, значение, но и облегчала чтение нараспев. Получившие шк. образование писцы, как и в Египте, были исполнены проф. гордости. Аккадская письменность и язык, став средством междунар. общения, широко распространились по всей Передней Азии, и повсюду писцы относились друг к другу как коллеги. В 1-й пол. 2-го тыс. до н. э. школа способствовала записи и канонизации устной лит. традиции, а также её распространению и сохранению. Мн. произведения письм. лит-ры Вавилонии и др. областей Бл. Востока имеют шк. характер или обра-щечы к получившим шк. образование писцам-книжникам.
|
|
|
Индия. В Индии в нач. 1-го тыс. до н. э. сложилось представление о том, что все члены трёх высш. сословий — варн обязаны пройти период ученичества под руководством наставника-брахмана. Церемония посвящения в ученики рассматривалась как «второе рождение», поэтому прошедшие его назывались «дваждырождёнными». Брахманские тексты содержат многочисл. описания ритуала посвящения и наставления ученику. Различные науч. и лит. тексты дают представление о содержании и форме обучения. В буддийской лит-ре упоминается об обучении монахов, обычно взрослых, доктрине и правилам поведения. Ранним средневековьем (7 в. н. э.) датируются записки кот. пилигрима Сюань-цзана с подробным рассказом об огромном буддийском ун-те в г. Наланда.
Брахманы, жившие при дворах инд. правителей и знати, выполняли не только жреческие обязанности, но и функции учителей-наставников. Благочестивые «дааждырождённые» приводили своих детей к брахманам в учение. После церемонии посвящения ученик поселялся в доме учителя — гуру и проходил курс обучения священным текстам и религ. обрядам, а также воспитания в духе почтительности и повиновения наставнику. Церемония посвящения рассматривалась как действительное «зачатие» и «рождение», гуру становился духовным «отцом» мальчика, а другие его ученики — «братьями» (учитель, ученик и соученики, в частности, могли наследовать друг другу как родственники). Ученик должен был вести самый скромный образ жизни, не пользоваться зонтом и не носить сандалий. Платы гуру не предусматривалось, но ученики прислуживали учителю, поддерживали огонь в очаге, пасли его коров и собирали для него милостыню. После завершения ученичества учителю часто преподносили в дар корову или одежды. В инд. лит-ре достаточно рано упоминаются и корыстные учителя, получавшие с учеников плату и превращавшие в простых слуг тех мальчиков, чьи родители
не в состоянии вносить плату. Платный учитель, обучавший обычно не «священному знанию», а спец. дисциплинам и проф. навыкам, пользовался значительно меньшим уважением, чем гуру. Выбору учителя придавали огромное значение и рекомендовали обращать внимание не только на учёность, но и на происхождение и доброе поведение. Если учитель не оправдывал возлагаемых на него надежд, можно было перейти к другому. Но большого выбора не было, и определённый круг семей постоянно пользовался услугами одного и того же брахмана. В учение к брахману поступали в возрасте 7—8 лет, период ученичества обычно продолжался до совершеннолетия (16—18 лет), иногда и значительно дольше. Были и постоянные ученики, не вступавшие в брак и прислуживавшие гуру до его смерти. Упоминания о взрослых и женатых учениках относятся, видимо, к лицам, желавшим получить особое знание. Система обучения в доме гуру теоретически распространялась на 3 высш. варны, но фактически ученичество проходили преим. брахманы, остальные чаще ограничивались формальной церемонией посвящения. Своего рода школы возникали в буддийских монастырях, и вступавшие в монастырь выбирали себе наставника (см. Буддистские школы). К началу средневековья появились школы и при индуистских храмах. В сер. и кон. 1-го тыс. до н. э. обучение отд. дисциплинам и проф. образование имели не меньшее значение, чем духовное ученичество. Проф. обучение, доступное и осн. трудовому населению — шудрам, обычно также предусматривало жизнь в доме учителя. Девочки не проходили ученичества, их посвящением считали свадьбу, а гуру — свёкра. Известное образование считалось необходимым лишь для гетер, от к-рых требовалось знание «64 иск-в».
