Современная система образования 57 страница
соединение мистики и рационализма, поиски логич. обоснования веры. Одной из гл. целей человеческой жизни считал познание, к-рое движется от внутр. опыта человека к внеш. миру и постижению истины. Выделял 3 ступени познания: восприятие и размышление (cogitatio), рассуждение (meditatio), созерцание (соп-templatio). Считая просвещение условием восхождения от низших ступеней познания к высшим, построил программу обучения, включавшую теоретич. обоснование, изложение курса наук (теоретич., практич., механич., логических), методику преподавания, основы нравств. воспитания. Его гл. соч. «Didascalion de studio legendi» («Наставления в обучении чтению»), содержавшее конкретные советы учителю, оказало влияние на развитие образования в Зап. Европе. Подчёркивал, что содержание наук может быть хорошо усвоено только при правильных методах преподавания, учитывающих возраст, природные склонности и интересы учащихся, особенности излагаемого предмета. Рекомендовал начинать занятия с чётко сформулированного и простого по форме объяснения учителя, постепенно переходить к более сложным вопросам, включать в урок эмоциональные моменты. Придавая особое значение теоретич. наукам, не исключал необходимости усвоения практич. знаний. Считал, что обучение должно носить последовательный, систе-матич. характер, развивать логич. мышление и интуицию учащихся. Успех обучения зависит не только от учителя, но и от наличия у учащихся способности к восприятию и сосредоточению, дисциплины, к-рые необходимо в них воспитывать. Полагал, что без памяти нет понимания, и разработал методику её тренировки у детей, указав на особое значение изучения истории в этом процессе.
|
|
|
Соч.: Didascalion de studio legendi, Wash., 1939.
Литеоколов В. В., Ср.-век. философия, М., 1979; Haureau J. В., Les oeuvres de Hugues de St. Victor, P., 1886; Grabmann M., Die Geschichte der scholastischen Methode, Bd 2, B., 1957; Bowen J. Л., A history of Western education, v. 2, L., 1975. В. И. Уколова.
ГУДИНАФ, Г у д с и а ф (Goodenough) Флоренс Лаура (6.7.1886, Хонсдейл, шт. Пенсильвания, — 4.4.1959, Лейкленд, шт. Флорида), амер. психолог. Получив ср. пед. образование, преподавала в сел. школах в шт. Пенсильвания в 1908—19. В 1919—21 вела преподавательскую и исследоват. работу в школе для умственно отсталых детей в г. Вайнленд (шт. Нью-Джерси). Эти занятия положили начало её науч. исследованиям умственного развития и аномального детства. В 1921 окончила Колумбийский ун-т. Получив степень дера философии (1924), возглавила Консультативную дет. клинику в Миннеаполисе. В 1925 поступила на работу в организованный при Минне-сотском ун-те Ин-т здоровья ребёнка (проф. до 1947).
В докторской дисс. «Измерение интеллекта с помощью рисунка» (1926) Г. впервые в истории психодиагностики исходила из гипотезы, что выполненный ребёнком рисунок знакомого объекта отражает степень овладения им ключевыми понятиями и т. о. свидетельствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй человека» отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Широкомасштабные исследования с помощью метода тестов привели Г. к переоценке основополагающего в амер. тестологии принципа неизменности т. н. коэффициента интеллекта. Г. наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов (напр., благоприятные условия дошк. воспитания) может значительно повысить этот показатель, т.е. умстезниая одарённость не является врождённым и стабильным свойством. Не ограничиваясь анализом тестов, Г. в работе «Experimental child study» («Экспериментальное исследование ребёнка»; 1931) подвергла всестороннему рассмотрению разл. исследовательские методики дет. психологии, продемонстрировала их сильные и слабые стороны.
|
|
|
Спец. исследование Г. было посвящено проблеме аффективного поведения. На основе наблюдений за проявлениями гнева и раздражения у детей ею были разработаны рекомендации по формированию навыков игровой деятельности, общения, лидерства.
В кн. «Исключительные дети» («Ехсер-tional children»; 1956) Г. обобщила опыт изучения детей, страдающих дефектами развития. Руководство «Психология развития» («Developmenlal psychology»; 1934) явилось одним из первых фундаментальных трудов в этой области, заложивших основы изучения жизненного пути человека на его осн. этапах.
|
|
|
Соч.: Anger in children, Minneapolis, 1931; Handbook of child psychology, L. — Oxf., 1931, 19463; The mental growth of children from two tq fourteen years, Minneapolis. 1942; Mental testing, its history, principles and appli-cations, N. Y., [1949]. С. С. Степанов.
