Современная система образования 5 страница
Пед. опыт привёл Б. к мысли о необходимости вывести шк. курс рус. яз. «из рамок систематич. теории и дать ему практич. применение». В кн. «О преподавании отеч. языка» (т. 1—2, 1844, 19412) изложил гл. принципы практич. метода преподавания рус. яз. и словесности. На основе изучения зап.-европ. пед. лит-ры (в т. ч. соч. Ф. А. Дистервега), критич. анализа современной ему отеч. метод, системы и передового опыта шк. учителей (звуковой метод обучения грамоте и др.) утверждал принципы единства теории и практики в преподавании, сознательного усвоения материала, учёта возрастных и психол. особенностей детей. В центр своей метод, системы Б. поставил вос-питат. задачи: развитие нравств. сил и интеллектуальных способностей учащихся, приобщение их к серьёзной систематич. работе. В соединении обучения и воспитания видел гл. отличие методики уч. предмета от методологии науки. Идея воспитывающего обучения определила в системе Б. взаимосвязь курсов рус. яз. и словесности, поэтапное усвоение материала от практич. наблюдений до теоретич. обобщения, строго науч. подход к фактам и явлениям речевой
гвистич. и методологич. наследство Ф. И. Буслаева, РЯШ, 1937, №5; P о т к о в и ч Я. А., Вопросы преподавания лит-ры, М., 1959; Базилевич Л. И., Ф. И. Буслаев, «Рус. речь», 1968, № 6; Смирнов С. В., Ф. И. Буслаев (1818—1897), М., 1978; Ч у р-маева Н. В., Ф. И. Буслаев, М., 1984. Н. Г. Бронникова.
BЫ KOB Ролан Антонович (р. 12.11.1929, Киев), артист и режиссёр, обществ, деятель. Нар. арт. СССР (1990). Один из членов-учредителей Рос. академии образования (1992). Впервые снялся в кино в 1939, первый спектакль поставил в т-ре дет. творчества в 1945. В 1951 окончил уч-ще при Т-ре им. Вахтангова в Москве. В 1951—58 актёр и режиссёр в Моск. ТЮЗе. В 1957 организовал при МГУ Студенческий т-р, преобразовав традиционно самодеятельный коллектив в развивавшийся по пути профессионального; в т-ре начался творческий путь многих, ставших известными актёров. В 1958—60 гл. режиссёр Ленингр. т-ра им. Ленинского комсомола. С 1960 на киностудии «Мосфильм» (в 1986—90 худ. рук. объединения «Юность»). Одновременно (с 1949) вёл пед. работу в театр, коллективах внешк. учреждений и в творческих уч. заведениях (с 1990 худ. рук. курса на Высших курсах режиссёров и сценаристов в Москве).
|
|
|
Актёр широкого творческого диапазона. Сыграл св. 100 ролей, в т. ч. эксцентрич., сатирич., героич., лирич. и социального характера. Выделяются его работы в фильмах острой нравств. и гражд. проблематики: «Шинель» (по Гоголю, 1960), «Андрей Рублёв» (1967, в прокате с 1971), «Служили два товарища» (1969), «Проверка на дорогах» (1986), «Письма мёртвого человека» (1986, Гос. пр. РСФСР, 1987), «Комиссар» (1967, в прокате с 1987). Экранизировал на телевидении повесть Н. В. Гоголя «Нос» (1977, сыграл 4 роли).
|
|
|
Особой сферой творчества стали кино и телевидение для детей и юношества. Как режиссёр разработал нек-рые пути обновления дет. кино: театрализацию, в т. ч. в жанре совр. муз. сказки («Айболит—66»), использование вариоэкрана (впервые, 1975 — «Автомобиль, скрипка и собака Клякса») и др. Широко привлёк в качестве актёров детей. Разработал методику работы с ними в процессе съёмок, направленную на развитие творческих способностей детей и на воссоздание в фильме мира детства. Картины Б. «Семь нянек» (1962), «Внимание, черепаха!» (1970), «Телеграмма» (1972), «Чучело» (1984, Гос. пр. СССР, 1986), «Я сюда больше не вернусь!» («Люба»; 1991, Бельгия) сформировали направление в кинематографе, связанное с защитой детства как одной из глобальных мировых проблем. Создание фильмов для детей и юношества рассматривает как сферу иск-ва особой социальной значимости, об ращённую к родителям, обществу, гос-ву в интересах экологии человеческого духа. Фильмы с участием артиста и его режиссёрские работы отмечены премиями на мн. междунар. фестивалях. Основатель и президент Междунар. фонда, развития кино и телевидения для детей и юношества (1989, совр. назв. с 1992).