Письменность в Индии была лёгкой для усвоения, и часто письму и счёту обучали мальчиков ещё до посвящения. Роль письменности в образовании, рассчитанном гл. обр. на устную передачу, была сравнительно невелика. Осн. предметом изучения были ведийские гимны и веданги (вспомогат. дисциплины, изучающие фонетику, этимологию, грамматику и др., необходимые для правильной передачи вед). Позже стали широко преподавать филос. доктрины, логику и поэтику, преим. в городах, ставших к кон. 1-го тыс. до н. э. центрами образования (Таксила, Варанаси).
Науч. тексты составлялись в форме сутр — максимально кратких правил, рассчитанных на запоминание. Сутры сопровождались устным комментарием учителя и часто без него были непонятны. Впоследствии стали составлять науч. трактаты в стихах — тоже для облегчения запоминания. Ученики сидели на земле вокруг учителя и повторяли сказанное им, заучивая стих за стихом. Употреблялась сложная система тренировки памяти, заучивание слов парами (АБ — БВ-ВГ и т. д.). Сотни и тысячи гимнов вед брахманам удавалось заучить т. о. наизусть (иногда без всякого понимания смысла, поскольку язык вед уже в древности значительно отличался от разговорных языков).
Обучение в буддийских монастырях проходило в форме ежедневного заучивания отд. частей текста и периодич. коллективных спевок. По стереотипным
297
канонам проходили «беседы» монахов о жизни Будды и его учеников, о нравственности и поведении монахов. Итог беседе часто подводил сам учитель. Характер обучения оказал огромное влияние как на форму, так и на содержание инд. лит. традиции.
Китай. Наиб, обстоятельным источником по системе обучения в Китае является «Ли цзи» — конфуцианская книга о ритуале и обычаях, составленная в 4—1 вв. до н. э. и пользовавшаяся высоким авторитетом уже в Ханьскую эпоху (кон. 3 в. до н. э. — нач. 3 в. н. э.) Важные сведения содержат и др. памятники классич. кит. лит-ры, прежде всего филос. трактаты сер. 1-го тыс. до н. э., освещавшие пед. теорию. Организация шк. дела хорошо известна по материалам имперского времени — в периоды Цинь (кон. 3 в. до н. э.) и Хань.
Киг. ист. традиция сообщает о том, чго древние школы существовали как в отд. кланах, так и в более обширных общинных и адм. объединениях-уездах, областях и провинциях. В дворцовых школах обучались дети аристократии. В сер. 1-го тыс. до н. э. много было и частных школ с платным обучением на дому. Мн. кит. учёные воспитывались в школах, где традиция передавалась из поколения в поколение. Участие гос-ва в деле образования всегда было заметным: при Ханьской династии была создана сеть гос. нач. школ и число учащихся в них составляло неск. десятков тысяч. Выбору учителя придавалось огромное значение, поскольку учитель считался прежде всего воспитателем ученика; к нему следовало относиться с чрезвычайным почтением. Наставник олицетворял старших как в семье, так и в гос-ве. В Китае развился настоящий культ учёности и нравств. регламентации. Осн. целью обучения признавалось воспитание нравов на примере древних образцов. Образование получали прежде всего знатные люди. В частных школах, как у Конфуция, проводился принцип «образования без предвзятости», и в обучение принимались дети простолюдинов, но платный характер школы требовал известной состоятельности. Неоднократно повторяется в кит. трактатах пожелание, чтобы дети просвещённых были просвещёнными, сохраняя отличие от простого народа — земледельцев, ремесленников и торговцев. Обучение начиналось, как правило, с 7 лет, когда девочки и мальчики переставали «есть вместе и сидеть на одной циновке». Встречаются упоминания и более позднего начала учения. Конфуций говорит, что в «пятнадцать лет сосредоточил внимание на учёбе». Во 2—1 вв. до н. э. конфуцианство стало офиц. идеологией и канон конфуцианских книг («Четверокнижие», «Пятикнижие») был положен в основу образования. Канон