ГУКОВСКИЙ Григорий Александрович [18.4(1.5).1902, Петербург, — 2.4.1950], литературовед. В 1923 окончил ф-т обществ, наук Петрогр. ун-та. Проф. Ленинградского и Саратовского ун-тов. С 1937 возглавлял группу по изучению рус. лит-ры 18 в. в Ин-те рус. лит-ры АН СССР (Пушкинский Дом). Руководил кафедрой лит-ры Ленингр. ИУУ (1938- 1941) и филол. сектором ленинградского филиала АПН РСФСР (1946- 49). Необоснованно репрессирован (1949);
238
умер в заключении; реабилитирован посмертно.
Г. — автор целостной концепции развития рус. лит-ры 18 — сер. 19 вв. Его кн. «Очерки по истории рус. лит-ры XVIII в.» (1936), «Пушкин и проблемы реалистич. стиля» (1957), «Реализм Гоголя» (1959) отличают сосредоточенность на анализе гл. образной мысли произведения, способность представить движение лит-ры как многосторонний и внутренне закономерный, преемственный процесс.
|
|
|
В труде «Изучение лит. произведения в школе» (1949, изд. 1966) Г. на основе собств. исследовательского опыта сформулировал программу науч. изучения лит-ры в школе, цель к-рой не в усвоении учащимися определённой суммы знаний и расширении кругозора, а в постоянном углублении понимания мира, воссозданного в произведении, с тем, чтобы «улучшить жизнь и себя в ней». Возможности нравств. совершенствования личности, заложенные в худож. творчестве, принимают в реальной шк. практике противоречивые формы. Неумение представить образ как систему авторского изображения и оценки порождает антиисторизм, иллюстративность и абстрактную назидательность в толковании содержания. У ученика формируются начётничество, несамостоятельность мысли, конформизм. Другой стороной представленного Г. «свободного портрета ошибок» являлась подмена целостного анализа произведения анализом отд. частей, «то приучало учащихся к психол. примитивизму.
Уровень читательского восприятия лит. произведения, по Г., отражает особенности данной культуры и социально-ист, типа сознания. Формирование активно-творческого чтения как вдумчивого и серьёзного труда осуществимо лишь во взаимодействии с наукой о лит-ре и науч. критикой. Для этого необходимо не только воспитать учителя-словесника, тонко понимающего худож. слово и владеющего приёмами целостного анализа, но и освободиться от традиций односторонних подходов и в литературоведении, и в шк. обучении. Система преподавания, предложенная Г., рассчитана на исследоват. самостоятельность ученика. На нач. этапе она предполагала воспитание у ребёнка навыков внимат. чтения. С помощью разнообразных метод, приёмов (опрос, разбор отд. частей, комментирование и т. д.) учитель последовательно может добиться углубления первичного, непосредств., эмоционального и наивно-реалистич. восприятия произведения, придать ему целенаправленный и сознат. характер. Изучение текста сопровождается знакомством с историей создания памятника, своеобразием обществ, эпохи, откликами критики, фактами биографии писателя и т. д. Подобная тщательная предварит, работа предшествует «идеологическому» толкованию худож. произведения — по-следоват. рассмотрению идейно-эмоциональных сторон содержания (развития характеров героев, их авторской оценки): интерпретации смысловой роли разл. компонентов структуры произв. — от определения значения метафор и сравнений до изучения идейных функций более сложных худож. элементов (пейзажа, сюжета). Далее учителю и учащимся предстоит анализировать взаимодействие и связь между разл. сторонами формы и содержания, общие принципы ком позиции текста. По мысли Г., у каждого
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ
писателя есть собств. концепция человека, объединяющая все созданные им образы. Единство поэтому обнаруживается в речевой манере автора, в приёмах изображения, стиле и проявляется в творческом методе автора. Уяснение специфики метода каждого художника, выделение наиб, характерных для него идейно-худож. элементов, глубокое понимание своеобразия его мировоззрения и должны стать целью шк. преподавания лит-ры. Творческий метод автора Г. не только выступает как путь к познанию целостности отд. произв., но и позволяет включить его в контекст всего творчества писателя и шире — в исторически конкретные лит. направления и стили.
Идеи реформы шк. преподавания лит-ры, последовательно обоснованные учёным, созвучны совр. метод, поискам, ведущимся вокруг проблем лит. образования.
Соч.: К вопросу о преподавании лит-ры в школе, Л1941 (соавт.); Лермонтов в школе, Л1941 (ред.).
Лит.: M а и н Ю., Реализм Гоголя, «Вопросы лит-ры», 1960, №9; Роткович Я. А., История преподавания лит-ры в сов. школе. M., 19762, с. 105 — 06.
Д. А. Ермаков.