Соч.: Воспитание чувств, в кн.: Экран 74—75, М., 1976; До и после «Чучела», «Юность», 1985, № 9.
|
|
|
Лит.: Л евши на И., Р. Быков, М., 1973; Львовский М. Г., Человек, которому верят, М., 1990.
практики. Чтение, грамматика, правописание, по Б., должны преподаваться в комплексе, а в ходе этого процесса — анализироваться лексика, вводиться сведения по стилистике, этимологии, культуре речи, деловому письму. На заключительном этапе предусматривалось изучение законов функционирования и развития языка, обеспечивающее сознательное употребление грамматич. форм и орфографич. правил. Отводил гл. место в курсе рус. яз. лингвистич. методу, предполагавшему изучение языка на основе лит-ры. В шк. программе по словесности центр, место отводил чтению лучших образцов отеч. и заруб, лит-ры разл. периодов. Теория словесности в системе Б. являлась результатом чтения, итогом филол. наблюдений над лит. текстами.
Выпустил уч. пособия «Ист. хрестоматия церковнославянского и др.-рус. языка» (1861) и «Рус. хрестоматия» (1870), где были представлены отрывки из лит. памятников с ист. и лингвистич. комментариями. Принцип взаимосвязанного изучения истории и теории лит-ры в процессе знакомства с конкретными произв. лёг в основу составленных под руководством Б. шк. программ по рус. яз. и словесности (1864, 1886 — для жен. средних уч. заведений).
|
|
|
Метод, система Б. была высоко оценена современниками (в т. ч. Н. А. Добролюбовым), но в 40—50-х гг. 19 в. не получила распространения в связи с критикой её в офиц. прессе (Н. И. Греч, Ф. В. Булгарин, О. И. Сенковский). В 1860-х гг. идеи Б. (принципы практич. обучения, методика преподавания грамматики, объяснит, чтение и пр.) использовались в хрестоматиях, уч. и метод, пособиях К. Д. Ушинского, В. И. Во-довозова, В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского и впоследствии развивались в шк. практике.
В кн. «Опыт ист. грамматики рус. языка» (1858, с 1863 — «Ист. грамматика рус. языка», новое изд. 1959) развивал идею сравнит.-ист. изучения языка, на основе к-рого впервые провёл чёткую границу между морфологией и синтаксисом, разработал синтаксич. систему, выдержанную в духе логико-грамматич. направления. Используемая в практике преподавания классификация второстепенных членов предложения, типов придаточных предложений, видов сочинит, отношений восходит к учению Б.
Б. занимался также изучением нар. словесности, истории др.-рус. и зап.-европ. иск-ва. Автор работ по рус. лит-ре 19 в., творчеству H. M. Карамзина, И. А. Крылова.
Соч.: Краткое руководство к первонач. преподаванию рус. языка, М., 1867; Мои досуги, ч. 1—2, М., 1886; О лит-ре, М., 1990.
Лит.: Четыре речи о Ф. И. Буслаеве, СПБ, 1898; Булаховский Л. А., Лин-
БАГЛИ, Б а г. л и (Bagley) Уильям Чанд-лер "(15.3.1874, Детройт, — 1.7.1946, Нью-Йорк), амер. педагог, основоположник педагогики эссенциализма. Проф. педагогики Колумбийского ун-та в Нью-Йорке (1917—40).
Б. выступил с критикой утилитаризма шк. программ и прагматич. педагогики, в частности взглядов Дж. Дьюи на цели и характер процесса обучения. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», призывал к укреплению его исторически сложившихся функций. По мнению Б., шк. обучение должно быть изначально направлено на овладение учащимися осн. навыками умственной деятельности, позволяющими успешно продвигаться в знаниях. Молодёжь необходимо приобщать к культурному наследию, выдержавшему испытание временем, это требует последовательного преподавания академич. дисциплин при тщательном отборе дидактич. материала. Б. в сфере образования особо выделял значение математики и естеств. наук, обусловливающих материальный прогресс человеческой цивилизации. Признавая роль индивидуальных различий в обучении, Б. высказывал убеждённость в том, что подавляющее большинство учащихся способно овладевать основами науч. знаний, и отстаивал единые требования к результатам обучения. Одним из первых в США Б. критиковал теорию врождённых умственных способностей и основанную на ней практику тестирования интеллекта в амер. школе. Он" считал, что тесты не раскрывают потенциала личности, а лишь дают представление о состоянии её умственного развития и поэтому не должны использоваться для селективных целей; в этом вопросе был солидарен с Дьюи. Б. показал теоретич. несостоятельность воззрений социал-дарвинистского толка, согласно к-рым развитие умственных способностей у большинства людей завершается к 13—14 годам. Он справедливо считал подобные взгляды лишь неуклюжим оправданием ограничений массового приёма в ср. и высшие уч. заведения и предоставления разл. образовательных привилегий «избранным» (элите), что якобы служит залогом обществ, прогресса. В 30-е гг. Б. был редактором журн. «Educational Administration and Supervisions. («Инспектирование и руководство учебными заведениями»), а в 40-е гг. «sSchool and Society» («Школа и общество»).