включал древние песни («Шицзин»), книги хроник, по философии и гаданию, своды изречений об этике, гос-ве, семье. Нач. образование продолжалось ок. 7 лет и состояло прежде всего в изучении письма (неск. тыс. иероглифов), а также языка, стиля, стихосложения. Дальнейшие этапы включали заучивание наизусть древних текстов, их комментирование и составление подражаний. «Великую науку» представляли т. н. 6 иск-в: этика и ритуал, каллиграфия, счёт, музыка, умение стрелять из лука и управлять колесницей. Ритуальные церемонии, соответствовавшие социальному положению человека, признавались вершиной обучения. Ученики читали тексты нараспев, повторяя за учителем, учили их наизусть, запоминали списки фамильных иероглифов, перечни предметов по определённым рубрикам: ткани, еда, чины и должности, рыбы и т. д. Учитель вёл беседы с учениками, разъясняя тексты. Заучивание канонов имело не только образовательное, но и воспитат. значение — ученики воспринимали моральные правила конфуцианства как аксиомы. К детям относились как к маленьким взрослым, требуя от них безусловной дисциплины и почтительности — не сидеть со старшими на одной циновке, не смотреть им в лицо, не отворачиваться и т. д. Бамбуковая или деревянная палка были обычным средством воспитания.
В «Ли цзи»были сформулированы следующие 4 осн. принципа обучения: учить вовремя, пресекая дурное, пока оно не обнаружилось; учиться, пока не упущено время; соблюдать последовательность в учении, не разбрасываясь; учиться с товарищами, поскольку у того, кто учится один, кругозор ограничен и познания скудны. Обобщая опыт школ великих философов сер. 1-го тыс. до н. э., «Ли цзи» особое внимание уделяла возникновению связи между учителем и учениками, когда учитель «ведёт, но не тянет, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не доводит до конца». В этом случае между учителем и учеником возникало согласие, учиться было легко, ученик начинал думать. Однако практически система образования в Китае к концу эпохи древности приобретала всё более офиц. схола-стич. и принудит, характер. После образования единого гос-ва в эпоху Цинь была проведена унификация графики, а в Ханьскую эпоху осуществлялась огромная работа по редактированию древних лит. текстов, составлению словарей и библиографич. справочников. Создавались и спец. пособия для школ, напр. для изучения иероглифики — связные тексты, где ни один иероглиф не повторялся. В Ханьскую эпоху возникла и эк-заменац. система, окончательно развившаяся в средневековье. Молодые люди, выдержавшие экзамены на знание 9 тыс. иероглифов, получали гос. должности; отличившиеся в сложных экзаменах на знание конфуцианских текстов попадали в имп. канцелярию. Т. о., наиб, способные люди даже из простонародья могли двигаться вверх по чиновной лестнице. Ещё со времён Конфуция в качестве идеала восхвалялся тип учёного, к-рый живёт в чрезвычайной бедности, сверяя своё поведение с обычаями древности, не боится говорить правду даже императору и, с трудом поступая на службу, в отставку уходит с лёгкостью.
Лит.: История Др. Востока, ч. 1—2, М., 1983—88; Коростовцев М. А., Писцы Др. Египта. М., 1962; Культура Др. Египта, М., 1976; Крамер С., История начинается в Шумере, пер. с англ., М., 1965; Д а и д а-м а с в М. А., Вавилонские писцы, М., 1983; Бэшем А., Чудо, к-рым была Индия, пер. с англ., М., 1977; Кудрявцев М. К., О нар. образовании в др. Индии, в кн.: Инд. этнографич. сб., М., 1961; В а-сильев Л — С., Культы, религии, традиции в Китае, М., 1970; «Ли цзи», в кн.: Др.-кит. философия, т. 2, М., 1973; Очерки истории школы и пед. мысли древнего и ср.-век. Востока, М., 1988; Буддизм и культурно-пси-хол. традиции народов Востока, Новосиб., 1990; Па идей Р. Б., Дрневнеиндийские домашние обряды (обычаи), пер. с англ.. М.. 19902; Brunn er H., Altägyptische Erziehung, Wiesbaden, 1957. А . А . Вигасин .