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА, направление в совр. теории и практике воспитания, возникшее в кон. 50-х — нач. 60-х гг. 20 в. в США как пед. воплощение идей гуманистической психологии. Философско-идеологич. ориентация Г. п. близка идеям педоцентризма, нового воспитания и «прогрессивизма» (см. Прагматическая педагогика).
В центре внимания Г. п. — уникальная целостная личность, к-рая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается Г. п. гл. целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиц. педагогике. Сторонники Г. п. видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности; при этом приёмы пед. взаимодействия аналогичны тем, к-рые практикуются в гуманистич. психотерапии.
Г. п. отвергает в традиц. уч.-воспитат. процессе его обезличенный характер и явную или завуалированную регламентированность, при к-рой предлагаемые уч-ся знания не являются предметом их собственного осознанного выбора. Критике подвергается также ориентация образования на выполнение социального заказа, к-рая выражается в тенденциозном отборе сообщаемых уч-ся знаний и формируемых установок. Школа в Г. п. призвана способствовать созданию условий, в к-рых достигаются осознание и реализация ребёнком своих потребностей и интересов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, к-рый педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой. От педагога Г. п. требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм уч. работы — от спонтанных и гибких (напр., открытое обучение) до
жёстко построенных (напр., программированное обучение), если только они соответствуют потребностям и выбору детей.
Уч. процесс строится так, чтобы уч-ся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание уч. предметов. Пед. поиски Г. п. ведутся по линии связи обучения с эмо-ционально-потребностной сферой личности, создания соответствующего психол. климата в классе, своеобразного пси-холого-пед. консультирования в уч. контексте. Организац.-метод, рекомендации Г. п. разрабатываются, в частности, в концепции «слитного обучения» в нач. школе (Дж. Браун, США, и др.), к-рое ставит целью слияние эмоциональных и познават. аспектов обучения, а также по линии «недирективного обучения» (К. Роджерс), задачей к-рого является помощь в осознании учащимся особенностей собственной личности, своего отношения к миру. Сторонники Г. п. широко используют разл. формы и методы активизации обучения — драматизацию, дискуссии, работу в малых группах, использование уч. контрактов для организации самостоят, работы уч-ся, выполнение групповых и индивидуальных проектов (см. Метод проектов), взаимное обучение и др.
Идеи Г. п. получили междунар. известность; они оказывают влияние на отбор содержания и построение отд. уч. курсов в начальной, средней и высшей школе мн. стран (гл. обр. США), находят отражение в нек-рых междунар. пед. программах (напр., «Воспитание в духе мира» и др.).
С сер. 60-х гг. в США действует Нац. консорциум по гуманизации воспитания — организация педагогов-сторонников Г. п., работающих в разных звеньях образования.
Лит .: G azda G. M., Human relati-ons development: a manual for educators, Boston, 1973; P a t t e r s o n C. H., Humanistic education, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; Miller J. P., Humanizing the classroom, N. Y., 1976; R o g er s C., Freedom to learn for the 80's, Columbus, 1983; G r e e n i n g T. (ed.), Articles on humanistic education, S. F., 1986. M. В. Кларин.
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, направление в совр. зарубежной, гл. обр. амер., психологии, признающее своим гл. предметом целостную личность в процессе её саморазвития. Возникла в 50-х гг. 20 в. Ведущие представители — А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс. Г. п. противопоставила себя в качестве «третьей силы» бихевиоризму и фрейдизму, в к-рых осн. внимание уделяется зависимости личности от её прошлого. Согласно Г. п., главное в личности — её устремлённость в будущее, к свободной реализации своих возможностей и способностей, особенно творческих.
Одна из осн. областей практич. применения Г. п. — психотерапия, в к-рой зародились и были развиты мн. идеи Г. п. Не менее важный прикладной аспект Г. п. составляют проблемы воспитания и обучения, что обусловило возникновение нового понятия — «гуманистич. воспитание». Согласно Г. п., осн. задача школы — формирование человека как уникальной личности. Теоретич. основой такого подхода является созданная Маслоу концепция иерархии человеческих потребностей, в к-рой высшее место отводится стремлению к самоактуализации (раскрытию по-тенц. возможностей личности). Г. п. выступает против механистич. принципов обучения, краткосрочных дидактич. целей, «подгонки» обучения под установленные извне, чуждые индивиду цели. В ходе обучения должны быть устранены след. препятствия: недостаток информации о самом себе; непонимание стоящих перед личностью проблем; недооценка её собств. возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала. Уч. процесс должен строиться так, чтобы учащийся открывал для себя значение знания, а затем соотносил его с содержанием предмета. Конкретные пед. рекомендации включают постановку на первый план личных интересов учащихся, поощрение дискуссий, коллективных обсуждений, использование лидеров для их стимуляции, занятия со стихийно возникающими малыми группами. Роджерс, по существу, не разделяет обучение и психотерапию, ратует за макс, «свободу учения ».