Соч.: Determinism in education, Baltimore, 1925; Education and emergent man, N. Y., 1934; The case for essentialism in education, «Journal of the National Education Association», 1941, v. 30, oct.
Лит .: С r e m i n L. A., The transformation of the school, N. Y., 1961; Lucas C. J.,
Foundations of education. Schooling and the social order, Englewood Cliffs (№. J.), 1984.
В. Я. Пилиповский.
БЭКОН (Bacon) Фрэнсис (22.1.1561, Лондон, — 9.4.1626, там же), англ, философ-материалист, юрист, гос. деятель. Избирался в парламент (впервые — в 1584). В 1617 лорд-хранитель печати, в 1618—1621 лорд-канцлер. Мировоззрение Б. сложилось в период зарождения капи-талистич. отношений, ознаменовавшийся распространением в брит, обществе идей англ, гуманизма. Основа филос. учения Б. — поиск путей к овладению тайнами мироздания, к утверждению на земле «царства Человека», к-рое зиждется на достижениях опытной науки. На развитие пед.
мысли нового времени (от Я. А. Комен-ского до педагогики франц. Просвещения) наиб, воздействие оказали учение Б. о «призраках», или «идолах», разума, содержащее критич. анализ психологических и отчасти социальных особенностей процесса познания, и разработанный им индуктивный метод исследования, содержащий такие элементы, как индукция, сравнение, наблюдение, эксперимент (см. Логика).
Б. включал педагогику (как одно из ответвлений более широкого учения о передаче знаний) и учение о воспитании души, составляющее часть этики, в свою классификацию наук, по к-рой все накопленные и возможные знания разделяются соответственно трём способностям «разумной души» — памяти, воображению и рассудку. Б. отводил воспитанию и среде решающую роль в формировании сознания, интеллекта и духовных качеств человека. Назначение воспитания в том, чтобы внести разумное, рациональное начало в природную стихию человека, обуздать страсти и пороки, подчинив их сознательно избранной линии поведения, к-рая призвана обеспечить жизненный успех индивида, согласующийся с «общественным благом». Воспитание должно начинаться с раннего детства и постепенно дополняться элементами самовоспитания. Воспитание и образование отвлекают человека от дикости и варварства, предоставляют ему возможность осуществить своё высш. предназначение — познание сущности всех явлений и установление господства над природой. Выступая против отвлечённости («книжной мудрости») схоластич. образования, сохранявшего господствующие позиции в Англии 16 — нач. 17 вв., Б. выступал за связь образования с реальной жизнью.
Б. был убеждён, что «истина познания и истина бытия суть одна и та же», а познание отражает, копирует бытие. Задача обучения не только в том, чтобы сообщить учащимся сумму добытых наукой «отражённых истин», но и в том, чтобы вооружить их методом науч. исследования, позволяющим устанавливать новые, неизвестные ранее истины, дать представление о сущности явлений, о «неизменных и нерушимых законах» природы. В основе пед. системы Б. — посильность задач и достижимость целей, к-рые ставятся перед учащимися. Он выступал против насильств. методов обучения, поскольку человек по своей природе противится всему, что приобретает форму необходимости и насилия. Педагог должен выявить природные способности ученика, его склонности к тому или иному роду деятельности. Выделяя 2 приёма изложения материала — от простого к сложному и от сложного к простому, —
124
Б. полагал, что их сочетание в наиб, степени содействует развитию интеллектуальных и физич. способностей человека. Отводил значит, роль в воспитании и образовании игре, благодаря к-рой легче усваивается то, что на первый взгляд не является гл. целью того или иного действия, и разл. рода упражнениям, направленным на развитие памяти и творческих способностей, а также на формирование положит, навыков и привычек.