M. С. Дринов.
ДРИНОВ Марин Стоянов [20.10(1.11). 1838, Панапориште, ныне Республика Болгария, — 28.2(13.3).1906, Харьков], болг. и рус. славист, историк, педагог, чл. Петерб. АН (1898). С 1858 в России. В 1865 окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та, дер Моск. ун-та (1870), чл. Петерб. АН (1898), польск., чеш. и югосл. АН. В 1865—70 работал в б-ках, архивах и музеях Европы. Один из основателей (1869) и первый пред. «Болг. книжного дружества» (с 1911 Болг. АН). В 1873 доцент, в 1876—1906 проф. славяноведения Харьковского ун-та. В 1878—79 в Болгарии, освобождённой от тур. ига, возглавлял ведомство нар. просвещения и духовных дел. В 1878 составил первый «Временный устав нар. школ», определивший структуру шк. системы в Болгарии, организацию руководства школами и контроля над ними, содержание уч. программ. Согласно уставу создавалась трёхступенчатая система нар. уч-щ с бесплатным обучением и стипендиями для бедных: обязательные нач. школы с 3-летним курсом обучения, 2-классные уч-ща (с расширенным курсом элементарного образования) и 4-классные главные (в городах и крупных населённых пунктах; в них помимо элементарных предметов преподавались рус. яз., всеобщая история, практич. геометрия, физика, физиология и гигиена). Предполагалось раздельное обучение, мальчиков с 7 лет, девочек с 6. В жен. гл. уч-щах предусматривались муз. занятия. Давались известные привилегии нар. учителям: каждый из них, проработавший непрерывно 7 лет, освобождался от воен. службы. Д. составил программы для нар. школ и «Временные правила для реальных уч-щ», к-рые должны были давать общее образование и готовить к поступлению в политехн. и др. спец. высш. уч. заведения. В крупных городах предлагалось открывать реальные и классич. гимназии, программы для к-рых разработаны под руководством Д. Д. был сторонником рус.-болг. сотрудничества в области культуры. Создал фонд помощи болгарам, получавшим образование за границей (гл. обр. в России), основал в Софии Нар. б-ку, архео-логич. музей, ряд газет. Д. — один из основоположников болг. ист. науки и совр. болг. лит. языка.
Соч.: Сечинения, т. 1—3, София, 1909 — 1915.
ЛитГорина Л. В.. М. Дринов — историк и обществ, деятель, [М.], 1986; К p а-чунов К., М. Дринов (1838 — 1906). Живот и дейность, София, 1938.
Г. А. Касвин.
«ДРУГ ДЕТЕЙ», Общество«Друг детей» (ОДД), в СССР добровольное общество по воспитанию детей в 20—30-е гг. Opг-ции об-ва «Д. д.» возникли в 1924 на базе комиссий по охране интересов детей (деткомиссий), создававшихся в первые годы сов. власти при местных Советах. До 1930 они занимались в основном борьбой с беспризорностью. Инициатором создания Всерос. об-ва «Д. д.» выступила Н. К. Крупская. 21 мая 1930 было принято пост. ЦК ВКП(б) о «Создании массовой пролетарской обществ, организации вокруг практич. задач ком-мунистич. воспитания», а 23 авг. 1930 — пост. ВЦИК и СНК об объединении местных орг-ций об-ва «Д. д.» во Всерос. об-во «Д. д.». В 1931 1-й съезд об-ва наметил наиб, актуальные задачи по организации помощи детям. Устав, утверждённый Президиумом ВЦИК 29 окт. 1931, предусматривал участие об-ва в борьбе за всеобуч, политехн. школу, ликвидацию безнадзорности детей, широкое содействие школе в уч.-воспитат. работе, в материальном оснащении, в организации дет. садов, яслей, культурно-бытовых учреждений. Об-во проводило широкую культурно-массовую работу с детьми и подростками, пед. пропаганду среди населения, осуществляло обществ, контроль над дет. воспитат. учреждениями.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 162; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!