Нек-рая ограниченность Г. п. обусловлена противопоставлением человеку общества как сугубо внешней силы.
Лит.: Слепова Т. В., Критич. анализ проблемы эмансипированное™ личности в нек-рых исследованиях «гуманистич.» психологии, ВП, 1976, Кг 5; К с л л с А., Гуманистич. психология — третий путь психологии?, в кн.: Психол. исследования познават. процессов и личности, М., 1983; Г p и и и и г. Т., История и задачи гуманистич. психологии, ВП, 1988, N° 4; FrickW. В., Humanistic psychology. Interviews with Maslow, Murphy and Rogers, Columbus, 1971; Patterson C. H., Humanistic education, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; M i l l e r J. P., Humanizing the classroom, N. Y., 1976; Greening T. (ed.), Articles on humanistic education, S. F., 1986.
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и т. о. на формирование личностной зрелости обучаемых.
Исторически сложившееся общее и проф. образование обычно подчинено предметно-содержательному принципу и воспроизводит лишь один из процессов развития науки — усиливающуюся дифференциацию науч. направлений. Это приводит к значит, дисгармонии в иерархии целей учёного, повышению статуса технократических и понижению статуса гуманистич. целей. Преобладание техно-кратич. подходов ведёт к утрате гуманистич. осмысленности существования науки. Но в развитии науки процессы дифференциации в значит, мере компенсируются синтезом разл. направлений, в т. ч. и находящихся на достаточно далёком расстоянии друг от друга. Такой синтез заставляет учёного мыслить общекультурными категориями, происходит возрождение смысловой компоненты науч. поиска.
Система образования как бы повторяет путь развития науки, где интеллект в его технократич. разновидности опередил развитие сознания науки как целого. Предметные знания в школе остаются разобщёнными, логич. аспект преобладает в ущерб историко-культурному и социо-культурному. Связи между предметами устанавливаются на основе междисциплинарных науч. знаний, а не через общечеловеческое содержание шк. дисциплин. В результате обучение приобретает формальный, абстрактный характер, преодолеть к-рый можно, только реализуя принципы «предметности» и «содержательности» в. широком культурном контексте.
Культура выполняет важнейшую корректирующую функцию в развитии науки и техники, выступая посредником в разрешении достаточно острых противоречий между материальным и духовным. Защитный механизм культуры способствовал! преодолению потребительского отношения человека к природе, придал импульс раз-» витию экологич. знаний, благодаря чему человечество осознало необходимость ох — раны природеой среды обитания как глобальную проблему. В центр внимания общественности были выдвинуты проблемы безопасности и охраны труда, сохранения здоровья и интеллектуального развития людей, занятых в обществ, произ-ве. Только культура в состоянии урегулировать противоречия между человеком и техникой, т. к. разработка новых технологий давно перешагнула чисто техн. границы и превратилась в серьёзную нравств. проблему. Именно в сфере культуры оказывается возможным достоверно определить ценность и судьбу того или иного техн. и технол. проекта.
Однако совр. проф. образование мало что даёт будущему специалисту для его нравств. самоопределения, для этич. оценки разрабатываемых техн. идей. Даже общепризнанный нравств. императив «человек — мера всех вещей» не превращается в такой ситуации в руководство к действию. Систему массового образования не ориентирует учащихся на то, чтобы они направляли свои усилия на воспитание умений совершенствовать себя, быть самими собой, связывать самопознание с самоопределением (а свои занятия с общекультурными ценностями).
В наиб, острой форме проблема Г. о. встаёт в отраслях образования, связанных с естествознанием и техникой. На определённых этапах развития пром-сти от специалиста требовалось в первую очередь мастерство и лишь затем понимание. Ныне мастерство, рассматриваемое как алгоритмические, операц. умения, всё в большей степени замещается возможностями техн. устройств. Такая же судьба ожидает механич. заучивание фактов и сведений, на смену к-рому приходит использование компьютерных баз данных.
В результате развития техники ведущую роль в деятельности специалиста начинает играть понимание как способ опережающей организации знаний, основанный на предметности, осмысленности и целостности всей человеческой деятельности. Но совр. дидактика значительно лучше владеет обучением умениям и знаниям, чем собственно содержательной стороной: она не даёт понимания предмета в целом (что в равной мере относится как к техн., так и к гуманитарным дисциплинам). Нередко этим трём необходимым компонентам образования учат отдельно, без достаточной связи одного с другим, хотя каждый из них приобретает смысл лишь в контексте целого: понимание и образ
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 170; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!