Б. — убеждённый сторонник такого воспитания и образования, к-рые способны поддержать у детей и юношества дух соперничества и позволяют широко использовать роль примера. Обучение в ун-тах и колледжах, организованное на принципах новой опытной науки, позволило бы, по мнению Б., наиб, полно осуществить гл. идею его педагогики — соединить теоретическое обучение с экспериментальной научной деятельностью. Эта идея оказала существенное влияние на создателей первых европ. науч. академий.
С о ч.: The works..., v. 1 — 14, L., 1968. Лит.: Субботин А. Л., Ф. Бэкон, М.. 1974; Михаленко Ю. П., Ф. Бэкон и его учение, М., 1975(лит.); Карев В. М., Этич. воззрения Ф. Бэкона, в кн.; Англия в эпоху абсолютизма, [М.], 1984; F a r r i n g-ton В., F. Bacon: philosopher of industrial science, N. Y., [1949]; G r o w t h er J. G., F. Bacon. The first statesman of science, L., 1960. B. M. Карев. БЭН (Bain) Александер (11.6.1818, Абердин, — 18.9.1903, там же), англ, психолог и педагог. Проф. (1860—80), затем ректор (1881—87) Абердинского ун-та. Друг и сотрудник Дж. С. Милля. С 1876 издатель журн. «Mind» («Разум») — ведущего философского журнала Великобритании.
Осн. работы Б. стали первыми руководствами совр. типа по психологии. Представитель эмпирич. ассоциативной психологии, Б. придавал большое значение моторике в осуществлении психич. функций. Разрабатывал проблемы психо-физич. параллелизма, физиол. психологии, ассоциаций (стремился обосновать т. н. законы смежности и сходства, а также пути образования сложных ассоциаций), воли. В «Логике» (1870) предвосхитил последующее развитие психол. эксперимента и его методологии.
Пед. концепция Б. изложена в кн. «Воспитание как предмет науки» (1879, рус. пер. 1881). Обучение понимал как единый процесс умственного и нравств. развития. Основой обучения считал развитие памяти учащихся. Настаивал на том, чтобы уч. предметы, составляющие содержание образования, представляли собой продуманную систему. В осн. курс обучения включал математику, физику, естеств. историю, лит-ру как дисциплины, развивающие ум, память, дающие руководство к самостоят, приобретению знаний. Физич. и трудовое воспитание, а также все формы спец. и проф. образования из системы общего образования исключал. Создал серию учебников по астрономии, метеорологии, англ, грамматике.
Главное в воспитании, по Б., — иск-во педагога, к-рый должен опираться на закономерности физиологии и психологии и учитывать специфику учебных предметов.
Соч.: Mental and moral science. A com-pendium of psychology and ethics, L., 1868; в рус. пер. — Об изучении характера, СПБ 1866; Психофизиол. этюды, СПБ, 1869. Душа и тело, К. — Харьков, 1900; Психология, т. 1—2, М.. 1902—06.
М. С. Роговин, С. Л. Савина.
БЮИССОН (Buisson) Фердинанд (20.12. 1841, Париж, — 16.2.1932, там же), франц. педагог и полит, деятель. Проф. Лозаннской академии (1866—70), руководитель кафедры педагогики Сорбонны (с 1896). В 1871—96 в Мин-ве нар. просвещения, с 1879 директор отдела по нач. образованию. Сыграл большую роль в подготовке и проведении в жизнь законов 1880-х гг. о всеобщем обязат. бесплатном нач. обучении и о светской школе, а также шк. законов нач. 20 в. Будучи одним из лидеров радикал-социалистов в парламенте (1902—14, 1919—24), внёс ряд законопроектов по нар. образованию. С обществ, движением за перестройку франц. школы и пропагандой принципов прогрессивного законодательства 80—90-х гг. связан изданный под ред. Б. «Diction-naire de pedagogie et d'instruction pri-maire» («Словарь по педагогике и нач. образованию», выходил выпусками в 1880—87; 1 изд. в 4 тт., 1887; 2 изд. в 1 т. под назв. «Новый словарь...», 1911). Словарь содержал теоретич. статьи по осн. вопросам нар. образования и педагогики и материалы, имеющие практич. значение для учителя. Б. — автор трудов по шк. делу и общим вопросам воспитания. Выступал за «единую школу», т.е. за равенство в получении образования и доступ в ср. школу, зависящий только от способности учащихся. Большое внимание уделял естеств.-науч. обоснованию нравств. развития личности, признавая, однако, роль религии в нравств. воспитании. По инициативе Б. были организованы 2 высш. нормальные школы, введено чтение курсов педагогики на неск. гуманитарных ф-тах, создан пед. музей. Б. — один из основателей «Об-ва по изучению дет. психологии» и «Лиги прав человека». Нобелевская пр. мира (1927).
Соч.: Conferences et causeries pedagogi-ques, Р., 1888; L'education morale et l'educa-tion religieuse, P., [s. a.]; La religion, la morale et la seiende. Leur conflit dans Peducation contemporaine. P., 1900; Le droit d'enseigner, P., 1903; La foi laique, P., 1913; Condorcet, P., 1929; в рус. пер. — Франц. азбука для рус. юношества, М., 1883; Упражнения во франц. языке (Vade mecum), M., 1882.
А. Н. Джуринский.
БЮЛЕР (Bühler) Карл (27.5.1879, Мек-кесхайм, Баден, — 24.10.1963, Лос-Анджелес), нем. психолог. С 1922 проф. Венского ун-та, в 1938 переехал в США. В начале своей деятельности примыкал к вюрцбургской школе и считал, что осн. методом изучения мышления должно быть самонаблюдение испытуемых, способных при обдумывании задачи фиксировать путь, к-рый приводит к решению. Б. выделяет 3 психич. структуры: инстинкт, дрессуру (научение) и интеллект, связывая возникновение последнего с появлением актов внезапного понимания. В структуре интеллекта Б. различает 3 категории элементов: образы, интеллектуальные чувства и собственно мысли, лишённые чувственно-образного характера и составляющие гл. предмет психол. исследования. Сыграв важную роль в расширении представлений о содержании мышления, концепция Б., однако, столкнулась с трудностями при объяснении развития мышления у детей, поскольку она не выходила за рамки чистого описания интеллектуальных процессов и не показывала конструктивных механизмов мышления и реальных путей
их формирования. Широкую известность получила теория речи Б., согласно к-рой развитие речи определяется интуитивным открытием ребёнком общих принципов языка. Работы Б. подвергались критике (в частности, Л. С. Выготским и Ж. Пиаже). Б. принадлежит ряд работ по теоретич. основаниям психологии. В кн. «Кризис психологии» (1927) он выдвинул идею, что кризис психологии как науки может быть преодолен синтезом 3 разных подходов: интроспективной концепции сознания, бихевиористской концепции поведения и учения о воплощении психики в продуктах культуры.
Соч.: Handbuch der Psychologie, Jena; 1922; Ausdruckstheorie, Jena, 1933; Sprachtheorie, Jena, 1934; в рус. пер. — Духовное развитие ребенка, [М.], 1924; Очерк духовного развития ребенка, вступ. ст. Л. С. Выготского, М., 1930.
ЛитПиаже Ж., Избр. психол. труды, М., 1969; Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853.
М. Г. Ярошевский.
БЮЛЕР (Bühler) Шарлотта (20.12.1893, Берлин, — 3.2.1974, Штутгарт), нем. психолог. Училась в ун-тах Фрайбурга, Киля, Берлина и Мюнхена. Проф. ун-тов Вены (1929), Осло (1938), Лос-Анджелеса (1940). С 1970 през. Ассоциации гумани-стич. психологии. В 20—30-е гг. Б. возглавляла созданную ею Венскую школу возрастной психологии, к-рая известна гл. обр. диагностич. исследованиями уровня психич. развития ребёнка. Показателем уровня развития являлся «коэффициент развития», введённый Б. вместо широко известного «коэффициента интеллекта». Он определяется как отношение «возраста развития», устанавливаемого по результатам тестирования, к паспортному возрасту ребёнка. По результатам тестирования составляется и «профиль развития», к-рый показывает, как развиваются разл. стороны поведения. Важнейшим результатом исследований этого периода, проведённых в т. ч. био-графич. методом, является периодизация жизненного пути личности. Гл. движущей силой развития Б. считала потребность личности в самоосуществлении, к-рая по-разному проявляется в разл. периоды жизни. Второй (американский) период творчества Б. (с 1940) посвящён изучению проблем осн. тенденций личности, периодизации жизненного пути и др. в русле гуманистич. психологии. Б. рассматривала личность как изначально данное духовное образование, не изменяющееся по своей сути на протяжении всей жизни. Идеалистич. трактовка Б. сущности и движущих сил развития неоднократно подвергалась критике, в т. ч. и в отеч. психологии. Вместе с тем идеи целостного подхода к изучению жизненного пути человека, фактич. материал, полученный Б. и её сотрудниками, а также нек-рые предложенные ею диагностич. методики сохраняют ввоё значение и для совр. науки.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 164; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!